регистрация / вход

Психофизическое развитие школьников с ограниченными возможностями на занятиях адаптивной физичес

Министерство образования и науки Российской Федерации Тамбовское областное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Министерство образования и науки Российской Федерации

Тамбовское областное государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Педагогический колледж»

Допущен к защите

___________2010 г.

Зам. директора по НМР

__________Шаталова А. В.

Миронов Алексей Алексеевич

студент группы А-51

Психофизическое развитие школьников с ограниченными возможностями на занятиях адаптивной физической культуры

Выпускная квалификационная работа по теории и организации адаптивной физической культуры

Код специальности: 050721

Специальность: «Адаптивная физическая культура»

Научный руководитель:

Садилкин Артем Федорович

Тамбов

2010

Оглавление

Введение…………..……………………………………………………...………..3

Глава I. Характеристика психофизического развития школьников с ограниченными возможностями ………………………………………………..5

1.1. Физическое развитие детей с нарушением слуха…………………….5

1.1.1. Характеристика детей с нарушением слуха………………….5

1.1.2. Особенности психофизического развития и двигательных способностей детей с нарушением слуха……………………….…………….10

1.2. Характеристика детей с ослабленным зрением……..……………….18

1.2.1. Классификация зрительных нарушений…………..………….18

1.2.2. Особенности физического развития и двигательных нарушений………………………………………………………………….……20

1.3. Характеристика детей с умственной отсталостью…………………..22

1.3.1. Виды умственной отсталости………………………………….22

1.3.2. Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью………………………………………………………………………28

1.4. Формы организации занятий адаптивной физической культурой………………………………………………………………………...35

Глава II.Исследование психофизического развития школьников с ограниченными возможностями …………………………………….…………41

2.1. Методика и организация исследования……………….…………….41

2.2. Результаты собственного исследования………………………...….43

2.3. Анализ результатов исследования………………………………….46

Заключение…………………………………………………………………......48

Библиография…………………………………………….……………..……...50

Введение

Система физкультурно-оздоровительной работы активизирует такие двигательные качества как ловкость, быстрота, выносливость и сила, а также равновесие, гибкость и общее физическое развитие, пробуждает у детей интерес и желание заниматься. Особое внимание следует обратить на то, что упражнения для развития двигательных качеств должны быть систематическими, поэтапными и целенаправленными, но при этом они не должны превращаться в формальную тренировку.

Очень важно и то, что ребенок должен получать удовольствие и радость от занятий и быть уверенным в успехе. От этого зависит уровень развития двигательных качеств. Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков - это способ активного развития, то для учащихся специальных (коррекционных) школ физическая культура является одним из основных средств устранения вторичных отклонений в двигательной сфере. Привлечение детей с ограниченными возможностями к активным занятиям физической культурой должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы. Используя богатый опыт отечественной дефектологии, специалисты физического воспитания и исследователи имеют возможность дальнейшего развития теории и практики дифференцированного физического воспитания.

Образование является одним из ключевых условий профессиональной и социальной реабилитации детей-инвалидов. Эффективность образовательного процесса определяется способностью решения специальными (коррекционными) образовательными учреждениями педагогических задач с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ субъективных оценок воспитанников коррекционных школ состояния своего здоровья, отношения к занятиям физическими упражнениями и получение объективных показателей психофизического развития и факторов окружающей среды является весьма актуальным для дальнейшей разработки и совершенствования общих и частных методик адаптивной физической культуры, обеспечивающих физическую реабилитацию, интеграцию в общество и повышение уровня качества жизни детей-инвалидов.

В связи с этим нами было предпринято социально-педагогическое исследование, которое проводилось на базе коррекционных общеобразовательных школ Тамбова.

Цель исследования — изучение особенностей психофизического развития школьников с ограниченными возможностями.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить методико-педагогическую и медицинскую литературу.

2. Определить наиболее распространенные виды нарушений в состоянии здоровья школьников с ограниченными возможностями.

3. Изучить отношение детей среднего школьного возраста cограниченными возможностями к занятиям АФК.

4. Оценить уровень физического развития детей с ограниченными возможностями.

Объектом исследования является процесс развития и коррекции физических качеств у школьников с ограниченными возможностями.

Предмет выпускной квалификационной работы – диагностика физического развития и отношения детей с ограниченными возможностями к занятиям адаптивной физической культурой.

ГЛАВА I . Характеристика психофизического развития школьников с ограниченными возможностями

1.1. Физическое развитие детей с нарушением слуха

1.1.1. Характеристика детей с нарушением слуха

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у дётей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др., при эксудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха, сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции.

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности.

К категории детей с нарушениями слуха относятся те из них, которые имеют стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих. Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота — наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети характеризуются глубоким стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так, один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной громкости на расстоянии 4—6 м и более и испытывать затруднения при восприятии шепота, который он слышит, например, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.

По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы: ранооглохшие дети, т.е. потерявшие слух на 1 —2 -м году жизни или родившиеся неслышащими; позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3 —4 года и позже и сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Сам термин “позднооглохшие дети” хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным слухом. Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора, — на формирование речи. Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.

У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты и от условий последующего развития ребенка, в частности от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи.

По состоянию словесной речи (в устной, устно-дактильной или письменной форме) среди детей с нарушенным слухом можно выделить: неговорящих (необученные дети); детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения); детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом; детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом; детей с нормальной фразовой речью.

При прочих равных условиях чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи. При своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития (даже глухого ребенка) может быть максимально сближен с нормой. Таким образом, степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения его поражения, условий развития ребенка после поражения слуха. По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп: не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся степенью и характером нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Они, не становясь слышащими (так как у медицины нет возможности вернуть физический слух), могут максимально сближаться по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.

У детей, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при целенаправленной и адекватной коррекционной работе, проводящейся с первых месяцев жизни, уже к 3 —5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно максимально сблизить уровни не только общего, но и речевого развития с возрастной нормой. В этом случае они владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются со взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпевают песенки, хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают слухозрительно, т.е. глядя на губы говорящего и одновременно слушая его с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало отличается от речи слышащих сверстников. Если посторонний человек не видит на ребенке индивидуальных слуховых аппаратов, которыми тот постоянно пользуется, то он даже не подозревает, что у малыша что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем, как правило, обучаются вместе со слышащими в детских садах и школах общего типа.

Столь же высокого уровня реабилитации можно достигнуть в ходе целенаправленной адекватной и своевременно начатой работы с позднооглохшими детьми (т.е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в возрасте 4—5 лет и позже, нормально слышал и говорил). Если удается сохранить речь ребенка и совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную коммуникацию уже на иной сенсорной основе (зрительно-слуховой, зрительно вибротактильной, зрительной), то позднооглохший дошкольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в условиях массовой школы, а оглохший школьник успешно продолжить обучение в своем классе. Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у слабослышащих детей с незначительным снижением слуха даже при отсутствии целенаправленного педагогического воздействия в дошкольном возрасте.

Высокого уровня общего и речевого развития также могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения — в 2 — 3 года — при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся высокие потенциальные возможности самого ребенка, особые его личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.), интенсивное систематическое и адекватное обучение обычно в условиях индивидуальной работы с ребенком или в условиях занятий в малой группе (не более б — 8 человек), с дополнительной помощью (например, часы на занятия речевой ритмикой, на индивидуальную работу с детьми и т.п.), активное участие семьи в воспитании и обучении ребенка. Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем самым и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяются своевременностью (с момента выявления степени и характера снижения слуха) качественного слухопротезирования и использования в занятиях с педагогом и дома различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению). Таким образом, высоким уровнем общего и речевого развития, как правило, обладают дети, не имеющие каких-либо дополнительных отклонений в развитии и относящиеся к трем основным категориям: это дети или с незначительным снижением слуха, или с тяжелым нарушением слуха, которые в результате длительной коррекционной работы, начатой обычно в раннем детстве, подготовлены к обучению в среде нормально слышащих сверстников, или внезапно потерявшие слух, до этого нормально слышавшие и говорившие, с которыми предварительно успешно проводилась специальная коррекционная работа по сохранению речи, восстановлению их устной коммуникации со слышащими и обучению грамоте (чтению).

Именно высокий уровень общего и речевого развития делает для этих детей обучение в массовом детском учреждении более предпочтительным, чем в специальном. Однако интегрированное обучение может быть эффективно лишь при наличии дополнительной коррекционной помощи, психологической готовности ребенка войти в общество слышащих, желания родителей обучать его в массовом детском саду или школе, их активного участия в образовании и воспитании ребенка и т.п.

1.1.2. Особенности психофизического развития и двигательных способностей детей с нарушением слуха

Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Выготский Л.С., 1924; Власова ТА., 1954; Боскис Р.М., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).

Нарушение слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Розанова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьники с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; дьячков А.И., 1957).

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость.

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников: недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

относительная замедленность овладения двигательными навыками;

трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия;

относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;

отставание в развитии жизненно важных физических способностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.

Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963; Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964; Какузин В.А., 1973).

Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двигательной сферы глухих и, в частности, координационных способностей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активностью вестибулярного аппарата (Дзюрич В.В., 1975; Бессарабов Н.С., 1979; и др.).

При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда движений (Бабенкова Р. Д., 1967). Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Костанян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет не столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата.

По данным В.А. Какуина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70——74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

В исследованиях Н.А. Попона (1920) глухонемые показали полное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими. Слышащие быстро и отчетливо ощущали перемещение тела, правильно указывали направление вращения. Установлено, что у лиц со сниженной функцией вестибулярного анализатора не развивается синдром укачивания.

Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ориентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В., 1978). При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих.

И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз вовсе лишаются способности ориентироваться в пространстве. У детей школьного возраста отмечается асимметрия при ходьбе. С возрастом степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия между глухими и слышащими особенно выражены в 11—14 лет. В более старшем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе между глухими и слышащими нет (Хохрякова Е.В., 1959). Причину уменьшения с возрастом различий у глухих В.С. Фарфель (1975) объясняет более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются от слышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги при ходьбе с закрытыми глазами несколько шире, чем слышащие, шаги их короче.

Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Накопленный материал неврологической симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые поражения периферических и центральных структур, проявляющиеся в замедленном движении глаз (0,9%). языка (2,7%), акта жевания (0,3%), иннервируемых двигательными черепно-мозговым и нервами. Характерная замедленность двигательных актов у большинства неслышащих может быть вызвана и нарушениями механизмов координации двигательных реакций.

Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигательные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скоростными качествами.

Результаты анализа особенностей проявления скоростных качеств в условиях, требующих различного уровня концентрации внимания, показали выраженные различия между глухими и слышащими. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при снижении интенсивности звукового информационного потока оказалась меньше, чем при нормальном функционировании слухового анализатора.

Время зрительно-моторной реакции у глухих отличается от латентного периода у слышащих. Разница между средними величинами в этих группах в младшем школьном возрасте составляет 72 мс., в среднем 43 мс, старшем — 35 мс. Различие в регистрируемых величинах среди лиц в возрасте 18—45лет составляет всего 6—7 мс. Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражитель у слабослышащих такая же, как у глухих.

Анализ индивидуальных показателей позволил распределить всех лиц с нарушением слуха на три группы. В первую вошли лица, у которых латентный период реакции короче, чем у нормально слышащих. Таких оказалось в младшем и среднем возрасте 7%, старшем — 10%, а среди взрослых — 14%. Вторая группа показала результаты, соответствующие среднегрупповым показателям нормально слышащих. По возрастным группам их количество выражало соответственно 16, 31 и 46%. Испытуемые третьей группы реагировали на световой сигнал с опозданием. Среди детей младшего и среднего школьного возраста таких испытуемых обнаружено 53 и 77%, а среди взрослых — 40%.

Сопоставление параметров изменения времени реакции у глухих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего аппарата также не обнаружило существенных различий. Правда, время реакции на световой стимул находится в определенной зависимости от степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотой время реакции оказалось самым длительным как в среднем, так и в старшем школьном возрасте (355 и 290 мс). Разница по сравнению со средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерей слуха до 4—5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоздания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслышащие, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают более коротким периодом эрительномоторной реакции (275 и 229 мс). При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чем дольше остатки слухового восприятия, тем короче период реакции.

Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослышащих приближаются к показателям у слышащих и носят индивидуальный характер.

Количество сенсорно-двигательных реакций, по данным теппинг-теста, за 15 с у глухих 8-ми лет составляет 44,3 ед., а у слышащих — 53,6; в среднем и старшем школьном возрасте (13—17 лет) количество нанесенных черточек в чистом прямоугольнике увеличивается у всех обследуемых групп. Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 13—14 лет — на 13%, в 15—17 лет — всего на 5%. Развитие быстроты движений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к 13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быстроты движений не наблюдается (Костанян А.О.. 1963).

В игровой деятельности, где требуется комплексное проявление скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школьников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем и частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгучесть, мышечная сила в них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С., 1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координационные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном возрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у девочек стабилизируется к 13—14 годам. 11—12-летним глухим школьникам автор рекомендует на общеразвивающие упражнения отводить 25%, на специальные — 35%, на обучение и совершенствование игровых действий — 40% времени урока.

Г.Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развития быстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием положительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакции глухих на световой сигнал, значительно приближая результаты глухих фехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17—18 лет.

Глухие школьники по мышечной силе отстают от слышащих в 9, 11, 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамика ее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащих сверстников. Н.И. Букун (1986) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже, чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на 1—4 кг, а в 14—15 лет прирост составляет 5—9 кг. до 13—14 лет показатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста у мальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между ведущей и неведущей рукой недостоверна.

Показатели асимметрии более выражены у глухих (разница достигает у них 1—5 кг, у слышащих — 0,5—2 кг).

Среди многочисленных форм проявления скоростно-силовых качеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения. У глухих мальчиков от 8 до 10 лет прирост прыгучести равен в среднем от 2.1 до 4,1 см, с 10 до 13 лет — от 1,9 до 4,4 см, от 15 до 17 лет равен 4,5 см (Н. Г. Байкина, В.С. Багрин, О.В. Касьян). У детей с недостатками слуха статическая выносливость в возрасте 7—8 лет ниже, чем у слышащих. К 9—10 годам глухие по уровню выносливости к мышечным усилиям приравниваются к слышащим. В возрасте 13—15 лет у всех школьников наблюдается невыраженное снижение статической выносливости, а к 16—17 годам их показатели приближаются к результатам их слышащих сверстников.

Слабослышащие по показателям общей выносливости приближаются к слышащим. Если в динамике силы мышц резкий рост наблюдается в 14—15 лет, то выраженный скачок выносливости характерен в 17—18 лет. Межиндивидуальные колебания выносливости у глухих и слышащих 8-ми лет выражаются соответственно в 9—26 с и 17—28 с. В последующие возрастные периоды (13—16 лет) колебания статической выносливости составляют 14—21 и 30—44 с у глухих и 23—31 и 36—50 с у слышащих.

Рассмотренные изменения мышечной силы, статической и общей выносливости характеризуют внешнюю форму деятельности двигательного аппарата, точнее, сократительную возможность мышц и их готовность к нагрузкам.

К 16—17 годам уровень общей выносливости подростков с недостатками слуха почти сравнивается с уровнем выносливости слышащих и зависит главным образом от состояния кардиореспираторной системы.

Таким образом, своеобразие психического и физического развития глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии (иногда сопровождающимся задержкой психического развития, умственной отсталостью), недоразвитием или отсутствием речи. Последнее в работе с глухими школьниками приобретает особую значимость, если иметь в виду то исключительное влияние речи на психическое и физическое развитие глухих детей, которое было показано в исследованиях общей и специальной психологии (Выготский Л. С., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лубовский В. И., Лурия А. Р.).

1.2. Характеристика детей с ослабленным зрением

1.2.1. Классификация зрительных нарушений

Ребёнок с нарушением зрения - термин, касающийся как незрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых и детей с остаточным зрением. Слабовидящие дети по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено прежде всего клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6.Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности, сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сферы. Снижается общее количество получаемой извне информации, изменяется ее качество. Ограничиваются возможности формирования образов воображения, памяти. Происходят качественные изменения взаимодействия анализаторов, возникают особенности в ориентации и мобильности в пространстве. Происходят изменения в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка. Формирование и развитие психической системы у детей с нарушениями зрения непосредственно связано с коррекционной работой, с формированием компенсаторных возможностей. Наличие зрительного дефекта вызывает состояние тревожности, неуверенности в своих силах и возможностях. Смена обстановки, привычных условий деятельности может вызвать у детей с нарушениями зрения стрессовое состояние. Этим детям свойственна меньшая познавательная активность, поэтому развитие общения, речи этих детей играют особую роль и свидетельствуют о степени его социального развития. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, - вот то, что формируется при отсутствии внимания к социализации детей с нарушениями зрения. Подобная ситуация порождает серьезные психологические проблемы как у ребенка, так и у его родителей. Очень часто родители стремятся максимально облегчить жизнь ребенку, ограничивая детскую самостоятельность и предлагая свою помощь. Другая крайность — когда родители требуют от ребенка слишком многого, как бы не обращая внимания на нарушенное зрение. И в том, и в другом случае у детей развиваются психологические комплексы, которые усугубляются длительностью лечения. Поэтому очень важно помочь ребенку эффективно использовать осязание, слух, двигательно-тактильную чувствительность, что в какой-то мере компенсирует недостаток зрения.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения:

1. слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

2. слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

3. дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3)

1.2.2. Особенности физического развития и двигательных нарушений

Т.к. при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждениям, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков и ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей замечается сильное отставание в физическом развитии.

Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин: расстройством функций зрений, ограничением возможностей зрительного подражания, неблагоприятным периодом дошкольного воспитания и снижением иммунитета к инфекционным и простудным заболеваниям.

Известно, что наибольший эффект обучения детей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального возрастного этапа. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьника привычки к систематическим занятиям физическими упражнениями.

У детей с патологией зрения отмечается нарушение координации движений. В возрасте 8-9 лет оно составляет 28%, а к 16 годам достигает 52%.

Наиболее выраженные отклонения у детей с нарушением зрения в старшем школьном возрасте: длина тела у них на 5,5 см ниже чем у нормально видящих сверстников, масса тела ниже на 6-7% и окружность грудной клетки в среднем на 4 см меньше, мышечная сила значительно ослаблена, движения угловаты и не решительны, наблюдается нарушение статического и динамического равновесия.

Педагог должен обладать оптимальным выбором диагностических средств, прогнозировать возможное развитие детской группы и каждого отдельного ребенка, уметь выделять все существенные для педагогического воздействия условия, средства, методы, конкретно определять свои функции, коллектива детей и отдельного ребенка для достижения воспитательно-образовательных задач, устанавливать возможные каналы обратной связи.

Слепота и слабовидение сужают двигательные возможности детей, создают значительные трудности при организации двигательной деятельности.

Занятия физической культурой позволяют совершенствовать прыжки, бег, ловкость, прислушиваться и ориентироваться в быстро изменяющейся обстановке, они вырабатывают и прививают ряд навыков, необходимых в трудовой деятельности и повседневной жизни.

Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к регулированию физической нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возможностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности. Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавателя. Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом психического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфических особенностей развития и восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям используются альбомы с рельефным изображением различных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный спортивный инвентарь.

К нетрадиционному спортивному инвентарю относятся: озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая крепится к поясу. Ребенок, потерявший мяч, имеет возможность без посторонней помощи его поднять, мяч с запахом ванилина, который используется как обонятельный ориентир; «педальки» для развития равновесия и формирования навыка правильной осанки; конус для развития вестибулярного аппарата и многое другое.

Процесс адаптивного физического воспитания должен начинаться с ознакомления предметов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зрительного восприятия, а также освоения навыков пространственной ориентировки.

Для стимуляции двигательной активности умышленно создаются ситуации успеха, прямое или косвенное воздействие на коррекцию двигательных нарушений, активизацию работы сохранных анализаторов (зрительного, осязательного, слухового, обонятельного).

1.3. Характеристика детей с умственной отсталостью

1.3.1. Виды умственной отсталости

В соответствии с международной классификацией болезней, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Категория детей с легкой умственной отсталостью составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В младшем школьном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному - появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется (Еремина А.А., 2000).

Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Не попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-психолого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с легкой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы UIII вида, где обучение ведется по специальной программе. За 9 лет обучения они получают начальное образование.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А.А., 2000).

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало, чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей.

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Маллер А.Р., Цикото Г.В.; 1998, Астапов В.М., 1994).

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет - специальные (коррекционные) школы UIII где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показывает, что лица с умеренной степенью умственной отсталости справляются с сельскохозяйственным трудом.

Тяжелая умственная отсталость по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с данной степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможностями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навыков самообслуживания (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми (Астапов В.М., 1994). У большинства детей наблюдаются моторные нарушения, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния, ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитии всех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев (Лурье Н.Б., 1972). Движения детей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев (Маллер А.Р., Цикото Г.В., 1988). Соматическая симптоматика у большинства больных - часть клинической картины, наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних органов.

В правовом отношении дети являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских домах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в учреждения социального обеспечения (Пузанов Б.П., Шаховская С.Н. и др., 1999). Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам (Еремина А.А., 2000). Диагностика основывается на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, на результатах генетических и пренатальных исследований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитания в семье при установлении опеки (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Астапов В.М., 1994).

Таким образом, умственная отсталость - это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосредственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отсталости выступает органическое поражение головного мозга. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выготский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности волевых качеств.

1.3.2. Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью

Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями.

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, поводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. К старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предложения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи – коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являются нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении. Р.И. Лалаева установила, что только 30% учащихся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют относительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмечается системное нарушение речи различной степени тяжести.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затрудненно осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем лучше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес. Требование запоминать материал – малоэффективно.

5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.

6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.

При разнице психофизических характеристик, свойственных детям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына Л.М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бегов, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других – повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991,2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей – точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%; быстроты реакции, частоты движения рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

- неточность движений в пространстве и времени;

- грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

- отсутствие ловкости и плавности движений;

- излишняя скованность и напряженность;

- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки, диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25%, развитие ниже среднего - 23%, чрезмерно негармоничное - 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.

Е.С.Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т.е. позднее на 2-3 года, чем у здоровых. Э.П.Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но и умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С.,1991; Ванюшкин В.А.,1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В.,1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом - точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995).

Н.П.Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитикосинтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.

Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И.Ю. Горская установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8-15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ. Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9-12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2-3 года.

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальныхлюдей.

1.4. Формы организации занятий адаптивной физической культурой

Информация о характере первичного дефекта у детей с ограниченными возможностями является важнейшим, структурным элементом эффективной системы исследовательской работы. В процессе анализа выписок из медицинских карт школьников были определены наиболее распространенные виды нарушений их состояния здоровья.

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптивное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все возможные виды физкультурной деятельности детей с физическими и умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружающему миру, так как обучение разнообразным видам движений связано с развитием психофизических способностей, общением, эмоциями, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная физическая культура не только играет важную роль в формировании физической культуры ребенка, но и передает ему общечеловеческие культурные ценности.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое назначение: адаптивное физическое воспитание предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования; адаптивная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отдыха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реализации физических, психических, эмоционально-волевых способностей; физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компенсации утраченных способностей. Каждому из них свойственны собственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и психического напряжения, методы и формы организации. И вместе с тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание — наиболее организованный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный возраст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физическая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обучаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет, сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, развитии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний, понимании необходимости систематических занятий физическими упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоровому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрезвычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (загородная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревновательными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оздоровительном лагере). Одни формы занятий организуются и проводятся специалистами адаптивной физической культуры, другие — общественными и государственными организациями, третьи — родителями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — самостоятельно. Цель всех форм организации — расширение двигательной активности детей, приобщение их к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное и спортивное воспитание. Основной формой организованных занятий во всех видах адаптивной физической культуры является урочная форма, исторически и эмпирически оправдавшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:

• уроки образовательной направленности — для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для развития и коррекции физических качеств и координационных способ­ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психических функций с помощью физических упражнений;

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше­ний сенсорных систем, укрепления сердечнососудистой и дыхательной систем;

• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уроки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

• уроки спортивной направленности — для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теоретической подготовки в избранном виде спорта;

• уроки рекреационной направленности — для организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную направленность урока. Фактически каждый урок содержит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профилактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с ограниченными функциональными возможностями являются комплексные уроки.

Неурочные формы не регламентированы временем, местом проведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут включать детей с разными двигательными нарушениями, проводиться отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добровольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потребности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

Адаптивное физическое воспитание в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется в следующих формах:

— уроки физической культуры;

— уроки ритмики (в младших классах);

— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для снятия и профилактики умственного утомления).

Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде:

— утренней гимнастики (до уроков);

— организованных игр на переменах;

— спортивного часа (после уроков). Внеклассные занятия имеют следующие формы:

— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр и других формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся;

— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;

— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

— прогулки и экскурсии;

— дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

— занятия и игры в семье;

— занятия в реабилитационных центрах;

— занятия в семейно-оздоровительных клубах;

— самостоятельные занятия.

Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оздоровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализуется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая атлетика и др.) в двух формах:

— тренировочные занятия;

— соревнования.

Второе направление реализуется в спортивных и физкультурно-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специального Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского движения глухих.

ГЛАВА II . Исследование психофизического развития школьников с ограниченными возможностями

2.1. Методика и организация исследования

Для оценки физического развития и соматотипа используются измерения антропометрических показателей роста, массы тела и окружности груди. Соотношение данных размеров интегрально отражает общий уровень морфологического и функционального развития организма, позволяет характеризовать физическое развития человека с определением своеобразия индивидуальных и групповых различий.

Оценка основных антропометрических данных может проводиться непараметрическим методом (центильный метод). Он основан на сравнении антропометрических показателей ребенка со среднестатистическими данными соответствующей половозрастной группы с учетом географической зоны проживания.

По мнению некоторых отечественных исследователей, соматотип применительно к ребенку означает не столько тип телосложения, сколько темповую характеристику роста: микросоматотип - замедленный, макросоматотип - ускоренный, мезосоматотип - средний темп роста.

Для определения гармоничности физического развития и соматотипа обследуемые должны быть разделены на соответствующие половозрастные группы девочек и мальчиков младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Для выявления особенностей психомоторного развития используется следующая батарея тестов, сформированная на основе анализа научно-методической литературы:

1. Блок показателей, характеризующий быстроту: Время реакции (ВРиз, с), Теппинг-тест макс. (количество раз простукиваний карандашом за 10 секунд). Измерение простой двигательной реакции выполняется с помощью линейки длиной 40 см. Рука испытуемого вытянута вперед ребром ладони вниз. На расстоянии 1-2 см от ладони исследователь удерживает линейку, нулевая отметка находится на уровне нижнего края его ладони. В течение 5 секунд после предварительной команды «Внимание» исследователь отпускает линейку. Задача испытуемого – быстро сжать пальцы и поймать падающую вниз линейку как можно быстрее. Быстроту реакции определяют по расстоянию от нулевой отметки до нижнего края ладони (до хвата). Чем оно меньше, тем лучшей реакцией обладает испытуемый.

2. Блок показателей, характеризующий силовые способности: Кистевая динамометрия (Дмакс). Координационные способности: челночный бег 3x10 м.

Теппинг-тест применяется как для правой, так и для левой руки для оценки двигательной ассиметрии и определения ведущей руки.

Для общей оценки психоэмоционального состояния используется тест Люшера.

Оценка результатов должна проводиться с разделением на следующие группы: по возрасту (младшая, средняя, старшая) и по полу (мальчики, девочки). Младшая группа - с 1 по 4 класс, средняя - с 5 по 8 класс и старшая группа - с 9 по 11 класс.

Необходимым условием для правильного подбора физических упражнений и других средств адаптивной физической культуры с целью развития физических качеств аномального школьника, укрепления его здоровья и обеспечения наиболее полной социализации является проведение комплексного педагогического и медико-биологического обследования.

В целях изучения отношения воспитанников с нарушенным развитием к занятиям физическими упражнениями был проведен опрос в виде анкетирования и фиксированной беседы с детьми среднего школьного возраста с умственной отсталостью, с нарушением зрения, с нарушением слуха.

Восемь вопросов анкеты позволили сформировать два относительно целостных по информационной направленности блока. В первый блок входят вопросы, отражающие мнение школьников о влиянии двигательной активности на их состояние здоровья в целом. Второй блок вопросов характеризует отношение школьников с нарушенным развитием к урокам адаптивной физической культуры.

Экспериментальной базой исследования выступили коррекционные школы-интернаты г. Тамбова. Из числа учеников седьмых - восьмых классов было сформировано три экспериментальных группы в количестве 10 мальчиков с различными отклонениями в состоянии здоровья. Группа «А» – дети с нарушением слуха; группа «В» - дети с дети с ослабленным зрением; группа «С» - дети, с легкой степенью умственной отсталости.

2.2. Результаты собственного исследования

Анализ ответов учащихся позволил установить, что воспитанники коррекционных школ в целом удовлетворены своим состоянием здоровья. Обычно плохо себя чувствуют старшеклассники с нарушением слуха и поражением опорно-двигательного аппарата, девочки с нарушением зрения и дети с умственной отсталостью. Жалобы детей преимущественно связаны с состоянием утомления, головной болью, дискомфортными ощущениями в области желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой и костно-мышечной системах, простудными явлениями: кашель, насморк. Воспитанников с нарушением зрения беспокоят боли в глазах.

Значительная часть школьников с ограниченными возможностями отмечают положительное влияние физической нагрузки, получаемой на уроках адаптивной физической культуры, на свое самочувствие. В факте общего улучшения состояния здоровья во взаимосвязи с занятиями физическими упражнениями убеждены в большей мере школьники с нарушением зрения и поражением опорно-двигательного аппарата, чем учащиеся с нарушением слуха и с умственной отсталостью.

Отрицают факт положительного влияния физической (двигательной) активности на здоровье человека с ограниченными возможностями часть воспитанников с нарушением зрения (5% девочек-подростков); учащихся с нарушением слуха (12% девушек и 6% юношей); воспитанников с легкой степенью умственной отсталости (по 3% мальчиков-подростков и юношей).

Остальные респонденты испытывали затруднение в определении своей позиции в данном вопросе и выбрали вариант ответа «не знаю». Наибольшее число респондентов, не определившихся с выбором, составили школьники с нарушением слуха (57% девочек и 61% мальчиков среднего школьного) и умственной отсталостью (70% девочек и 40% мальчиков среднего школьного возраста).

Активно проводить свое свободное время предпочитают школьники с умственной отсталостью и учащиеся с нарушением зрения (около 30%). Среди детей с нарушением слуха число респондентов, выбирающих активные формы досуга, составило около 10% девочек среднего возраста и 27% мальчиков и юношей. Эти школьники занимаются спортом самостоятельно и в спортивных секциях, много времени проводят на свежем воздухе, играя с друзьями; активно помогают по дому и т. п. Остальные респонденты в свое свободное от учебных занятий время играют в игрушки, на компьютере, музыкальных инструментах, смотрят телевизор, слушают музыку, читают, рисуют, любят просто полежать.

Дети с нарушенным развитием достаточно критично относятся к своим недостаткам. Значительная часть школьников понимает, что курение, употребление наркотиков, алкогольных напитков и т. п. наносит вред здоровью человека. Некоторые из них к вредным привычкам относят несдержанность в общении с окружающими людьми, употребление нецензурной лексики. Факт употребления наркотических веществ отрицали все опрошенные школьники. Определенная часть учащихся считает для себя абсолютно недопустимым нарушать принципы здорового образа жизни. Остальные курят и употребляют алкогольные напитки изредка. Многие это делают в компании сверстников, а также вместе с родителями по праздникам. Остается открытым вопрос: «Насколько искренними были дети в своих ответах?». При заполнении анкеты часть школьников выразила беспокойство по поводу сохранения конфиденциальности результатов анкетирования. Анкетирование показало, что уровень просвещенности учащихся с ограниченными возможностями в области теории адаптивной физической культуры и адаптивного спорта недостаточен. Только малая часть респондентов считает себя достаточно компетентными в вопросах физической культуры и спорта. Исходя из полученных результатов, следует предположить, что содержание теоретического раздела предмета адаптивная физическая культура должно соответствовать познавательным потребностям школьников, детальное изучение которых необходимо сделать предметом дополнительного исследования.

Рейтинг упражнений, составляющих первую тройку самых популярных упражнений среди детей с различными нарушениями в состоянии здоровья, выглядит следующим образом.

Девочки с нарушением зрения в младшем школьном возрасте готовы играть в подвижные игры (в 92% случаев), бегать (88%), кататься на велосипеде (81%); девочки-подростки - заниматься гимнастикой (в 70% случаев), кататься на велосипеде (60%). Мальчики с нарушением зрения на уроке физкультуры любят заниматься бегом (в 93% случаев), играть (90%) и лазать (87%).

Девочки с нарушением слуха выбирают игры и лазание. Мальчики младших классов хотят выполнять прыжковые упражнения (100%), играть.

Девочки с умственной отсталостью предпочитают игры (100%), бег и прыжки (по 50%), лазание и велосипед (по 50%). Мальчикам нравится заниматься играми (100%), бегом и прыжками (70%).

Психомоторное развитие детей с ограниченными возможностями

Батарея тестов

Категория детей
дети с нарушением слуха дети с ослабленным зрением дети с умственной отсталостью
Время реакции (см), 19,8 21,6 15,3

Теппинг-тест (кол-во раз/10 сек).

51 57 53
Кистевая динамометрия (кг) 22,4 23,7 26,2
Челночный бег 3x10м (сек) 9,2 10,3 9,5

2.3. Анализ результатов исследования

рис.1. Анализ результатов тестирования уровня психофизического развития детей с ограниченными возможностями

Результаты тестов, оценивающих частоту движений и время двигательной реакции, показали, что уровень развития скоростных качеств у детей с ослабленным зрением выше, чем у в других нозологических группах. Наихудшие показатели времени реакции имеют дети с умственной отсталостью. Тогда как показатель развития силовых качеств, определяемый кистевой динамометрией, у данной категории детей является самым высоким. По результатам челночного бега уровень развития координационных способностей самый высокий у детей с нарушением слуха. Причем этот показатель соответствует показателю координационных способностей здоровых детей.

Воспитанники коррекционных школ в целом считают себя в достаточной мере физически развитыми и подготовленными. Уровнем своей физической подготовленности удовлетворены 80% девочек и 95% мальчиков. Остальные дети, выражая крайнюю степень неудовлетворенности уровнем своей физической подготовленности, оценили ее как плохую.

Учащиеся продемонстрировали определенную склонность в выборе видов упражнений, которыми они предпочитают заниматься. Абсолютными лидерами по частоте предпочтений оказались подвижные и спортивные игры, беговые упражнения и велосипед.

По мнению К. Г. Юнга, очевидная разница в поведении человека определяется разными предпочтениями, которые выявляются очень рано. Анализ ответов респондентов среднего школьного возраста позволил определить, какие по направленности упражнения предпочитают воспитанники коррекционных школ.

Заключение

1. В процессе изучения результатов исследований специалистов в области АФК мы увидели реальные отклонения в физическом развитии у детей с различными формами нарушений опорно-двигательного аппарата по сравнению с нормой в разные возрастные периоды, что связано как с низкими начальными антропометрическими параметрами, вследствие основного заболевания, так и с прогрессирующим снижением скоростей роста этих интегральных показателей в процессе биологического развития. Особенно ярко это прослеживается в периоды полового созревания у девочек в среднем и старшем школьном возрасте, у мальчиков в старшем школьном возрасте. Вынужденное ограничение подвижности, ослабление или выпадение функций отдельных мышечных групп, ослабление мышечного тонуса, нарушение координации движений приводят к недостатку двигательной активности, что дополнительно к основному заболеванию тормозит ростовые процессы и биологическое развитие этих детей. Своевременное применение широкого спектра средств адаптивной физической культуры с самого раннего возраста и на всем протяжении роста и развития ребенка с нарушением функций опорно-двигательного аппарата помогает добиться значительных успехов в коррекции основного заболевания и приблизить к нормативным показателям физическое развитие аномального школьника. Адаптивная физическая культура в данном случае развивает компенсаторные возможности, уменьшает вынужденное ограничение подвижности, значительно расширяет спектр социаль­но-бытовых возможностей для данной категории школьников.

2. Изучение специальной литературы позволило выявить особенности нарушений психомоторных и сенсорно-перцептивных способностей у учащихся специальных (коррекционных) школ. Различия наблюдались у учащихся в соответствие с половозрастными особенностями.

Анализ полученных экспериментальных данных позволяет сделать вывод о необходимости создания комплексной программы по коррекции психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений у учащихся различной нозологии с учетом следующих направлений коррекционного воздействия: способность к точному управлению движениями в пространстве, способность к реагированию, способность к поддержанию максимально возможного темпа движений, снижение психического возбуждения.

3. Воспитанники коррекционных школ достаточно оптимистично оценивают свое состояние здоровья, улучшение которого многие из них связывают с систематическими занятиями физическими упражнениями и здоровым образом жизни.

Библиография

1. Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительного физкультурного образования умственно отсталых школьников. — Омск: СибГАФК, 1997.

2. Бахрах И. И., Волков В. М. Взаимосвязь некоторых функциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста. // Теория и практика физической культуры. М.,1974. № 7. С. 44-46.

3. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997.

4. Воронцов И. М., Матвеева Н. А., Максимова Т. М. Современное состояние, тенденции и проблемы оценки физического развития детей из разных экологических и экономических регионов России. // Педиатрия. М.,1995. № 4. С. 50-51.

5. Воронцов И. М. Оценка антропометрических данных // Вопросы охраны материнства и детства. М.,1985. №6. С. 6-11.

6. Гурфинкель В. С., Коц Я. М., Шик М. Л. Регуляция позы человека. — М.: Наука, 1965. —256 с.

7. Дорохов Р. Н. Физическое развитие детей школьного возраста. // Медицина, подросток и спорт. Смоленск, 1975. С. 5-38.

8. Мазурин А. В., Воронцов И. М. Пропедевтика детских болезней. Санкт-Петербург, 2000. С. 926.

9. Розанова Т.В. Развитие двигательной памяти у глухих и слышащих школьников // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ). - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 200-225.

10. Рябова Л.В. Особенности функционального состояния слабослышащих детей дошкольного возраста и влияние элементов физического воспитания на их развитие: Автореф... канд. мед. наук.- М. -1969.-34с.

11. Скворцов Д. В. Клинический анализ движений. Стабилометрия: — М.:А03Т «Антидор», 2000. -192 с. 12.

12. Сермеев Б.В. Физическое воспитание слабовидящих детей. - М., 1983.

13. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.

14. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб.: «Дидактика Плюс», 2002. – 496 с

15. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. — М., 1997.

16. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Сов. спорт., 2001.

17. Шеффер Ч., Кэрри Л. Игровая семейная психотерапия. – СПб., 2000. – 384 с.

18. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.

19. Anthony William A. Characteristics of people with psychiatric disabilities that are predictive of entry into the rehabilitation process and successful employment/ Psichosocial Rehabilitation Journal? Vol, 17, January 1994.

20. Gagey P. M., Weber B. Posturologie. Regulation et dereglements de la station debout. Paris: Masson, 1995. - 145 p.

ВЫСТУПЛЕНИЕ

Образование является одним из ключевых условий профессиональной и социальной реабилитации детей-инвалидов. Эффективность образовательного процесса определяется способностью решения специальными (коррекционными) образовательными учреждениями педагогических задач с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ субъективных оценок воспитанников коррекционных школ состояния своего здоровья, отношения к занятиям физическими упражнениями и получение объективных показателей психофизического развития и факторов окружающей среды является весьма актуальным для дальнейшей разработки и совершенствования общих и частных методик адаптивной физической культуры, обеспечивающих физическую реабилитацию, интеграцию в общество и повышение уровня качества жизни детей-инвалидов.

В связи с этим нами было предпринято социально-педагогическое исследование, которое проводилось на базе коррекционных общеобразовательных школ Тамбова.

Цель исследования — изучение особенностей психофизического развития школьников с ограниченными возможностями.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить методико-педагогическую и медицинскую литературу.

2. Определить наиболее распространенные виды нарушений в состоянии здоровья школьников с ограниченными возможностями.

3. Изучить отношение детей среднего школьного возраста cограниченными возможностями к занятиям АФК.

4. Оценить уровень физического развития детей с ограниченными возможностями.

Объектом исследования является процесс развития и коррекции физических качеств у школьников с ограниченными возможностями.

Предмет выпускной квалификационной работы – диагностика физического развития и отношения детей с ограниченными возможностями к занятиям адаптивной физической культурой.

В целях изучения отношения воспитанников с нарушенным развитием к занятиям физическими упражнениями был проведен опрос в виде анкетирования и фиксированной беседы.

Восемь вопросов анкеты позволили сформировать два относительно целостных по информационной направленности блока. В первый блок входят вопросы, отражающие мнение школьников о влиянии двигательной активности на их состояние здоровья в целом. Второй блок вопросов характеризует отношение школьников с нарушенным развитием к урокам адаптивной физической культуры.

Анализ ответов учащихся позволил установить, что воспитанники коррекционных школ в целом удовлетворены своим состоянием здоровья. Обычно плохо себя чувствуют старшеклассники с нарушением слуха и поражением опорно-двигательного аппарата, девочки с нарушением зрения и дети с умственной отсталостью. Жалобы детей преимущественно связаны с состоянием утомления, головной болью, дискомфортными ощущениями в области желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой и костно-мышечной системах, простудными явлениями: кашель, насморк. Воспитанников с нарушением зрения беспокоят боли в глазах.

Значительная часть школьников с ограниченными возможностями отмечают положительное влияние физической нагрузки, получаемой на уроках адаптивной физической культуры, на свое самочувствие. В факте общего улучшения состояния здоровья во взаимосвязи с занятиями физическими упражнениями убеждены в большей мере школьники с нарушением зрения и поражением опорно-двигательного аппарата, чем учащиеся с нарушением слуха и с умственной отсталостью.

Отрицают факт положительного влияния физической (двигательной) активности на здоровье человека с ограниченными возможностями часть воспитанников с нарушением зрения (5% девочек-подростков); учащихся с нарушением слуха (12% девушек и 6% юношей); воспитанников с легкой степенью умственной отсталости (по 3% мальчиков-подростков и юношей).

Остальные респонденты испытывали затруднение в определении своей позиции в данном вопросе и выбрали вариант ответа «не знаю». Наибольшее число респондентов, не определившихся с выбором, составили школьники с нарушением слуха (57% девочек и 61% мальчиков среднего школьного) и умственной отсталостью (70% девочек и 40% мальчиков среднего школьного возраста).

Активно проводить свое свободное время предпочитают школьники с умственной отсталостью и учащиеся с нарушением зрения (около 30%). Среди детей с нарушением слуха число респондентов, выбирающих активные формы досуга, составило около 10% девочек среднего возраста и 27% мальчиков и юношей. Эти школьники занимаются спортом самостоятельно и в спортивных секциях, много времени проводят на свежем воздухе, играя с друзьями; активно помогают по дому и т. п. Остальные респонденты в свое свободное от учебных занятий время играют в игрушки, на компьютере, музыкальных инструментах, смотрят телевизор, слушают музыку, читают, рисуют, любят просто полежать.

Дети с нарушенным развитием достаточно критично относятся к своим недостаткам. Значительная часть школьников понимает, что курение, употребление наркотиков, алкогольных напитков и т. п. наносит вред здоровью человека. Некоторые из них к вредным привычкам относят несдержанность в общении с окружающими людьми, употребление нецензурной лексики. Факт употребления наркотических веществ отрицали все опрошенные школьники. Определенная часть учащихся считает для себя абсолютно недопустимым нарушать принципы здорового образа жизни. Остальные курят и употребляют алкогольные напитки изредка. Многие это делают в компании сверстников, а также вместе с родителями по праздникам. Остается открытым вопрос: «Насколько искренними были дети в своих ответах?». При заполнении анкеты часть школьников выразила беспокойство по поводу сохранения конфиденциальности результатов анкетирования. Анкетирование показало, что уровень просвещенности учащихся с ограниченными возможностями в области теории адаптивной физической культуры и адаптивного спорта недостаточен. Только малая часть респондентов считает себя достаточно компетентными в вопросах физической культуры и спорта. Исходя из полученных результатов, следует предположить, что содержание теоретического раздела предмета адаптивная физическая культура должно соответствовать познавательным потребностям школьников, детальное изучение которых необходимо сделать предметом дополнительного исследования.

Рейтинг упражнений, составляющих первую тройку самых популярных упражнений среди детей с различными нарушениями в состоянии здоровья, выглядит следующим образом.

Девочки с нарушением зрения в младшем школьном возрасте готовы играть в подвижные игры (в 92% случаев), бегать (88%), кататься на велосипеде (81%); девочки-подростки - заниматься гимнастикой (в 70% случаев), кататься на велосипеде (60%). Мальчики с нарушением зрения на уроке физкультуры любят заниматься бегом (в 93% случаев), играть (90%) и лазать (87%).

Девочки с нарушением слуха выбирают игры и лазание. Мальчики младших классов хотят выполнять прыжковые упражнения (100%), играть.

Девочки с умственной отсталостью предпочитают игры (100%), бег и прыжки (по 50%), лазание и велосипед (по 50%). Мальчикам нравится заниматься играми (100%), бегом и прыжками (70%).

Для выявления особенностей психомоторного развития использовалась батарея тестов, сформированная на основе анализа научно-методической литературы (челночный бег, кистевая динамометрия, время реакции, теппинг-тест).

Результаты тестов, оценивающих частоту движений и время двигательной реакции, показали, что уровень развития скоростных качеств у детей с ослабленным зрением выше, чем у в других нозологических группах. Наихудшие показатели времени реакции имеют дети с умственной отсталостью. Тогда как показатель развития силовых качеств, определяемый кистевой динамометрией, у данной категории детей является самым высоким. По результатам челночного бега уровень развития координационных способностей самый высокий у детей с нарушением слуха. Причем этот показатель соответствует показателю координационных способностей здоровых детей.

Анализ полученных экспериментальных данных позволяет сделать вывод о необходимости создания комплексной программы по коррекции психомоторных и сенсорно-перцептивных нарушений у учащихся различной нозологии с учетом следующих направлений коррекционного воздействия: способность к точному управлению движениями в пространстве, способность к реагированию, способность к поддержанию максимально возможного темпа движений, снижение психического возбуждения.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий