Е.С.Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении
«неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных
особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило, несколько словообразовательных вари-
антов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве
случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи
правильный и неправильный словообразовательный вариант,
т.е, неправильные формы определяют как правильные, По-
следний факт свидетельствует о несформированности
«чувства языка» у детей с ЗПР.
Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются,
осияно ярко на материале глаголов и прилагательных, с ис-
пользованием приставок и суффиксов (медведевая. Медведи-
ная берлога).
Особенности синтаксической структуры предложения.
Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой,
Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у
детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений,
которые проявляются как на уровне словосочетания
(изменения согласования и управления), так и на уровне пред-
ложения.
По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо
больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места) При этом прямое
дополнение употребляется чаще, чем косвенное, Обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.
Частыми ошибками были нарушения порядка слов в
предложении: постановка сказуемого в конец предложения
(девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней
предложения (девочка платье надевает красное).
Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера
Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР.
Как показывают исследования Л.С.Выготского,
,А,Р.Лурия, А.К.марковой и других авторов, возможности по-
с~ния связного высказывания, объединенного одной мыс-
лью, обусловлены возникновением регулирующей, планирую-
щей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нор-
мыьно развивающихся детей к началу школьного обучения
происходит Отделение речи от непосредственного практиче-
ского опыта, она приобретает новые функции. Однако все дети
ЭТОГО возраста одинакОВО легко ОвладеваЮт НОВЫМ видом рече"
вой деятельности. По данным клинических, психологических и
педагогических исследований (Т,А.Власова, М.С.Певзнер.
К.С.Лебединская. Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер и другие) дети - с
ЗПР. составляющие 50% неуспевающих учеников младших
классов с большим трудом усваивают школьную программу.
Значительные трудности у них возникают в процессе обучения
русскому языку, что в свою очередь связано с несформирован-
ностью речевой готовности к школьному обучению.
В связи с этим изучение особенностей формирования
монологической речи у старших дошкольников с ЗПР и их
возможностей в построении развернутых речевых высказываний представляет большую возможность и актуальность. Про-
веденное экспериментальное исследование показало отставание дошкольников с ЗПР в овладении монологической речью,
что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным, темпом становления планирующей функции речи, не-
сформированностью основных этапов порождения разверну-
того речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования.
Значительное количество ошибок в грамматическом
оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и
парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о несформированности у детей с ЗПР предикативности речи.
Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во
многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким
уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также не-
сформированностью произвольных процессов.
Также у них наблюдается отставание в формировании
функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об
этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и де-
кодировании речевых сообщений.
В заключении хочется отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют определенные возможности в плане по-
строения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы они могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен для их нор-
мально развивающихся сверстников. Успешность продвижения
зависит от индивидуально- типических особенностей.
ВЫВОДЫ:
Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:
1. Физиологическую основу речи составляет деятельностью второй сигнальной системы, раздражителем которой
выступают слова. Функционирование второй сигнальной
системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с
первой.
2. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Важнейшим условием формирования уст-
ной речи, является развитие ребенка мотивационной стороны
речевой деятельности. У детей с ЗПР в ходе специального
обучения надо формировать потребность в речевом общении.
3, Развитие речи - это развитие способа общения. У
детей с ЗПР отмечается ситуативный характер общения, низ-
кий уровень владения познавательности, личностными кон-
тактами с взрослыми. Для таких детей наиболее предпочти-
тельной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры
-,это говорит о преобладании игровой мотивации, о не-
сформированности устойчивых мотивов общения с взрослы-
ми.
4. Речь-инструмент развития высших отделов психики
ражего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована
впоследствии
5.Методика обучения детей с ЗПР базируется на понимании процесса овладения языком как взаимодействия
трёх взаимосвязанных явлений: языковой способности, речевой деятельности, языковой программы.
6. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста - это владение нормами и правилами родно-
го языка, определенными для каждого возрастного этапа и
развитие их коммуникативных способностей (заметим, что
индивидуальные различия речевого уровня у детей одного
возраста могут быть исключительно велики)
7. Речевые задачи для детей дошкольного возраста
включают: воспитание звуковой культуры речи, словарную
работу. Формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания.
8. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются
нарушениями речи, как системы; у них отмечается нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи,
наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Своеобразие речи отражает недоразвитие
как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
III цели, задачи, методы и
организация исследования.
Современное представление о многоуровневой структуре
процесса восприятия речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,
В.И.Галунов, Л,А.Чистович, Е.Н.Винарская и др.). По данным
указанных авторов, функционирование каждого последующего
бивня опирается на результаты анализа речевого воздействия
предыдущего уровня, при этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс восприятия речи, по Н.И. Жинки-
ну, И, А. Зимней, включает такие уровни как сенсорный, пер-
цептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович
А.А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени
собтвенно-слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические ступени. При
этом конечным звеном лингвистических ступеней является
расшифровка смысла речевого сообщения. Е.Н. Винярская,
анализируя нарушения функциональной звуковой системы, выделяет фонетический (сенсомоторный) и фонологический
(языковой) уровни восприятия. Автор подчеркивает взаимодействие этих уровней:"... при поражении речевой системы в
звене коркового анализатора акустических характеристик речевых сигналов может быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух, независимо от того, предполагают или нет фонологическую квалификацию звуков."
Положение о соотношении элементарных и высших
психических функций в процессе развития ребенка
(Л.С.Высотский, А.Р.Лурия). Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в
процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность
''опирается на более элементарные функции. На более поздних
этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе
участия более высоких уровней психической деятельности. В
связи с этим Л.С.Высотским было сформулировано следующее
положение: в раннем возрасте поражение или недоразвитие
какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психические функции, неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психических функций. Выдвинутое Л.С.Вы-
сотским положение позволяет говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опирается в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.