§2 Учёт психологических особенностей в реализации индивидуального воспитания.
Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особенности учеников, их самооценку по «жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.
В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличного психолога.
Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы темперамента учеников, а также некоторые индивидуальные особенности. Так, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.
Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.
Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.
Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.
На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.
Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.
Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают скучать.
Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают задачи.
Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают учебно-речевые ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т.е. учебно-речевые ситуации, которые можно охарактеризовать как «динамичные», а интроверты (чаще всего девочки)– «статичные».
Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.
Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.
Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята.
У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.
При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью).
§3. Учёт возрастных особенностей в использовании индивидуального подхода.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности , ближайшие перспективы. Известно, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств – в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к дисциплине, труду, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую установку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о потенциальнном снижении возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.
Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента. [3,52-53]
№4 Недостатки индивидуализации обучения.
Пути разрешения проблем.
Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, также выделяются и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки приводят к разному качеству образования не только в различных городах, школах, но и внутри самого класса. Если каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения, и это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице, то от этого будет зависить, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом станет определяющим его дальнейшую образовательную судьбу.
Современной отечественной педагогикой, было многое сделано для того, чтобы показать сложный путь поиска более совершенной системы образования. Анализ западного опыта позволит ей избежать уже допущенных ошибок, и эффективней использовать продуктивные находки. К ним можно отнести гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных умственных способностей и возможность заниматься на определенном уровне, трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей. Таким образом, отечественный опыт индивидуализации реализовывается на поиске новых путей организации обучения, направленных на реорганизацию системы образования. Так, например, в качестве основного из них был предложен бригадно-лабораторный метод - это такой путь обучения, когда учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.
В педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет как знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, так и учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики – направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.