«Собери себе товарищей».
У детей карточки с разнообразными геометрическими фигурами различного размера. Дети должны найти партнеров, у которых такие же геометрические фигуры и построиться от самой большой до самой маленькой фигуры.
Побеждает группа, быстрее других собравшая товарищей.
Упражнения на формирование представлений о величине:
Разложи кружки от самого маленького к самому большому.
Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.
Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.
Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое – красным.
Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик – тонкого и т.д.
«Чудесный мешочек».
В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.
«Рисунок на спине».
Дети рисуют друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы.
Нужно догадаться, что нарисовал партнер.
Результат:
Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путем ориентировочных действий, проб и ошибок.
Другой части детей 50% эти задания оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми, которые испытали трудности пространственного различения в предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми, имевшими тяжелые двигательные нарушения.
Типичные ошибки при конструировании из палочек:
1. Зеркальное построение фигур
2. Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур «елочка» и «лесенка».
Однако, во всех случаях общие очертания фигуры не нарушались.
Примечательно, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение, после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия.
Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из четырех неоднородных частей плоскостных фигур – круга и квадрата. Причем случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно сложить из этих деталей, не наблюдалось.
Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг напоминал овал).
При использовании всех деталей наблюдались длительные пробы, примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.
Большинство детей показали правильное выполнение на этапе обучения конструированию по образцу-рисунку с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями, а также при складывании фигуры путем наложения деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее самостоятельное выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.
Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.
Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей с дизартрией, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.
Проведенное изучение пространственного восприятия у детей данной категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей его формирования, свойственных в целом школьному возрасту. И в большинстве своем корригируемых в процессе обучения. Вместе с тем, типичные трудности возрастного характера у детей с данной аномалией сочетались с проявлениями, обусловленными характером самого заболевания, уровнем обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-педагогического воздействия.
Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.
Заключение.
На основе проведенного исследования пространственного мышления у младших школьников с дизартрией можно сделать следующие выводы. Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:
1. В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего;
2. В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;
3. В письменной речи отмечается неустойчивость оптико-пространственного образа буквы. Среди нарушений письма, наиболее характерных для детей с дизартрией младшего школьного возраста можно назвать следующие пространственные ошибки:
а) зеркальное написание букв; Е – З; З – Е; В - ; Я – R;
б) смешение верхних и нижних элементов букв; ш – т; б – д;
в) не дописывание или прибавление сходных элементов букв: п – т; тп – м;
4. В чтении – в перестановке местами букв, в замене одних букв другими, сходными
5. В математике - обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду;
6. Слабость счетных операций на уроках труда – трудности в работе с объемным материалом.
Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов.
Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.
В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.
1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», № 1, 1991.
2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. – М., 1994.
3. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА. – М., 1985.
4. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом. - «Дефектология», №1, 1980.
5. Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.
6. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.
7. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. – «Вопросы психологии», № 6, 1994.
8. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А.. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. – «Вопросы психологии», № 1, 1995.
9. Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
10. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В.В. – М., 1994.
11. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений с ДЦП. – «Специальная школа», №3, 1967.
12. Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1994.
13. Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. – «Дефектология», № 5, 1991.
14. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом. – Сборник научных трудов., М., 1989.
15. Психические и речевые нарушения у детей. – Сборник научных трудов., М., 1979.
16. Рождественская В.А. Изучение Особенностей интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом. – Методические рекомендации., Киев., 1979.
17. Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. - «Дефектология», №6, 1980.
18. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. – «Дефектология», №4, 1981.
19. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль, 1994.
20. Чепок В.И. Подготовка студентов к формированию у школьников пространственного мышления. – Методические рекомендации., Киев., 1988.
21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
22. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М. 1980.
.