регистрация / вход

Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

Челябинский государственный университет Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

Челябинский государственный университет

Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров

Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

дипломная работа

выполнила:

студентка П2

Перушина

Наталья

Михайловна

Челябинск

2000

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии _________________

(название кафедры)

__________________________________________________________________

Научный руководитель доцент Н.Н. Апарин_________________________

(ученая степень, Ф.И.О. )

__________________________________________________________________

Решение кафедры о допуске дипломной работы к защите в ГАК (протокол № ____ от)

Научный руководитель ____ подпись

Заведующий кафедрой ____ подпись

Введение

1. Проблема литературного развития школьников в процессе обучения.

1.1. Литературное развитие школьников как научная проблема.

1.2. Развитие речи школьников в процессе их литературного развития.

1.2.1. Основные возрастные этапы развития речевого мышления.

1.2.2. Специфика языка художественной литературы и задачи развития речи школьников на занятиях литературой.

1.2.3. Особенности процесса развития речи учащихся в связи с формированием словесно-художественного обобщения на основных возрастных ступенях.

1.3. Методы исследования процесса литературного развития школьников.

1.4. Критерии литературного развития.

1.5. Понятие сдвига в литературном развитии.

2. Литературные способности в системе способностей и одаренности.

2.1. Способности: общие, специальные, творческие.

Специфика литературных способностей.

2.2. Формирование компонентов литературных способностей у школьников. Выразительная письменная речь.

3. Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся.

3.1. Объект диагностико-развивающей работы, его сравнительная характеристика.

3.2. Предмет работы.

3.3. Цель и задачи диагностико-развивающей работы.

3.4. Гипотеза работы.

3.5. Методы психодиагностики литературных способностей.

3.6. Результаты диагностической работы и их обсуждение.

3.7. Методы формирования компонентов литературных способностей.

3.8. Результаты развивающей работы и их обсуждение.

4. Заключение.

5. Рекомендации.

6. Литература.

7. Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

В программе школьного обучения литература занимает особое место. Она является мощным средством формирования мировоззрения учащихся, их умственного, нравственного и эстетического развития.

Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства в связи с чтением и анализом произведений литературы учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности этих произведений. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными способностями.

В современной методической литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия литературы на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Преемственность программ по литературе, наличие определенной системы в руководстве чтением учащихся, обучение их теории литературы и приемам анализа литературного произведения - все это обеспечивает постепенное развитие у школьников полноценного восприятия художественных произведений, а также умения сознательно разбираться в системе образов, в композиции, в языке произведений. Процесс литературного развития учащихся наиболее активно идет в старших классах школы. Ученики средних, в особенности шестых классов, в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе в средних классах школы происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы во всем ее идейном и эстетическом богатстве.

Таким образом, в практике работы школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших классах. Такого положения могло бы не быть, если бы в средних классах школы проводилась более целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся литературных способностей. Формирование литературных способностей у учащихся средних классов школы и было поставлено нами в качестве задачи исследования.

Но в нашем исследовании формирование литературных способностей не являлось самоцелью в том смысле, что мы не ставили перед собой задачу добиться того, чтобы у учащихся возникла потребность в литературном творчестве и они начали бы сочинять стихи и рассказы. Задача исследования - формирование некоторых компонентов литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной речи.

ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако, чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению.

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

Литературное развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.

Проблема литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.

Значительно продвинулись за последнее время социалогические исследования, посвященные духовным интересам, склонностям и вкусам школьников в области искусства.

В современных эстетических и литературоведческих исследованиях вопрос об эстетическом восприятии включен в широкий контекст основных теоретических вопросов искусства как познания действительности. В определении искусства как формы познания познавательный акт трактуется не только как процесс художественного творчества, но и как процесс художественного восприятия. Произведение искусства для воспринимающего не только средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое воспрятие рассматривается в трех основных аспектах: 1) исторический (анализ филогенеза эстетического восприятия); 2) с точки зрения изучения эстетического восприятия отдельной личности (онтогенез); 3) исходя из анализа эстетического восприятия как особой системы деятельности человека.

Человеческое творчество, в том числе и художественное, является дальнейшим развитием и совершенствованием активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в форме художественного обобщения всегда сопровождается ее оценкой.

Воздействие искусства на человека - это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию воспринимающего. Это обусловлено многозначностью художественного образа и возможной вариативностью художественного восприятия как выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической жизни того или иного человека.

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

Проблему литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию.

С позиций нашего исследования особенно важны такие основные теоретические понятия, как "общее умственное развитие", "специальное развитие", "развитие общих и специальных способностей", так как понятие литературного развития школьника входит как структурный элемент в обширную систему этих понятий, оно по-разному с ними связано, в различной степени отражает содержание каждого из них, не утрачивая при этом своей специфики.

В теоретической разработке проблемы развития психики человека основополагающим моментом является осмысление и объяснение взаимосвязи и взаимодействия внешних и внутренних условий. Все отечественные психологи стоят на точке зрения детерминации человеческого мышления и формирования умственных способностей, сходясь на утверждении, что внешние условия опосредуются и преломляются через внутренние условия.

Этот общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно к системе собственно психологических понятий, конкретное наполнение которых необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития.

Поскольку речь идет о развитии специальном, а именно об умственном развитии человека, точнее школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области усвоения соответствующего учебного предмета), поскольку выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

В отечественной психологии за последнее время широко развернута теоретическая и экспериментальная работа по созданию научной теории способностей. Началом создания этой теории было капитальное исследование Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей".

Отечественные психологи рассматривают способность как сложную, синтетическую, индивидуально-психологическую особенность человека, определяющую его пригодность к той или иной деятельности.

Способности как свойства личности рассматриваются всеми отечественными психологами (не смотря на их частные разногласия) в непосредственной связи с деятельностью. Более того, в отличие от других свойств личности способности не только проявляются и формируются в определенной деятельности, но вне соответствующей деятельности они вообще не существуют. Поэтому так важна организация деятельности учащегося в процессе обучения, так важно предопределять многообразие ее видов с тем, чтобы вызвать к жизни потенциальные способности и превратить их в актуальные.

С.Л. Рубинштейн и его ученики экспериментально доказали, что мышление, понимаемое как процесс, отличается от усвоения навыков, умений, знаний, "опыта" в широком смысле.

В структуре мышления С.Л. Рубинштейн выделял два компонента: механизмы собственно мыслительного процесса (анализ, синтез, обобщение, абстракция) и способы действия, операции (грамматические, математические и другие общественно выработанные правила, регулирующие ту или иную конкретную деятельность).

Определяющим моментом в мыслительной деятельности является не "техника" мышления, а его творческое начало, умение не только владеть готовыми обобщениями. но открывать новое, восходить к более высоким обобщениям.

Соответственно ядром способности, по С.Л.Рубинштейн, является качество тех психических процессов, которые регулируют операции, а не сами автоматизированные операции, хотя без них выполнение конкретной деятельности не возможно.

Здесь особый интерес приобретает вопрос об общих и специальных способностях, о соотношении способности и одаренности.

Для того, чтобы выразить и определить более общее понятие, чем способность к деятельности в определенной области знаний и практики, психологи вводят понятие "одаренность".

Одаренность - это общая основа специальных способностей в их различных, всегда индивидуальных сочетаниях, что создает неповторимость человеческой личности.

Б.Г. Ананьев соотносит понятие "одаренность" с понятием "общее умственное развитие", а понятие "специальные способности" - с понятием "специальное развитие".

Мысль о связи и взаимозависимости общего и специального развития многократновысказывается отечественными психологами, хотя сам характер этих связей и зависимостей очень сложен и исследован далеко недостаточно.

Очень важно, что эти два процесса (общее и специальное развитие) родственны по своей природе и протекают на общей нейрологической основе.

Применительно к школьнику, основной сферой деятельности которого является учение, правильным будет не противопоставлять резко общее и специфические способности, так как в условиях общеобразовательной школы, в процессе и под воздействием обучения формируются главным образом общие способности. Но на фоне различных учебных предметов происходит и известная специализация процесса обучения, когда специфика учебного предмета определяет и направляет формирование многих специальных способностей. Существует целая литература по вопросу формирования специальных способностей у школьников.

Специальные способности это не только дифференцированные способности, которые складываются в процессе профессиональной деятельности, но, если можно так сказать, способности интегрированные, проявляющиеся в довольно обширных сферах духовной деятельности развивающегося, растущего человека в условиях обучения его в общеобразовательной школе. Поэтому и важно выяснение природы и структуры таких общих психических явлений, как одаренность, проявляющаяся в ведущих формах человеческой деятельности.

При понимании способностей как интегрального качества психики, как "ансамбля свойств личности" естественно ставить вопрос о структуре этого сложного единства. Вопрос о компонентах способностей - один из сложнейших вопросов теории способностей, разрабатываемый в психологии в различных аспектах. Структуре литературных способностей посвящены исследования В.П. Ягунковой, где речь идет о творческих способностях вообще, а не о способности к усвоению учебного предмета "литература".

Некоторых психологов значительно больше и непосредственнее интересует учебная способность к усвоению литературы, то есть та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется прежде всего и преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так, В.П.Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей: впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений деятельности; поэтическая зоркость; хорошая ("цепкая") память; способность силы мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; легкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, то есть богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В.П.Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения. Однако, как нам кажется, частные литературные способности (компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-художественными образами. Правда, В.П.Ягункова пишет о творческой способности "силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты", но, очевидно, не менее важна способность воссоздавать и постигать действительно новые и оригинальные образы и сюжеты прежде всего тех классических литературных произведений, которые школьник изучает в школе.

Способность мыслить словесно-художественными образами проявляется как в собственно творческой деятельности, так и в репродуктивной, которая всегда содержит элементы творчества. Именно поэтому способность мыслить словесно-художественными образами, понимаемая как общая способность, по существу и является тем основным структурообразующим моментом, с помощью которого может быть построена структура частных литературных способностей.

Как показывает опыт фундаментального исследования Б.М.Тепловым психологии музыкальных способностей, частные музыкальные способности (ощущение музыкального слуха, чувствительность к различению высоты звука, абсолютный слух, мелодический слух и ладовое чувство) рассматриваются на фоне общей музыкальности.

Когда речь идет о способности мыслить словесно-художественными образами, тогда в первую очередь выступает как предмет познания (восприятия) сама литература во всей ее художественной специфики, как вид искусства, средством которого является образное слово. Способность мыслить словесно-художественными образами - это прежде всего способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности не возможно творческая деятельность человека в области литературы.

Конечно, читательское восприятие не является репродукцией творчества собственном смысле слова, но оба эти процесса имеют ряд общих моментов. Прежде всего именно способность мыслить словесно-художественными образами объединяет писателя и читателя, именно эта способность создает читающуюся публику, именно через эту способность, свойственную в разной степени и в разном качественном выражении всем писателям и всем читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу читателя. Можно сказать, что способность мыслить словесно-художественными образами - это своего рода структурная связь в динамической системе "художественное творчество - художественное восприятие". Если бы не было этой связи, литература не жила бы этой не прерывающейся жизнью , которую ей дает художественное восприятие множества поколений читателей.

При всем своеобразии литературных талантов большие писатели всегда талантливые читатели. Они иной раз видят жизнь точнее, чем писатель, которого они читают, они видят ее по-своему и поэтому бывают особенно пристрастны и безжалостны в критике читаемого. Выступая в роли читателей (а таких свидетельств можно привести очень много), писатели обнаруживают поистине высокие образы подлинно системного и концептуального восприятия.

Синтетический характер этой способности раскрывается прежде всего через связь ее с двумя такими сферами психической деятельности, как художественное мышление и речь.

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создает с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи ее быстротекущее движение, ее зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель "заковывает" жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы "расковывает" эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своем сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.

В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами.

По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идет о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (так как все это возможно на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы.

Забота психологов о литературном развитии всех учащихся о максимальном его уровне в пределах общеобразовательной школы объясняется прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.

Психологический подход к проблеме литературного развития не исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам, проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие литературные способности. Самой широкой и обязательной сферой деятельности школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного развития специальных литературных способностей как при изучении основного школьного курса литературы, так и на факультативных занятиях и во всех формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".

Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное значение, это факт искусства, фонд национальных

народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому "автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения, освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями художественной литературы независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к большому читателю"

* * *

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности способность мыслить словесно-художественными образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады, заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение", мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;

г) сформированность понятия о литературном приеме и способность осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность критериев хорошего эстетического вкуса".

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.

Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или, точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином

"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия предмета".

В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс.

"Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение".

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина "восприятие", можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном чтение литературных произведений). соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей , литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие свойства ума (З.И.Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием "обучаемость", имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г.Ананьев), способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения знаний (Н.А.Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их надежности.

Самым "внешним", доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения "он начитанный", "она очень много читает" еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное "регулирующее" влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение , воспроизводят специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их "сцепления" и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. Восприятие словесно-художественного текста - это процесс, развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого.

Интересным представляется подход к процессу восприятия и понимания литературно-художественного произведения в работах Г.А.Евтеевой, развивающей идеи Ю.А.Самарина.

Исследуя природу вербальных представлений, она получает на материале анализа сочинений старшеклассников "данные о диалектике преобразования художественного слова в наглядное представление и, в свою очередь, о преобразовании этого вербально наглядного представления (уже на более высоком уровне) вновь в обобщенное интеллектуальное образование типа общего представления, но с особенно подчеркнутым эмоциональным компонентом ".

Это диалектика преобразования вербальных представлений по своей природе является диалектикой образной конкретизации и образного обобщения как специфических умственных действий читателя.

Первоначальные обобщения, образовавшиеся на основе восприятия текста, вновь включаются в систему уже иных, воссоздаваемых в художественных деталях жизненных связей и отношений, то есть конкретизируются. Затем читательская мысль восходит, уточняясь и углубляясь, к обобщению на новом уровне. Художественное (образное) обобщение, следовательно, не проходит стадии абстрагирования, не отвлекается от предметных форм, связей и отношений (например, идея "обломовщины" и образ Ильи Ильича Обломова представляют диалектическое единство обобщенного смысла и конкретно-чувственной формы художественного образа).

Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служит предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения.

Единый подход к определению критериев литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И.Никифоровой выдвигаются следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия литературы: "1) по умению уверенно отличать художественный текст от нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3) по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания идей произведения особенностям художественного произведения".

Л.Г.Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия "эмоций формы" и "эмоций материала" (по Л.С.Выготскому).

Перечисленные выше психологические критерии более дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику исследования , когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и "обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть "освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания, очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные умственные действия, характеризующие читательское восприятие, предопределены предметом познания (художественным образом), "сращены" с ним, именно по этому не могут превратиться в автоматизированные операции. Из этого следует: поскольку эти умственные действия не могут автоматизироваться и формализоваться и поэтому быть перенесенными на новый объект, очевидно, не в прямом и непосредственном обучении обобщению и конкретизации надо видеть главную цель литературного развития в процессе обучения.

Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.

В отличие от механизма понятийного мышления, для которого автоматизация операций является одним из показателей его развитости и зрелости, в художественном мышлении на первый план выступает индивидуальный личностный характер умственных действий, их эмоциональная окрашенность, лежащий на них "свет" читательского искания художественной истины. Образному обобщению и образной конкретизации как специфическим умственным действиям свойствен своеобразный перенос "на себя", то есть слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания. Очевидно, что умственные действия такого типа не могут автоматизироваться.

Таким образом, стремясь обеспечить литературное развитие учащихся в процессе обучения, надо развивать их наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к читаемому литературному произведению. Для этого учащимся сообщаются необходимые теоретические знания, юные читатели учатся самостоятельно анализировать и оценивать читаемое, выражать к нему личностное отношение.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на "отработку" умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество , достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения.

Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий, именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии литературного развития.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ.

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоение учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Обязательной основой этого достаточно широкого процесса всегда является общественная жизнь во всех ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое общение).

Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета, включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так и основ литературоведения. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса развития речи школьников, ее специфического источника на уроках литературы (язык художественных произведений), необходимо уточнить соотношение терминов "язык" и "речь" в данном конкретном аспекте.

Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с языком в его эстетической функции как формой художественного образа, перестающим уже быть средством повседневного общения людей. Обычные значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную систему связей и отношений.

Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем

шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.

Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова "оживает" в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие накопления конкретного жизненного опыта, "следы" бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в условный мир литературного произведения. Так естественно возникает необходимость организованной, целенаправленной работы над языком художественного произведения.

В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения - это проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи школьника как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении произведений словесного искусства.

Такой источник развития речи, как художественное произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника-читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта, а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных произведений.

Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи и активное словоупотребление ).

Но изучение литературы не ограничивается только чтением художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему теоретико- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей, слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут сочинения на литературную или публицистическую тему.

Этот источник развития речи по механизму своего воздействия принципиально не отличается от других гуманитарных предметов (история, обществоведение, экономическая география). Однако надо иметь в виду, что особенности связного высказывания учащихся о литературе отличаются от высказывания, построенного, например, на материале истории, своей лексикой, фразеологией, стилистикой, так как это высказывание предполагает прежде всего выражение эстетического отношения к произведению словесного искусства и других искусств, привлекаемых на уроках литературы. Аналитическое (научное) мышление в процессе анализа литературного произведения сохраняет в качестве элементов целостные живые художественные представления, которыми ученик оперирует уже не в русле художественной логики, но в русле логики понятийной. Поэтому учитель должен систематически работать над специальным словарем и фразеологией, необходимыми учащимся для выражения своего отношения к читаемому, над стилем письменного сочинения и устного высказывания о художественной литературе.

Конечно, тематика сочинений не ограничивается только литературоведческими и вообще искусствоведческими темами (учащиеся пишут сочинения и по жизненным впечатлениям, стихи и рассказы, заметки, очерки, репортажи в газету), но речевые умения, приобретенные в процессе работы над устным и письменным высказыванием о художественной книги, являются основой развития аналитического мышления школьников на уроках литературы.

К источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы необходимо отнести в первую очередь художественный текст, затем соотносящийся с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт школьника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией, системой понятий и научной фразеологией.

ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ

Процесс возрастного постижения самой сущности образного отражения жизни в художественной литературе прямо и непосредственно связан и зависит от темпов индивидуальных особенностей протекания процесса общего речевого развития человека.

Обращаясь непосредственно к особенностям формирования читательского словесно-художественного обобщения, необходимо хотя бы в самых общих чертах описать сложный путь растущего и развивающегося человека к полному и глубокому овладению родной речью.

Здесь следует рассмотреть теорию речевого мышления, разработанную Л.С.Выготским и сохранившую свое значение до наших дней.

Л.С.Выготский настойчиво подчеркивает отсутствие параллелизма между мышлением и речью, утверждая их единство: "Мысль не выражается, но совершается в слове". Он подвергает серьезной критике все попытки оторвать значение слова от его внешней оболочки и в то же время свести речь к совокупности знаков и показывает, что слово, при сохранении предметной отнесенности, все время развивается (в своем обобщенном значении), проходя при этом определенные стадии. Этот процесс можно рассматривать как в истории языка, так и в индивидуальном развитии человека. Здесь не следует касаться историко-лингвистического аспекта, так как стоит задача исследовать особенности развития речи школьника на уроках литературы, то есть в процессе индивидуального развития и обучения.

Л.С.Выготский рассматривает слово как обобщение, для него значение (слова) - "идеальная духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений общества, его науки, сам язык его - все это является системой значений. Развиваясь в условиях общества, человек овладевает уже выработанными значениями".

Ребенок постепенно постигает значение слова, проходя несколько уровней обобщения, овладевая речью, восходя от детского синкретизма к научному, понятийному мышлению.

У детей дошкольного возраста обобщение в процессе познания действительности осуществляется в плане непосредственного восприятия. Для младших дошкольников еще характерна такая особенность детского мышления, как синкретизм, который к 7-8 годам, то есть к 1 классу школы, переходит из непосредственного восприятия в вербальный план. Синкретизм, эта "бессвязная связность" детской мысли, по выражению П.П.Блонского, состоит в том, что явления, воспринимаемые одновременно во времени или в пространстве, или вместе данные в восприятии, ставятся ребенком в причинную связь.

Подлинные (глубинные) причинные связи еще не доступны самостоятельному восприятию ребенка, и он видит зависимость причины и следствия в поверхностных, заметных "на глаз" связях там, где явления, факты, предметы реального мира действительно связаны временем или местом (но не причинными связями!). Эта "бессвязная связность" дает себя знать иногда и у первоклассника, проявляясь в восприятии художественных произведений (сказок, маленьких рассказов). В недрах детского синкретизма и субъективизма (детская способность "обосновать" все во что бы то ни стало) уже зарождается новая ступень обобщения, свойственного старшим дошкольникам и младшим школьникам. Младший школьный возраст тоже не однороден, внутри его происходит интенсивное движение в сторону более высоких ступеней обобщения. Исследования Ж.И.Шиф, проведенное под руководством Л.С.Выготского, показывает это явственно обозначившееся движение в области формирования обществоведческих понятий.

В условиях обучения во 2 классе учащимся свойственно обобщение комплексного типа, а в 4 классе "явно намечиваются переходы к новым, более высоким типам обобщения - к развернутому предпонятийному обобщению".

В подростковом возрасте (тоже с учетом постепенного восхождения к более высоким видам обобщения) сначала утверждается такой вид обобщения, который Л.С.Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период собственного понятия, когда обобщение производится на основе анализа внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей.

Возраст ранней юности с этой точки зрения - возраст развитого в достаточной мере понятийного мышления, когда старшим школьникам доступны теоретические обобщения и научное мышление как таковое (в отличие от эмпирического).

Роль слова в процессе умственного развития ребенка-подростка-юноши огромно. По существу, само развитие мышления протекает в форме речевого мышления. По мере накопления опыта, приобретение знаний о действительности, сформированности умственных операций постепенно "созревает" и значение усвоенного еще в детстве слова.

Л.С.Выготский на основании специальных исследований доказывает, что путь слова с момента его усвоения ребенком долог и сложен. Внутреннее развитие его значения приводит к "созреванию" самого слова, вбирающего в себя все более и более широкие сферы опыта ребенка, открывающего новые и глубинные связи вещей и явлений действительности.

Всякое слово наряду с обобщенным значением хранит в себе свое предметное содержание, оно выступает одновременно (вне контекста) как обозначение вполне определенного предмета или как понятие, обозначающее категорию однородных предметов. Слово диалектично по своей природе. Ребенок в процессе своего развития постигает эту диалектику постепенно, восходя от конкретного (предметная отнесенность слова) к абстрактному (понятие).

Так протекает общее речевое развитие ребенка, когда он начинает овладевать языком в его коммуникативной функции, то есть как средством общения во всех сферах жизни.

Когда школьник имеет дело со словесно-художественным произведением, он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить эстетическое отношение писателя к жизни. Поэтому, говоря о речевом развитии юного читателя, нельзя свести это развитие к охарактеризованному выше процессу развития речевого мышления, нужно соотнести эти два процесса, чтобы увидеть тот особенный вклад, который вносит в развитие речи ребенка его общение со словесным искусством.

СПЕЦИФИКА ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ЛИТЕРАТУРОЙ

Существует довольно распространенное мнение, что чтение художественной литературы не требует никакой специальной подготовки, кроме умения складывать буквы в слова, а слова в предложения.

Это утверждение возникло, по-видимому, на основе ошибочного убеждения в том, что в художественном произведении непосредственно отражаются результаты эмпирического знания человека об окружающей жизни.

В действительности же человек медленно созревает для глубокого и квалифицированного чтения, потому что художественное отражение жизни основано на широких обобщениях, в которые юному читателю приходится проникать, отрешаясь от обыденных эмпирических представлений о жизненных явлениях и фактах. Литературное развитие школьника протекает на основе общего речевого развития, общего умственного развития на протяжении дошкольного и школьного возраста, включающего в себя три основные возрастные ступени (младший школьный возраст, подростковый (не единый) возраст и возраст ранней юности). Каждый из этих возрастов имеет свои особенности познавательной деятельности вообще и художественного (читательского) обобщения в частности.

Чтобы убедиться в сложности задачи обучения ребенка чтению и пониманию художественного текста и проследить путь возрастного формирования словесно-художественного обобщения у читателя-школьника, необходимо хотя бы в самых общих чертах охарактеризовать особенности поэтической речи в отличие от речи обыденной (как средства повседневного общения) и научной.

В.В.Виноградов четко определяет функцию художественной речи: "В понятие поэтического языка как объекта теории поэтической речи входит сверх общих признаков языка, языка вообще, преимущественно его специфические признаки как языка поэтического, как объекта и орудия словесного искусства и та точка зрения, согласно которой эти признаки отвлекаются от бесконечного многообразия разных воззрений на язык и его многообразных функциональных применений".

Спорным является вопрос об отношении слова и образа. Существует концепция бессловесного образа и концепция, согласно которой слово полностью приравнивается к образу. Крайности обеих концепций снимаются в позиции Н.К.Гея: "Образ так относится к выражающему его слову (или их совокупности), как оно относится к предмету, явлению, качеству или действию, обозначаемому им в реальной действительности. Слово - это общая точка, вершина двух проекций, разомкнутых, с одной стороны, в мир, а с другой - в образ".

При этом очень важно подчеркнуть, что слово в художественной литературе редко выступает как понятие. Слово в художественном образе как бы раскрывает свою предметную сущность.

Художник переживает "муки слова" именно потому, что ищет те единственные слова и их сочетания, которые наиболее вещественно, свежо, непосредственно заставляют читателя воспринимать и переживать условный мир литературного произведения как мир действительный.

Но связи и сочетания конкретных слов порождают высокое художественное обобщение. Словесные "цепи" художественного текста скреплены не привычными отношениями общности, которые возникают между понятиями, образуя систему понятий. В научном тексте за словом стоит понятие, освобожденное от предметности и связанное с конкретными вещами объективного мира через абстракцию и обобщение. Основная энергия, двигающая развитие мысли в научном тексте, - энергия понятийного обобщения. Это не исключает того, что в научном тексте можно встретить и слова с предельно конкретным значением, и образы, помогающие ученому развивать и иллюстрировать научную идею. Речь в данном случае идет об основном признаке, определяющем своеобразие научной речи.

В художественном тексте за словом стоят реалии непосредственного бытия, конкретные "вещи". И здесь следует заметить, что это только основная тенденция, определяющая специфику художественной речи. В художественном тексте можно встретить массу абстрактных, обобщенных слов (например, в философских отступлениях, лирических раздумьях, в афоризмах).

Как вырастает образное обобщение, если слова в художественном тексте остаются конкретными? Эту зависимость конкретного образного слова и художественного обобщения раскрыл Г.О.Винокур. Он считает, что слова в художественном тексте, выступающие в своем конкретном содержании, являются формой выражения более далекого и более широкого словесного содержания, то есть художественного обобщения, которое не имеет своей собственной звуковой формы и пользуется вместо нее формой другого, буквально понимаемого содержания. "Таким образом, формой здесь служит содержание. Одно содержание, выражающееся в звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особого звукового выражения".

Слово в художественном образе мобилизует свои "тайные силы", все богатство своего конкретного содержания для образования нового, надсловесного содержания, которого в нем не было, когда оно было обычной лексической единицей. Возникновение этого нового, "более далекого" и "более широкого" содержания, то есть образного обобщения, происходит в результате изображения (а не простого называния) объекта. В читательском восприятии возникает живое представление о мире. Писатель доверяет читательскому восприятию, его способности на основе опорных образов, отдельных художественных деталей воссоздавать полную картину жизни, изображенной в произведении. Если при этом учесть, что так называемые детали - это результат огромной работы художника ( по выражению своего отношения к жизни, по отбору, типизации и оценке явлений действительности), то можно сказать, что возникшая в восприятии читателя картина - это уже художественное обобщение.

Слова с их ярко выявленным конкретным содержанием в образе как бы "высвечивают" друг друга, взаимно обнаруживают свою связь с реальным миром и от этого становятся могучим средством создания читательских представлений, так как, сопрягаясь, рождают новое, обобщенное образное содержание.

Из всего сказанного вытекает вывод о необходимости учить детей читать художественную книгу, специально развивать у них способность мыслить словесно-художественными образами, то есть овладевать родным языком в его эстетической функции.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБОБЩЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ

Развитие речи школьника на занятиях по литературе - это специфический процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если литературное развитие школьников понимается как формирование способности мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью - основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому читающему человеку.

Главным критерием литературного развития является степень проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе восприятия литературного произведения.

Для того чтобы глубоко понять словесно-художественное произведение, школьник должен опираться на свой жизненный опыт, на свое понимание мира, то есть на те завоевания общего умственного и речевого развития, которыми он владеет, достигнув определенной возрастной ступени. Не учитывать связи развития речи на уроках литературы с общим развитием мышления нельзя.

Младшие подростки в своих ответах показывают значительно более высокий уровень обобщения, чем младшие школьники, у них исчезли внеконтекстные связи, они понимают смысловое содержание текста, его конфликт; в массе своей учащиеся 6 класса правильно раскрывают смысл слов. Речь может идти лишь об известном ограничении уровня читательского словесно-образного обобщения, которое во многом связано и взаимодействует с общим речевым развитием младших подростков.

Анализируя взаимодействие процесса общего речевого мышления и процесса литературного развития, надо отметить, что на этом уровне (младшие подростки, 4 класс) интересно проявляется прямая подстановка социологического конфликта под конфликт художественный. Дети в 4 классе знакомятся с основными обществоведческими понятиями, в частности с классовыми отношениями и конфликтами. Формирующиеся научные понятия подавляют еще незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художественное обобщение. Отношения образного и понятийного обобщений здесь приобретают конфликтный характер, и образное обобщение "под натиском" понятийного разрушается.

В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь", совершая тем самым операцию переноса понятия.

Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание, образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и сделать доступным восприятию читателя.

Диалектика предметной соотнесенности и обобщенного значения в слове на этой ступени развития школьника еще не установилась, гибкость восприятия слова в богатстве взаимодействий его древнего конкретного содержания и абстрактного значения еще не сформировалась. Отсюда явная неустойчивость восприятия словесно-художественного образа. С одной стороны, заметны уклонения в направлении понятийного обобщения на основе развивающихся значений слов, с другой стороны, еще сильно ощутимые пережитки мышления в комплексах.

Воображение ученика, его умение воссоздать ситуацию и описать ее своими словами. Словарь его достаточно богат для этого, ответ относительно сложен и в синтаксическом отношении, интересен своей общей интонацией. Ответы более развернуты, более разнообразны по индивидуальному стилю речи.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

Методы исследования литературного развития охватывают его в

отношениях к другим элементам процесса обучения.

Самым эффективным является метод длительного целенаправленного наблюдения. Оно дает возможность охватить весь процесс литературного развития учащихся под воздействием обучения их в школе. Убедительные и достоверные данные, отражающие течение самого процесса, могут быть получены только в то время, которое совпадает с временным протеканием изучаемого процесса. Именно поэтому наблюдение, если оно правильно и целесообразно организовано, может дать исследователю сведения как о предшествующих, так и о последующих качественных состояниях, об их связях и зависимостях.

Наблюдение как метод исследования явлений и закономерностей процесса обучения литературе (также как и другим учебным предметам) опирается на положение психологии о существе наблюдения как метода психологического познания.

"Основным методом объективного научного психологического познания является познание психических явлений через те движения, действия, поступки, вообще внешние проявления человека, которые этими психическими явлениями регулируются", - пишет С.Л.Рубинштейн.

Принцип единства сознания и деятельности, которым руководствуются психологи при объективном подходе к изучению психических явлений, распространяется и на исследование учебной деятельности школьника, в которой объективируется работа его мышления, обусловленная спецификой предмета познания.

Психологическое наблюдение может на фоне полноты всего процесса обучения выделить для рассмотрения "крупным планом" какую-либо его сторону, какой-либо элемент. Строгое научное определение предмета наблюдения обеспечивает успех действия метода наблюдения, его результативность.

Примером наблюдения может служить изучение учащихся одного и того же классного коллектива на протяжении нескольких лет с целью определения воздействия на них известной методической системы.

Метод наблюдений с необходимостью сочетается с различными приемами фиксации результатов (дневник учителя, монографические характеристики испытуемых учащихся, контрольные "срезовые" работы на определенных этапах обучения).

Метод наблюдения может дополняться методом "срезов", который иногда выступает и в качестве самостоятельного метода. Метод "срезов" помогает исследователю раскрыть некоторые непосредственные зависимости и связи предшествующих качественных состояний с последующими, поэтому этот метод исследования вместе с наблюдением в известной мере дает возможность построить теоретическую модель процесса развития учащихся.

Неизбежная статичность "срезов" по сравнению с целенаправленным педагогическим наблюдением может быть преодолена при условии повторения. Целая серия "срезов", проведенных в решающие, переломные моменты наблюдения и фиксирующих эти моменты, уже в состоянии воспроизвести и динамику процесса развития.

Метод наблюдения создает представление о временной протяженности процесса развития, метод "срезов" фиксирует его критические моменты, а вместе оба эти метода отражают специфику объекта исследования - процесса обучения (и внутри него - процесса литературного развития).

Сам по себе метод "срезов" приобретает содержательность и направленность, когда он входит в процесс исследования, имеющего определенный предмет и критерии оценки результатов.

Необходимо учесть, что метод "срезов" (проводимых устно или письменно) включает в себя речь, выступающую здесь как необходимый элемент метода исследования. Получая в "срезовых" работах учащихся своего рода словесный отчет о ходе их восприятия, можно в извесной мере судить о ходе мысли испытуемых, о трудностях, ошибках, успехах самостоятельных поисков решения задачи.

В речи учащихся выражается их индивидуальный опыт, но, когда он соотносится с опытом писателя (автора читаемой книги), экспериментатор может судить о том, насколько адекватно восприятие, в чем именно оно "отстает" или уходит "в сторону" от авторской мысли.

Получая словесный отчет учащихся, нельзя забывать об этой дополнительной, но чрезвычайно важной функции речи в общем процессе исследования.

Исследование может иметь целью изучение глубинных процессов, несводимых к навыкам чтения и усвоению знаний, поэтому здесь используется их качественный анализ .

Вопросы, которые адресовались учащимся при проведении "срезовых" контрольных работ для определения уровня литературного развития, были открытыми. Для того чтобы иметь возможность соотнести полученные результаты с критериями литературного развития, эти вопросы были составлены так, чтобы они как бы материализовали эти критерии. По существу, это были общие критерии литературного развития, как бы "одетые в одежды" содержательности, свойственной образному строю того литературного произведения, которое было использовано для проверки развития. Например, для выяснения того, как учащиеся воспринимают художественную структуру рассказа К.Г.Паустовского "Стекольный мастер", учащимся были предложены такие вопросы, в которых уже содержалась возможность непосредственно проверить степень их образного обобщения и образной конкретизации:

1. Назовите основные эпизоды рассказа. Как они связаны между собой?

2. Что сближает таких разных людей, как бабка Ганя, стекольный мастер и писатель?

Первый вопрос рассчитан на проверку восприятия словесного текста, структурных связей между эпизодами, живых целостных картин, человеческих взаимоотношений должен помочь исследователю выявить уровень образной конкретизации читателя. Второй вопрос должен помочь раскрыть в восприятии уровень процессов образного обобщения, понимания читателем в рассказе иных композиционных связей и отношений, чем прямые событийно-сюжетные, понимания структурообразующей роли автора.

Ответы учащихся на указанные вопросы давали довольно развернутую картину их восприятия, взятую в двух основных измерениях (образная конкретизация и образное обобщение), поэтому полученные результаты могли обрабатываться непосредственно с учетом специфики восприятия эпического произведения малой формы.

Функциональный анализ рассказа, осуществленный экспериментатором, помог определить с помощью упомянутых вопросов и уровень восприятия (сюжетно-событийный, идейно-композиционный, понимание структурно-художественной роли образа автора).

Так в конкретных вопросах, предложенных учащимся для "срезовой" работы, как бы сфокусировались и таким образом выявились педагогические связи между учебным материалом (художественное произведение в его специфике) и учеником с особенностями его художественного восприятия. "Срезы" повторялись (без вариаций) на разных возрастных ступенях (8-10 классы). Они дали возможность воссоздать возрастную динамику художественного восприятия в процессе обучения и сделать соответствующие частные выводы о протекании процесса литературного развития учащихся.

В описанном опыте не учитывался такой важный элемент педагогического процесса, как методы обучения, конкретная методическая система изучения учебного материала. Этот элемент был включен в опыт, когда с помощью метода "срезов" выявлялся характер сдвигов в художественном восприятии, происшедших под воздействием обучения. Например, стремясь определить характер изменений в восприятии лирики Маяковского, происшедших в результате ее изучения в классе, был проведен первый "срез" до изучения, а второй после него. В определении объема и характера изменений в восприятии участвовали не только учебный материал (стихотворения В.Маяковского) и ученики с возрастными, типологическими и индивидуальными особенностями восприятия лирической поэзии, но и как определяющий момент методический вариант анализа лирики в выпускном классе. Результаты "срезовых" работ изучались с учетом взаимодействия этих основных трех моментов процесса обучения , таким образом был реализован собственно методический подход к методам исследования литературного развития учащихся в процессе обучения.

При таком подходе метод "срезов" приобретал содержательность и направленность, входя в систему обучающего эксперимента как один из самых важных методов исследования процессов обучения и развития учащихся.

"Срезы", проведенные в связи экспериментальной проверкой критериев и определением возрастных ступеней в литературном развитии старших школьников на материале лирических стихотворений и рассказа К.Г.Паустовского, показали результат непосредственного читательского восприятия нового, не изучавшегося в классе текста. Именно такой подход был необходим при определении самостоятельного читательского прочтения и осмысления литературного произведения, так как уровень актуального развития читателя проявляется прежде всего в глубине и самостоятельности чтения.

"Срезы", осуществленные в связи с изучением характера сдвигов в читательском восприятии под воздействием обучения, отражают известные этапы процесса становления читателя-школьника, помогают раскрыть роль теоретических и историко-литературных знаний в углублении читательского восприятия тех произведений, которые читались и анализировались в классе .

В данном случае "срезы", проведенные до изучения указанных литературных произведений, дают картину непосредственного читательского восприятия, а "срезы", проведенные после изучения, показывают новый результат, полученный в процессе школьного анализа и усвоения знаний, и дают возможность определить объем и характер изменения восприятия (сдвига).

Метод "срезов", таким образом, фиксирует два различных, но органически связанных этапа в становлении читателя-ученика. Изучение литературного произведения, самостоятельная работа над текстом, усвоение и применение теоретических знаний - это прямой путь, как показывает вся практика обучения, к углублению непосредственного читательского восприятия, следовательно, стимул литературного развития.

"Логические категории, понятия, определения суть моменты познания художественного образа; они выделяются, фиксируют главное, существенное, закономерное в нем и тем самым дополняют наши представления о произведении по сравнению с его непосредственным конкретно-чувственным восприятием", - пишет А.С.Бушмин.

Школьный анализ литературного произведения направлен на создание научно-концептуального подхода к произведению у читателя-школьника. С помощью "срезов", проведенных до анализа и после него, можно выявить различные этапы одного сложного процесса углубления и совершенствования читательского восприятия, а через него и самого литературного развития.

Изучение литературных способностей осуществляется разнообразными методами. Среди них важное место занимает анализ продуктов творческой деятельности (стихов, рассказов, сочинений), являющихся материалом, на основании которого можно судить о творческих возможностях того или иного лица, об особенностях того или иного дарования. Большое внимание в психологической литературе уделено также методу анализ процесса творческой деятельности . Являясь весьма эффективным, этот метод требует длительного и кропотливого исследования. Частным вариантом этого метода является метод "срезов", который состоит в сравнительном анализе последовательных этапов творческой деятельности и последовательных вариантов того продукта творчества, над которым ведется работа. Также большое место занимает экспериментальное изучение литературных способностей. Для учителей и руководителей литературных кружков большое практическое значение имеет метод анализа разного рода сочинений. Этот метод весьма прост и дает возможность быстро ориентироваться в группе учащихся, проанализировать сочинения более способных и менее способных учащихся с целью выяснения основных компонентов литературных способностей.

КРИТЕРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ

Психологи, говоря о различных типах художественного восприятия или о многочисленных компонентах литературных способностей, имеют в виду индивидуальные способности воображения, памяти, мышления, индивидуальную структуру литературных способностей, зависящую от наличия и степени развитости тех или иных компонентов. Таким образом, структура специальных способностей складывается как индивидуальное сочетание определенных психических свойств. Эта структура во всех своих типологических и индивидуальных вариантах вырастает на основе общей способности мыслить словесно-художественными образами.

Развитие этой способности у школьников полностью зависит от овладения речью, так же как и развитие понятийного мышления.

Необходимость изучать прежде всего общую способность читающего человека мыслить словесно-художественными образами обусловлено пониманием чтения и восприятия как глубокого творческого процесса.

Художественное восприятие, рассматриваемое как особая форма творческой деятельности, не тождественно творчеству художника, но сопрягается с ним, так как в ходе него формируется "вторичный" художественный образ. Это воссоздание обусловлено, с одной стороны, воспринимаемым произведением искусства, с другой - особенностями жизненного и собственно-художественного опыта воспринимающего.

Такой подход к анализу результатов читательского восприятия ставит его изучение в прямую зависимость от выявления специфики воспринимаемого художественного содержания и возрастных особенностей художественного опыта, уровня литературного развития юных читателей.

Многоуровневая структура литературного произведения как художественного единства является естественной основой для изучения уровней читательского восприятия вообще и читательского восприятия школьников в частности.

К определению уровней, или слоев, словесно-поэтического произведения подходы еще не определились окончательно, но исследователи видят взаимодействие различных содержательных и формальных уровней в литературном произведении: ритмика звукового, лексико-семантического, интонационно-синтаксического, сюжетно-тематического, идейно-эмоционального.

Подход к многоуровневой (или многослойной) структуре художественного содержания с гносеологической точки зрения дает возможность осмыслить основные уровни этой структуры как различные отношения писателя к предмету художественного познания.

Л.И.Тимофеев указывает на тесное взаимодействие всех сторон (или уровней) содержание художественного творчества, говоря об объективном, субъективно-идейном и непосредственном содержании, имея в виду прежде всего отношения писателя к деятельности. Через эти отношения, однако, просвечивают и познавательные возможности читателя, и его культурно-художественная, социально-психологическая и возрастная ориентация.

"Воспринимая непосредственное содержание художественного произведения как яркий и увлекательный факт человеческой жизни, мы не полно его осмыслим, если не уловим в нем идейной оценки его самим писателем. Но, в свою очередь, правильно понять эту оценку мы можем, только соотнеся ее и с общими историческими причинами, вызвавшими ее к жизни, и с тем конкретным индивидуальным следствием этих причин, которое выражено в непосредственном содержании произведения".

Читатели различной подготовленности строят свое художественное обобщение соответственно на разных уровнях художественного содержания, по своему осваивая их связи и взаимопроникновения, так как по существу, именно в непосредственном содержании находят предметное выражение и все "высшие" (надтекстовые, надсловесные) его уровни. В строе художественной мысли проявляются и философские теории эпохи, и политические концепции, факты и конфликты общественной борьбы и все другое, что так или иначе определяет субъективно-идейное содержание произведения.

Читательское обобщение начинает формироваться в процессе восприятия слова, колона, периода, то есть в тех непосредственно ощущаемых "сцеплениях", которые образуют художественный текст .

В известном смысле именно художественная речь и есть прежде всего то, что воспринимается читателем, от нее и через нее - все художественное произведение в его сложном единстве. От того, как именно воспримет читатель тот более далекий и более широкий смысл (чем буквально выраженное содержание), возникающий в результате "оживления" художественном контексте скрытых возможностей слова, непосредственно зависит уровень его образного обобщения. От того, как постигнет читатель более широкие (чем чисто текстовые) связи произведения, как раскроется ему весь условный мир произведения, в котором все связано узами художественности, прямо зависит его читательская концепция мира и человека, более или менее точно соотнесенная с писательской.

Мера адекватности этого соотношения может быть измерена (в известном приближении, конечно) с помощью предложенных критериев читательского восприятия. В качестве основных критериев литературного развития выдвинуты критерии восприятия словесно-художественного образа: уровень конкретности представлений и уровень проникновения в художественное обобщение.

Эти два показателя глубины и верности восприятия не могут существовать друг без друга, так как проникновение в художественное обобщение совершается только на основе и в рамках образной конкретизации. Важны оба показателя, недостаточность одного из них - уже свидетельство известной неразвитости читательской мысли.

Огромные трудности изучения читательского восприятия определяются невозможностью обозначить границы между словесной структурой образа и самим образом, так как они "прорастают" друг в друга, составляя не агрегат, а целостный организм. Но эти трудности часто абсолютизируются и превращаются в своего рода принцип "невмешательства" в таинство читательского восприятия, в принцип полного отказа от всяких попыток как то проникнуть в его механизмы.

Воспитание читателя в школе невозможно без изучения его восприятия. Оперируя пока только читательским "отзывом" о прочитанном, владея только методом "срезов", надо по возможности дифференцировать критерии оценки верности и глубины восприятия, совершенствовать и сам метод "срезов", разрабатывая его разновидности и частные приемы.

Опытная проверка критериев литературного развития требует учета многих показателей, обусловливаемых как характером воспринимаемого литературного произведения (вид, жанр, стиль, язык), так и возрастом и индивидуальными особенностями воспринимающего.

Кроме того, должны учитываться показатели не только чтения, но и других видов литературной деятельности учащихся, в частности сочинений литературно-критического и творческого характера, собственное творчество (стихи, рассказы и т. д.), так как основные критерии приложимы ко всей этой деятельности школьников.

Выдвинутые критерии литературного развития имеют методологический характер и, по существу, приложимы к измерению восприятия не только литературы, но и любого другого вида искусства.

Для того чтобы критерии литературного развития обрели вид практических измерителей уровня восприятия словесно-художественного произведения, необходимо их соотнести с такими категориями литературного творчества, которые выражают самые устойчивые свойства литературы как искусства слова. Это, без сомнения, такие древние и в существе своем не меняющиеся в течение тысячелетий формы словесно-художественных произведений, как литературные роды (эпос, лирика, драма).

В основе классификации литературных родов лежит тип изображения человека в жизненном процессе, "определенный способ обрисовки характера, показанного на том или ином уровне жизненного процесса от простейших переживаний (событие, эпизод человеческой жизни) до наиболее сложных (история жизни человека, этапы народной жизни, охватывающие многообразные человеческие жизни"(Л.И.Тимофеев).

С точки зрения читателя, литературный род - это те первые "ворота", через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом уже он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого.

Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего организуют восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей.

Очень интересным и правильным представляется наблюдение, высказанное авторами теории литературы: "И с известной точки зрения эта общая содержательность формы порой не менее значительна, весома, существенна, чем конкретный смысл произведения. Так, например, для человека, впервые воспринимающего красоту и гармонию лирического стихотворения, едва ли не большее значение будет иметь красота и гармония "лирики вообще", чем те совершенно индивидуальные красота и гармония, которые свойственны данному стихотворению. Это можно доказать на материале многочисленных рассказов о первом приобщении к искусству слова. Такого начинающего читателя поражает именно чудо искусства вообще, и лишь позднее он обретает способность сравнивать, увидеть и оценить неповторимость каждого нового чуда".

Многочисленные наблюдения любого учителя-словесника подтвердят это мнение о начинающем читателе. Но власть законов литературных жанров распространяется и на квалифицированного читателя, законы эти имеют всеобщее значение и играют важную роль в процессе восприятия произведения литературы.

Своеобразие художественного обобщения жизни в эпосе, драме и лирике выступает "на поверхность" во внешней организации речи (чаще всего проза в эпосе, диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лирике). Однако это только внешнее проявление законов жанра, их существо раскрывается более глубинно через способы проявления художественного вымысла, творческой фантазии писателя, отбирающего, организующего и оценивающего жизненный материал в рамках заданного рода и жанра.

Содержание процесса литературного развития школьника (да и всякого читателя) в самом широком смысле определяется многообразными отношениями жизненных представлений и представлений образных, художественно обобщенных. От наивной веры в подлинность событий и героев прочитанной книги юный читатель поднимается через знания о литературе и опыт чтения к глубоко содержательному чувству эстетического наслаждения, к осознанно-эстетическому отношению к книге. Очень важно поэтому, пытаясь определить уровень литературного развития школьника, выявить прежде всего восприятие и осознание художественной условности литературного произведения в самых существенных ее формах.

Пытаясь выявить уровни образной конкретизации и образного обобщения в процессе читательского восприятия, необходимо прежде всего выяснить, как школьник постигает художественное содержание эпического, драматического, лирического произведения, как он "проникает" через самый верхний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэтому вопросы для определения уровня образной конкретизации и образного обобщения школьника будут учитывать основные специфические черты литературного рода.

Общие критерии развития становятся конкретными измерителями, не теряя при этом своего принципиального значения. В экспериментальных "срезах" использованы произведения малых форм (рассказ и лирические стихотворения).

ПОНЯТИЕ СДВИГА В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ

Понятие "сдвиг" имеет специфическое значение, им широко пользуются психологи, когда идет речь о видимых, заметных продвижениях человека в физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии. Эти шаги и взлеты растущего человека в самых различных сферах жизни и областях знания часто происходят буквально на глазах. Наблюдательный учитель, присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти продвижения и учитывает их. Он усложняет задания при переходе к следующей теме программы, ставит перед классом для обсуждения или самостоятельного разрешения все более трудные проблемы, обогащает материал своих лекций и сообщений.

Л.С.Выготский и большинство отечественных психологов считают, что именно обучение является важной, специфической для человека формой развития, именно обучение вызывает к жизни процесс развития.

Однако не следует забывать, что результат обучения зависит от того, к какому уровню развития учащегося оно приурочено, обучение должно происходить на основе созревающих предпосылок.

По Выготскому, продукты обучения и развития разные, в то время как обучение обеспечивает приобретение знаний, внешних навыков и умений, развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).

Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения, необычайно трудно.

"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно, косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану" развития и называют их макроизменениями.

Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели, научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного отражения жизни в литературе.

В последующем изложении рассматриваются микроизменения , которые происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения знаниями на одной и той же возрастной ступени.

Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии, необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы сформировать новые качества и свойства ума школьников.

Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под воздействием обучения.

Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения, а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение, которое не является непосредственным результатом обучения, психологи говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.

В психологическом подходе к проблеме отношений обучения и развития существует несколько точек зрения и много не решенных еще в эксперименте вопросов. Н.А.Менчинская считает, что различные варианты обучения создают разные варианты развития, при этом остается часто невыясненным, всегда ли экспериментальный вариант обучения является наилучшим, оптимальным для развития и может ли этот единственный путь быть одинаково эффективным для всех учащихся с многообразием их индивидуальных различий.

Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению А.Н.Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутренного факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.

Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера - специфика познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного опыта.

Способность мыслить словесно-художественными образами имеет синтетический характер, и ее формирование не может быть так строго управляемо и запрограммировано, как, например, формирование умственных действий. Развитие этой способности требует сразу вхождения в сферу художественного мышления со всей его спецификой, то есть непосредственного общения с художественной литературой в многообразии ее родов, жанров и стилей.

Взаимозависимость предмета познания (художественной литературы) и процесса художественного восприятия, подтверждаемая многочисленными наблюдениями и специальными опытами, по-своему обосновывает общий методологический вывод психологии об отношениях двух процессов - обучения и развития - как отношениях двусторонней связи.

Говоря о двусторонней связи обучения и развития в самом общем смысле, необходимо, очевидно, специально оговорить вопрос о развитии способностей и о темпе обучения (обучаемости). Н.С.Лейтес, например, высказывает точку зрения о несовпадении темпов обучения и умственного развития, подтверждаемую его многолетними наблюдениями. В исследованиях Н.С.Лейтеса иллюстрируются возрастной и личностный уровни обучаемости и умственного развития, он утверждает, что уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, придающих им известное своеобразие и накладывающих свой отпечаток и на успешность учения.

Способность мыслить словесно-художественными образами, непосредственно связанную с художественным мышлением, можно считать наиболее общей способностью, свойственной в разной степени, но необходимой каждому читающему художественную литературу человеку. Особенность ее возрастного формирования совпадают с характеристикой развития специальных способностей. Чем старше учащийся, тем выше уровень развития его способности мыслить словесно-художественными образами, реализующейся в школе по преимуществу в процессе читательского восприятия.

Однако точно дифференцировать сдвиги в собственно литературном развитии и сдвиги в обучаемости достаточно трудно, так как самостоятельность в применении знаний, их широкий перенос могут свидетельствовать как о развитии способности, так и о развитии обучаемости. Качество читательского восприятия, его концептуальность, системность, адекватность, появление новых эстетических критериев - это, как можно предполагать, показатели совершенствования и развития самой способности мыслить словесно-художественными образами. Однако развитие этой способности может проявляться и в темпах обучения, а продвижение в обучении литературе (то есть обучаемость) может свидетельствовать и о развитии собственно способности.

Изучение восприятия литературного произведения юными читателями одного возраста и одинаковой учебной подготовленностью показывает богатство и многообразие проявлений типов и уровней восприятия.

Уже по результатам восприятия как умственной деятельности можно судить о том сложном взаимодействии внешнего и внутреннего, которое проявляется в развитии школьника под воздействием обучения. Например, анализ непосредственного восприятия литературного произведения, еще не изученного в классе, дает одну картину, а восприятие того же произведения после школьного анализа, проведенного с учетом первоначального восприятия, дает иную картину. Восприятие углубляется, становится более детализированным, конкретным, оно "поднимается", если можно так сказать, на более высокую ступень, на новый уровень, оно приобретает новые качества.

Но и это, уже системное восприятие литературного произведения, несущее на себе следы анализа с применением знаний, никогда не бывает реализацией заранее заданной программы, оно продолжает оставаться субъективным, отражая таким образом специфику искусства как предмета познания и выявляя одновременно индивидуальные и типологические особенности восприятия.

"Сам характер художественного восприятия, - пишет Б.С.Мейлах, - в значительной степени зависит от свойственных тому или иному типу человеческого мышления соотношений логико-аналитических и конкретно-чувственных элементов: от примата тех или иных элементов зависит и предпочтение , отдаваемое, скажем, рационалистическим методам изображения перед субъективно-экспрессивными или наоборот".

Новый уровень восприятия свидетельствует о том, что произошли изменения в "микроплане". Но можно ли эти микроизменения (в масштабах одной или нескольких тем учебной программы) называть сдвигами в литературном развитии школьников? Качественный анализ микроизменений, проведенный в специальных опытах, свидетельствует о том, что эти изменения восприятия не являются непосредственным и прямым результатом обучения.

В литературном развитии сдвиги могут проявляться и проявляются не только в форме объективированного добавочного умения, пусть это будет даже самое сложное синтетическое умение анализировать литературное произведение в целом или один из его компонентов. Часто вместе с этим умением у юного читателя возникает новый "строй души", новая точка зрения на жизнь общества и человеческие отношения, так как он вместе с писателем, но впервые для себя делает новое художественное открытие. Так, например, не только умом, но и чувством, эмоциональной памятью и воображением постигается пушкинская ясность, лермонтовское благородное негодование, чеховская нежность и требовательность к человеку, есенинская грусть, пламенный накал чувств у Маяковского и т.д.

Генетический аспект, рассмотрение вопроса о сдвигах в индивидуальном развитии ребенка (онтогенез) необходимо в нужных случаях сближать с историко-социалогическим аспектом, то есть учитывать изменения в восприятии искусства (литературы) читателями разных поколений и даже разных эпох, когда это возможно (филогенез). Л.С.Лихачев говорит о взаимодействии внутреннего мира художественного произведения с представлениями читателя, принадлежащего к определенному историческому времени, к той или иной культуре, тому или иному классу, среде: "Замысел писателя полностью не воплощается, не осуществляется, и в этой неосуществленности заключается для читателя потенциальные возможности по-новому воспринимать внутренний мир художественного произведения. Великие произведения искусства по-новому воспринимаются в каждую эпоху; по-новому воспринимается в них и внутренний мир с его художественным временем и художественным пространством".

Во всех исследованиях читательского восприятия в психологии используются пока только объективированные, опосредованные свидетельства тех или иных внутренних изменений, происходящих в процессе обучения. Более или менее достоверные данные о характере и значительности сдвигов в литературном развитии можно получить пока только на основании тщательного изучения проявлений их в форме оценки читаемых литературных произведений, которые мы обнаруживаем или специально вызываем вопросами в различного рода ученических сочинениях, ответах, устных выступлениях, докладах, диспутах и т.д.

Читательская оценка прочитанного или читаемого литературного произведения - это отнюдь не любое высказывание учащегося. Речь идет об эстетическом суждении, имеющем непосредственное отношение к эстетическому восприятию. Желая получить оценку литературного произведения от учащихся, надо вести изучение его в классе соответственно тем принципам, по которым организуется само художественное восприятие, нужно предлагать учащимся такие вопросы и знания, которые будут побуждать их к самостоятельным анализу и оценке читаемого произведения.

Важно при этом заметить, что читательская оценка, конечно, не может воспроизвести и не воспроизводит результат художественного восприятия во всей его полноте, так как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке не совпадают: первое обычно бывает шире и богаче второго. При всем этом читательская оценка не сводится только к эстетическому суждению как к некоему рациональному выявлению осознанного. Дело обстоит значительно сложнее. В оценке читателя наряду с познанием литературного произведения обязательно присутствует его эмоциональное отношение, в котором проявляются эстетические переживания. Анализ читательской оценки поэтому представляет известные трудности и требуют учета многих условий, от которых зависят ее глубина и самостоятельность.

Под воздействием чего могут происходить и происходят сдвиги в литературном развитии и чем определяется их содержание? Теоретическое исследование, многочисленные наблюдения практики школы и специальные опыты подсказывают предварительное решение этого вопроса, которое, конечно, нуждается еще в дальнейшей всесторонней экспериментальной проверке.

Литературное развитие продвигается вперед под воздействием трех основных сил: жизненного опыта (в том числе и читательского), и прежде всего опыта переживаний, собственно художественных впечатлений и, наконец, научно-теоретических знаний. Эти три струи объединяются в один общий поток, воздействие которого дифференцировать можно только в том случае, когда оно строго ограничено рамками управляемого учебного процесса. Сложность связей и зависимостей этих трех двигательных сил литературного развития особенно ярко проявляется в чтении.

Из тех сил, которые активно воздействуют на развитие способности мыслить словесно-художественными образами, более или менее точному изучению в эксперименте поддается взаимодействие непосредственных художественных впечатлений и теоретических, историко-литературных знаний в организованном учебном процессе. Что касается жизненного опыта, особенно опыта переживаний, и опыта широкого самостоятельного чтения, то эту характеристику учащегося приходится контролировать косвенно, с опорой на длительные наблюдения за школьниками, на данные педагогики, возрастной психологии и на появившиеся в настоящее время социологические исследования духовных и художественных интересов и вкусов учащихся.

Вопрос об адекватности, полноте и субъективном богатстве восприятия литературного произведения изучается в настоящее время с самых различных точек зрения. Здесь изучение восприятия литературного произведения включается в более широкий процесс - в процесс обучения. В изучении используется метод "срезов", однако роль этих "срезов" значительно усложняется, так как они фиксируют в данном случае не один момент (уровень актуального развития), а динамику процесса усвоения знаний и перестройку восприятия изучаемого на уроках литературного произведения. Первые "срезы" отмечают уровень до изучения произведения в классе, затем повторные "срезы" показывают продвижение, перестройку, изменения, происшедшие в восприятии под воздействием обучения . Между двумя контрольными "срезовыми" работами лежит период анализа произведения. Методическая и литературоведческая концепция этого анализа, конкретная система уроков, взаимодействие методов обучения в этой системе, по существу, определяют характер и темп продвижения учащихся.

Характер "срезовых" работ неизбежно обусловлен содержанием и направлением процесса обучения, но, кроме того, в них реализуются и находят конкретное выражение общие критерии литературного развития. С помощью этих конкретных критериев определяются уровни восприятия от самого элементарного до самого высокого (возможного, конечно, в пределах школьного изучения литературы).

Здесь на первый план выступает специфика литературы как учебного предмета . Основной аспект исследования - выяснение характера воздействия знаний на художественное восприятие с целью определения его изменений - является, по существу, изучением одной из главных связей, объединяющей воедино в литературе как учебном предмете следующие элементы: художественную литературу, основы теории и истории литературы, литературный язык, преимущественно его лексику, фразеологию и стилистику. Связи этих трех элементов раскрывает Н.И.Кудряшев.

СПОСОБНОСТИ: ОБЩИЕ, СПЕЦИАЛЬНЫЕ, ТВОРЧЕСКИЕ. СПЕЦИФИКА ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Повседневная жизнь на каждом шагу предлагает нам примеры того, как при одинаковом старании люди достигают разных результатов в своей деятельности. Например, литература дается Роману легко и быстро, оценки в большинстве своем - пятерки. Петр рядом с ним трудится в поте лица, но выше тройки не получает. В таких случаях разные результаты деятельности не являются случайными, а зависят от способностей.

Способность (по Юхану Сыэрду) - это свойство личности, от которой зависит результативность деятельности и которая является условием успешного завершения деятельности.

Способности развиваются и проявляются в деятельности. Судить о способностях можно единственным способом - оценивать результаты деятельности. Надо, однако, иметь в виду, что одинаковых результатов можно добиться ценой неодинаковых затрат энергии, труда и усилий.

У Кати и Тани оценка по литературе - "хорошо", но Катя никогда не затрачивает на этот предмет более нескольких десятков минут, а Таня занимается гораздо дольше и к тому же берет дополнительные уроки. Можем ли мы здесь говорить об одинаковых способностях?

Способности нельзя путать со знаниями, умениями и навыками. Способности и знания, хотя и связаны между собой, но по сути все же различны. Способности благоприятствуют приобретению знаний, но сами не являются ими. Если у человека есть способности к какому-то делу, то он быстро научается ему, быстро усваивает знания и умения и достигает значительных успехов.

Говоря о способностях, часто используются слова одаренность , талант и гений . Под одаренностью понимается наследственный аспект способностей, их врожденная природа. Если мы имеем дело с особо выдающимися способностями, то говорим о таланте. Наивысшая степень развития способностей - это гениальность.

Иногда исключительные способности могут проявляться уже в раннем возрасте. Так, Моцарт удивил своей музыкальной одаренностью уже в возрасте 3-4 лет. Способных уже в раннем возрасте детей называют вундеркиндами.

Врожденной основой способностей являются так называемые задатки , которые представляют собой врожденные особенности строения мозга и органов чувств. Развитие способностей зависит как от врожденных задатков, так и от условий среды и воспитания.

Способностей существует неимоверно много - столько же, сколько и деятельностей. Существуют способности к речи, к бегу, способность к зрению, слуху, восприятию, запоминанию, математические, литературные, музыкальные способности и т.д. Были сделаны попытки классифицировать способности по определенным признакам. Оставляя в стороне физические способности, которые не принадлежат к психическим явлениям, способности по их сложности делят на единичные, специальные и общие.

Единичные способности - это такие способности, которые по своей природе настолько просты, что делить их далее на более мелкие составные части практически невозможно. Таковыми являются точность глазомера, скорость восприятия, непосредственный объем памяти, сосредоточение внимания, различение цветов и т.п. Эти способности характеризует связь с каким-то психическим процессом или состоянием: с восприятием, памятью, вниманием, воображением, мышлением.

Специальные способности характеризуются прежде всего тем, что они приложимы не везде, а в какой-то определенной области, к какой-то конкретной специальности. Так, специальные способности имеют место в области математики, техники, искусства, литературы, педагогики, организация и во многих других областях. Другим характерным признаком специальных способностей является то, что они состоят из целого ряда более элементарных способностей.

Обычно специальной способности сопутствует серьезный интерес к какой-либо области деятельности. Например, литературная способность может сочетаться с интересом к литературному творчеству, который возникает без всякого принуждения и дает истинное удовлетворение.

На какой бы высокой ступени ни были единичные или специальные способности человека, их применение зависит все же от уровня общего психического развития человека. Относящаяся к общим способностям человека интеллигентность - это совокупность способностей, пределы применения которых чрезвычайно широки. Здесь применение (и проявление) способностей не ограничено какой-либо определенной областью деятельности, как, например, в случае музыкальных или технических способностей, а возможно в очень многих областях человеческой деятельности. Поэтому эти способности и называются общими умственными. Эти способности характеризуют общий уровень умственного развития человека.

Интеллект является совокупностью общих психических способностей, имеющей ступенчатую структуру, от которой зависят уровень и качество умственной деятельности личности. Составными частями интеллекта являются понимание речи, беглость речи, способность к логическому заключению, способность к счету, точность восприятия и память. Человек с высокоразвитым интеллектом легко находит ключ к тайнописи, решает новую математическую задачу, выясняет, почему не горит настольная лампа или строит в походе сиденье из палок.

Однако интеллект не является единственной общей психической способностью и его нельзя считать единственным или наиболее существенным мерилом психической ценности человека. Интеллект не обязательно должен проявляться в подлинно творческой деятельности, предваряющей что-то новое. Основой подлинного творчества служит способность к творчеству , которая проявляется в оригинальном подходе к данной проблеме, в быстром течении и гибкости мыслей.

Л.Д. Столяренко считает, что способности - индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Исследованиями установлено, что способности - прижизненные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М.Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками . Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обуславливаются, но не предопределяются ими. Характерным является для задатков то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают: разные пути формирования способностей; влияют на уровень достижения, быстроту развития.

Л.Д.Столяренко различает способности: 1) общие (они обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности); 2) специальные способности (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности).

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Например, ведущими свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств, - богатая фантазия, - глубокий интерес к психологии людей, - потребность в самовыражении.

Выделяют следующие уровни способностей: 1) репродуктивный (обеспечивает высокое уменье усваивать знания, овладевать деятельностью), 2) творческий (обеспечивает создание нового, оригинального).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно. Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей.

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, то есть анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности. В психологии принято различать общие и специальные способности (данные М.К.Акимовой и В.Т.Козловой). Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе и в учении.

Специальные способности - это способности к отдельным видам деятельности, например, к тем или иным видам искусства, к языкам, литературе, математические и т.д.

Вопросу о литературной одаренности уделял очень много внимания В.Г.Короленко. Указывая на необходимость для литературного творчества определенных способностей, он был далек от идеалистической трактовки их как прирожденных и данных человеку в готовом, законченном виде. Наблюдая у молодых людей по-разному выраженные "признаки", "задатки" литературного дарования, он, однако, постоянно подчеркивает, что важны не эти задатки дарования сами по себе, "а важно то, насколько оно может развиться, углубиться, расшириться".

По В.Г.Короленко, способности - это не простое следствие задатков, а результат развития, происходящего в процессе постоянного творчества и овладения определенными навыками. Как на важнейший и основной фактор развития литературной одаренности Короленко указывает на постоянный упорный труд.

В общем комплексе литературных способностей он выделял "литературные" способности и способности "художественные". Короленко указывает на три ступени, которые нужно пройти, чтобы стать писателем: "первая (самая легкая) - научиться писать грамотно, в смысле построения речи; вторая (труднее) - выработать слог литературный, то есть гибкий и свободный; третья (самая главная) - овладеть художественной формой - картиной, образом".

Из этого можно предполагать, что под "литературными" способностями он имеет в виду способности, необходимые для овладения техникой литературной работы. "Художественные" способности связываются им с созданием образного содержания произведения. В "художественных" способностях он основными считал специфическую наблюдательность и воображение.

Как обнаруживают себя высокие способности? По легкости и быстроте продвижения их обладателя в каком-то виде деятельности, по значительности и своеобразию достигаемых результатов.

С какими типами одаренных детей приходится иметь дело школьному психологу? Известный исследователь способностей Н.С.Лейтес предлагает различать три категории способных детей. Первая категория - это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности. Третья категория - это дети с потенциальными признаками одаренности.

Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются особые специальные задатки или формальные качества ума. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт.

Литературные способности проявляются относительно поздно. Даже у выдающихся писателей в более или менее сформированном виде они обнаруживались в 17-18 лет. В школьном возрасте на них могут указывать повышенный интерес к литературе, склонность к литературной деятельности, но, как считают психологи, эти особенности не нужно рассматривать как признаки обязательно выдающихся способностей.

Как работать с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности?

Рассмотрим вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с яркими проявлениями способностей к отдельным школьным предметам и видам деятельности. Среди них уже в раннем возрасте можно встретить выраженных "математиков", "биологов", детей с ярким гуманитарным дарованием.

В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых учебных предметов. Помимо этого, существуют разнообразные кружки в школах и некоторых научных и культурных заведениях. Систематические занятия в кружке или на факультативе, где осуществляются такие формы работы, как проведение небольших самостоятельных исследований, выступлений с докладами, организация тематических вечеров, конкурсов и т.д., могут в большей степени способствовать удовлетворению интересов, развитию дарований школьника. Кроме того, в школьных условиях может быть эффективна и такая форма работы, как организация коллоквиумов в младших классах, которыми руководит старшеклассник. Это дает возможность школьнику побыть в роли учителя и с этой новой для него позиции отнестись к интересующему его предмету. Если имеющиеся формы работы не удовлетворяют полностью учащегося, то в этом случае школьный психолог совместно с педагогом и родителями должны ему посоветовать, как организовать самостоятельные занятия, что дополнительно читать, в каких внешкольных учреждениях заниматься.

Конечно, и школьный психолог, и учитель, и родители, видя ярко выраженную индивидуальную способность ученика, должны создать условия для углубленного и всестороннего изучения интересующего его вида деятельности, способствуя таким образом формированию ранней специализации. Однако при этом они не должны забывать, что гиперболизация одной такой способности и ее эксплуатация могут привести к отставанию развития всей личности от опережающей это развитие единичной способности.

Проявляя повышенный интерес и усиленно занимаясь по одному или группе близких школьных предметов, учащиеся могут полностью игнорировать другие или поддерживать знания "чуть тепленькими", лишь бы не на "двойку". В итоге устойчивая, выраженная склонность к определенному виду деятельности может приобрести однобокий характер и увести ребенка от всего того, что является также важным, необходимым для него. В этом случае задача (и очень трудная) школьного психолога и учителя заключается в том, чтобы убедительно доказать ученику, что те школьные дисциплины, которыми он пренебрегает, имеют определенное отношение и к его любимому делу, без знания этих предметов его развитие будет односторонним. Чтобы избежать таких "перекосов", в школе и дома необходимо создавать условия, которые расширяют круг познавательных интересов и побуждают учащегося к их формированию.

Б.М.Теплов в свое время выдвинул тезис о том, что талант по преимуществу многосторонен. Нет как таковой общей или специальной одаренности, а есть более общие и более специальные стороны одаренности. Анализ эмпирического материала показывает, что проявление ярких способностей в одном виде деятельности при правильно поставленном обучении и воспитании стимулирует развитие широкого круга способностей вообще. Так, например, учитель формируя у учащихся с гуманитарными способностями интерес к математическим дисциплинам, постоянно стремился показать красоту, эстетику, гармонию, заложенную в логических построениях точных наук. В результате у большинства учащихся обнаруживался высокий уровень способностей к овладению предметами математического цикла.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ.

ВЫРАЗИТЕЛЬНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории.

По А.В.Петровскому, овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений , которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика совершенствуется, и потому круг "врожденных" способностей неизбежно все больше сужается. Так, например, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся, по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям.

Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности. Подмечено, что возникновение интереса к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития.

Оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание.

Одним из средств эстетического воспитания является привитие учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и ценить литературные произведения. Среди школьников, обнаруживающих склонность к литературе, часто встречаются учащиеся с повышенными способностями, легко поддающимися дальнейшему развитию. Нередко из числа этих школьников выходят впоследствии работники литературного труда. Литературный труд является одним из сложных видов человеческой деятельности и требует специальных способностей, или, как говорят, литературного таланта. Люди, обладающие литературным талантом, встречаются относительно редко. Поэтому вопрос о раннем выявлении литературно одаренных учащихся и о путях развития их литературных способностей имеет большое общественное значение. Развитие литературных способностей - это развитие способностей к экономному логически правильному изложению своих мыслей, что существенно важно для умственного развития человека и для всей его деятельности. Поэтому вопрос о развитии литературных способностей имеет не только специальное, но и общепедагогическое значение. Педагогическая работа по развитию литературных способностей требует строгого индивидуального подхода, знания индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося.

Изучение индивидуально-психологических особенностей школьников, систематически занимающихся литературным творчеством, дает основание сделать вывод о том, что процесс формирования способностей наиболее активно происходит у школьников средних классов, что, видимо, связано с бурным развитием в этом возрасте процессов мышления. К концу седьмого началу восьмого класса школьники, занимающиеся поэтическим творчеством, уже способны делать емкие поэтические обобщения, вполне владея языком как средством поэтической выразительности. Работая над рассказами, они относительно свободно строят сюжет, владеют элементарными правилами композиции, используют пейзаж, диалог, речевые характеристики персонажей.

Наблюдения за работой школьников в литературно-творческих кружках показали, что важными условиями успешного развития их способностей являются максимальная самостоятельность, поддержание инициативы подростков в их творческих начинаниях, их самостоятельности, организация интересных для них и общественно значимых занятий и дел, которые могут получить определенное общественное признание и общественную оценку (например, выпуск литературных стенгазет, литературно-творческих рукописных журналов, проведение литературных олимпиад, литературно-творческих конкурсов).

В течение ряда лет психолог В.П.Ягункова изучала школьников, систематически занимающихся литературным творчеством. Длительные наблюдения за способными школьниками и за процессом их литературного творчества, а также лабораторные эксперименты, проводившиеся со старшими школьниками по специально разработанной методике, позволили ей выявить следующие основные компоненты литературных способностей : поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

Не все компоненты литературных способностей одинаково развиты у школьников. Например, у одних школьников поэтическое восприятие действительности характеризуется в большой мере яркостью образов и эстетическим переживанием их, у других оно больше связано с эмоциональным восприятием образов, у третьих - с эмоциональным восприятием человеческих чувств и отношений.

Основным методом развивающей работы может быть психолого-педагогический эксперимент . Под ним понимается специально организованная учебная работа, в процессе которой осуществляется формирование литературных способностей. Другими методами являются: систематические наблюдения за развитием способностей детей в процессе учебных и внеклассных занятий, беседы и индивидуально-групповые занятия (консультации, разного рода литературные упражнения и игры, обсуждения рассказов и стихов учащихся, выпуск стенгазет), анализ сочинений и других творческих работ.

Центральным вопросом психолого-педагогического эксперимента является организация системы творческих работ учащихся как деятельности, в процессе которой и в связи с которой формируются те или иные компоненты литературных способностей. Сюда относятся сочинения по собственным жизненным впечатлениям учащихся, описания, сочинения на свободную тему. В целях оживления творческой инициативы школьникам можно предложить выпускать классный рукописный литературный журнал.

Некоторые приемы формирования

компонентов литературных способностей :

1. Организация наблюдений. Словарная работа в связи с наблюдениями.

Ученики часто употребляют известные им словосочетания чисто механически, не испытывая никаких чувств, не видя за словами образов. Между тем при непосредственном восприятии литературных текстов школьники любого возраста отзываются не только на содержание того или иного произведения, но и на художественную форму, хотя часто и не осознают этого. Поэтому следует организовывать систематические наблюдения учащихся, целью которых развитие наблюдательности, формирование эмоционально-эстетического отношения, накопление поэтических представлений и соответственного им словарного запаса.

Чтобы писать хорошо, надо видеть хорошо - так обосновывается организация наблюдений и словарная работа в связи с наблюдениями. Наблюдать - это значит внимательно рассматривать, не просто смотреть, но и думать при этом, подыскивать сравнения, стараться заметить что-то, чего раньше не замечали.

По ходу наблюдения проводится словарная работа: коллективно подбираются слова и словосочетания, которыми можно было бы описать виденное.

2. Виды сочинений и их качественный анализ.

В системе письменных работ сочинения творческого характера занимают видное место. Творческие сочинения являются одним из наиболее эффективных приемов развития содержательной, точной и выразительной письменной речи. Отдельные слова и словесные ассоциации, обозначающие предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и их действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их чувственное содержание в виде образов и представлений имеется в памяти человека.

Творческие сочинения в большей мере, чем какие-либо другие письменные работы, формируют самостоятельность учащихся, поскольку каждый из них должен писать на основе своих наблюдений или вообще собственного опыта восприятий и представлений, что в известной мере предохраняет учащихся от списывания, ненужного заимствования, повторения избитых фактов, затертых фраз. Наконец, творческие сочинения дают простор для развития творческого воображения.

Таким образом, система творческих сочинений задумана и осуществляется в целях: 1) формирования самостоятельности при выполнении письменных работ, умения писать конкретно, на основе собственного жизненного опыта, выражать свои собственные мысли, чувства, переживания; 2) формирования начатков образного мышления и творческого воображения и в соответствии с этим образной и эмоциональной выразительной письменной речи.

Сочинения по наблюдениям. Словарная работа в связи с наблюдениями является составной частью подготовки учащихся к сочинению. Сочинение должно быть написано по своим собственным наблюдениям. Опыт наблюдения, накопление ярких представлений и работа по расширению активного словаря за счет точных и образных слов и словосочетаний неизменно сказываются в таких сочинениях. Они становятся разнообразнее, чаще встречаются оригинальные сравнения. Предложения более развернутые, появляется ритмическая связность их.

Сочинения по впечатлениям эмоционального характера. Одним из показателей самостоятельности мысли в сочинениях является наличие в них личностного отношения, оценки (эстетической, эмоциональной). Большое эмоциональное воздействие на учащихся оказывает музыка. Сочинения могут быть по мотивам музыкальных произведений. Сочинения, которые пишутся под музыку, необычны для школьников. Эмоциональное воздействие музыки на учащихся велико. Использование музыки и музыкальных образов на уроках по развитию речи не только стимулирует воображение, но и способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания.

Сочинение-сказка. Учащимся предлагается написать небольшую сказку на сюжет интересной и удачной по форме басни, например, "Петушок". Здесь нужно было усилить описательные моменты, ученики могли добавить что-либо от себя или передать сюжет по своему усмотрению.

Сочинения по картине. Наиболее легкими для учащихся являются сочинения по картинам-пейзажам. Учащиеся дополняли впечатления от картины впечатлениями из личного опыта, и это делало сочинения более живыми и разнообразными. В сочинении нужно описать содержание картины, по возможности ярко и выразительно, придумать рассказ, к которому сама картина могла бы быть иллюстрацией. При этом можно выйти за пределы той ситуации, которая изображена на картине (то есть придумать, что было и что будет). Форма сочинения во многом определяется выбором картины.

Классный литературный журнал. Подготовка к выпуску литературного журнала проводится несколько месяцев. Для этого в классе выпускаются тематические стенные газеты. Для выпуска стенгазет учащиеся объединяются по своему желанию в группы по 2-4 человека. В классе вывешиваются стенгазеты, а учитель дает их разбор и оценку. В стенгазетах могли быть заметки и рисунки, выполненные самостоятельно, сочинения, стихи и другое. Должна быть установка на то, чтобы каждый ученик принял участие в журнале, написав специально для него рассказ, сочинение, стихи на любую тему. Из сочинений, написанных в порядке учебной работы, могли быть отобраны наиболее интересные. В целях подготовки к выпуску журнала на индивидуально-групповых занятиях читаются стихи, проводятся литературные игры и упражнения, таким образом, по содержанию эти занятия в известной мере приближаются к занятиям литературных кружков. Можно связать индивидуально-групповые занятия с учебной работой: проводить консультации, обсуждать содержание некоторых сочинений.

В зависимости от индивидуально-психологических особенностей у школьников формируется своеобразный склад способностей.

Формирование у школьников самостоятельности при выполнении письменных работ и усвоение ими соответствующих требований (писать по собственным наблюдениям, выражать свои собственные чувства и оценки явлений, стремиться внести в описание свое, новое и т.д.), посоянное подчеркивание этих требований и поощрение всех проявлений самостоятельности являются важным условием формирования литературных способностей.

Следует особо подчеркнуть, что формирование некоторых компонентов литературных способностей оказывает исключительно большое влияние на процесс общего формирования письменной речи школьников.

Отечественными психологами О.И.Никифоровой, А.П.Семеновой, В.Е.Сыркиной проведен ряд исследований по восприятию и пониманию художественной и эмоциональной выразительности речи. Изучение индивидуально-психологических особенностей понимания и применения изобразительных средств языка представляет интерес в плане проблемы способностей.

Выделение особенностей языка в качестве основного материала для исследования сложнейшей проблемы литературных способностей представляется наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием литературного творчества.

Качественное своеобразие того или иного литературного таланта проявляется в определенном литературном стиле, в частности в особенностях словоупотребления.

Понять эпитет - это значит понять смысл переноса свойства одного предмета на другой. Мыслительный акт при этом состоит из отвлечения свойств двух сравниваемых предметов и объединения их в одном образе. В метафорическом эпитете мысль, выраженная в образах, дана в свернутом виде, тогда как в метафоре она более развернута, а поэтому и более доступна.

Необходимо отметить, что уровень понимания и применения изобразительных средств в прозаических текстах у большинства школьников несколько выше, чем в стихах, независимо от того, увлекаются они стихами или прозой.

Следует различать эпитеты по преимуществу картинные и по преимуществу эмоциональные. К картинным эпитетам относятся такие, в основе которых лежит картина, образ (как зрительный, так и формирующийся при посредстве других анализаторов).Например, "мохнатая ель", "лапчатые сучья", "острый морозный воздух". К эмоциональным эпитетам относят такие, в основе которых лежит оценочный момент или известное эмоциональное отношение. Например, "скучная зелень", "веселые грузди".

Выбирая тот или иной эпитет, учащиеся обнаруживали свой вкус. Одним учащимся были ближе и понятнее картинные эпитеты (например, "кудрявые грузди"), другим - эмоциональные ("веселые грузди"), третьим- определение ("последние грузди"). Но задача выполнена на высоком уровне, если школьник выбирает эпитет, а не определение.

Выделяют шесть типов решения творческих задач в зависимости от комбинации картинного, эмоционального и рассудочного компонентов, три основных и три промежуточных: 1) картинный, 2) эмоциональный, 3) рассудочный, 4) картинно-эмоциональный, 5) картинно-рассудочный, 6) рассудочно-эмоциональный.

Картинный тип решения характеризуется ярко выраженной образностью, предметностью, опорой на конкретные предметные представления, наличием сравнения разных предметов по сходству их отдельных признаков (видимых, слышимых, осязаемых и т.д.). Для объяснений этого типа характерны краткие свернутые суждения, повторения самого эпитета, ссылки на предметные представления (виденное, слышанное).

Эмоциональный тип решения характеризуется наличием ярко выраженной эмоциональной оценки, эмоционального отношения, состояния, хотя и не всегда достаточно ясно мотивированного.

Рассудочный тип решения характеризуется отсутствием как картинности, так и эмоциональности. В основе его лежит логическое рассуждение, как правило, свернутое. Слова, которые учащиеся выбрали и подставили в текст, представляют собой чаще всего - определения. Во многих случаях эти определения не точны, оторваны от живых наблюдений.

Картинно-эмоциональный тип решения представляет собой развернутое объяснение, включающее в себя моменты картинности и оценочные моменты или моменты , выражающие известное эмоциональное отношение.

Картинно-рассудочный тип решения характеризуется тем, что картинность в объяснении сочетается со стремлением к максимальной точности.

Эмоционально-рассудочный тип решения характеризуется наличием более или менее развернутого суждения и эмоциональной оценки.

Школьники, как правило, действуют не одинаково: одни дают преимущественно рассудочные решения, у других ярко выражена эмоциональность, третьи опираются на конкретные образы.

При применении эпитетов одни учащиеся отдают предпочтение метафорическим эпитетам, другие предпочитают неметафорические эпитеты, а третьи пользуются главным образом определениями. Способные ученики в отличие от менее способных несравненно более широко применяют метафорические эпитеты.

Язык художественного произведения должен быть и художественным и вместе с тем точным и экономным. Образные и рассудочные моменты переплетаются в процессе литературного творчества. Применение метафорических и точных эпитетов - дело стиля и дело литературного вкуса.

Психолог В.П.Ягункова разделяет школьников на четыре группы:

1-я группа - картинно-рассудочный тип (высокие показатели картинности и рассудочности при относительно низких показателях эмоциональности).

2-я группа - рассудочный тип (высокие показатели рассудочности при относительно низких показателях картинности и особенно эмоциональности).

3-я группа - картинно-эмоционально-рассудочный тип ( высокие показатели всех трех компонентов).

4-я группа - эмоционально-рассудочный тип (высокие показатели рассудочности при относительно низких показателях картинности, но при относительно более высокой эмоциональностью).

В имевшихся до сих пор исследованиях выделение типов учащихся строилось на противопоставлении эмоционально-образного и рассудочного типов письменной речи. Н.А.Лисенкова, анализируя письменную речь школьников (по материалам их разнообразных письменных работ), установила три типа письменной речи: 1) выразительной речи с двумя подтипами - а) образно-выразительной и б) эмоционально-выразительной; 2) логически связанной речи и 3) смешенный тип. По ее данным, "у испытуемых, обладающих речью выразительного типа, очень слабо представлен компонент логической связности".

Как показывает анализ решения творческих задач на понимание и применение эпитетов , словесно-логический компонент не противопоставлен наглядно-образному и эмоциональному компонентам и отнюдь не играет второстепенной роли в отношении литературной одаренности. Все дело в том, служит ли этот компонент формированию художественного образа или не служит.

Высокий показатель рассудочного компонента у школьников проявляется в том, что при выполнении творческой работы они сочетают метафорические (образно-синтетические) приемы речевого выражения с употреблением неметафорических эпитетов и точных определений. Именно высокий показатель рассудочного компонента (анализа и синтеза) при наличии хорошо фиксированных предметных представлений содействует пониманию и применению, а в ряде случаев и созданию метафорических приемов выразительности.

При решении литературных задач на понимание и применение метафор выявляются индивидуальные различия учащихся. Характеристика типов учащихся в зависимости от соотношения наглядно-образного (картинный тип решения), эмоционального (эмоциональный тип решения) и словесно-логического (рассудочный тип решения) компонентов психической деятельности, которую дали на применение и понимание эпитетов, в основном распространяется и на применение и понимание метафор.

Самые способные в литературном отношении учащиеся характеризуются (в пределах понимания и применения литературных средств языка) относительно высокими показателями наглядно-образного, словесно-логического и эмоционального компонентов психической деятельности.

Индивидуально-психологические особенности учащихся, выявленные в понимании и применении ими некоторых тропов, проявляются и при анализе продуктов их творчества в целом. Школьники группируются по определенным типам не только в зависимости от особенностей понимания и применения эпитетов и метафор, но и в зависимости от характерных для них проявлений живописности, эмоциональной или словесно-логической насыщенности продуктов творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы позволил нам прийти к некоторым выводам:

1. Одним из средств эстетического воспитания является привитие учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и оценивать литературные произведения. Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными способностями.

2. Литературные способности относят к категории специальных способностей, то есть к "системе свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности" (по Л.Д.Столяренко), в данном случае, в литературной деятельности. Ведущими свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств. Выделяют следующие компоненты литературных способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

3. Изучение индивидуально-психологических особенностей школьников дает основание сделать вывод о том, что процесс формирования способностей наиболее активно происходит у школьников средних классов, что связано с бурным развитием в этом возрасте процессов мышления. Ученики шестых классов в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, много не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. В результате к началу изучения систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы во всем ее идейном и эстетическом богатстве. Таким образом, в практике школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших классах. Поэтому в средних классах школы должна проводиться более целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной речи.

4. Выделение особенностей языка в качестве основного материала для исследования сложнейшей проблемы литературных способностей представляется наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием литературного творчества. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса развития речи школьников, необходимо уточнить соотношение терминов "язык" и "речь" в данном конкретном случае. Речь, то есть язык как процесс, соотносится с языком в его эстетической функции как формой художественного образа. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы связано с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.

5. По данным Н.И.Жинкина, который специально исследовал вопрос овладения школьниками письменной речью, сочинения шестиклассников носят характер повествований. Это объясняется, с одной стороны, бедностью и невыразительностью их языка, с другой стороны, непониманием самого смысла художественной выразительности. Существует значительный разрыв между запасом представлений школьников и их словарным запасом. Учащиеся не всегда понимают слова в их множественных значениях. Для понимания и в особенности применения эпитетов, сравнений, метафор и т.п. требуется хорошее развитие таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, конкретизация. Эти операции должны тренироваться на соответствующем языковом материале.

6. Анализ компонентов и структуры литературных способностей в исследовании В.П.Ягунковой показал, что дети быстрее находят слова и словосочетания, когда они представляют себе предмет или описываемую картину. Образные словосочетания, определенные словесные ассоциации предполагают ту или иную степень развития образного мышления, прежде всего поэтических представлений, которые, в свою очередь, тесно связаны с воображением. В связи с этим ставят задачу формирования: во-первых, наблюдательности как важнейшего условия самостоятельности письменной речи и как условия формирования поэтических представлений и обобщений, во-вторых, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использование в письменной речи как одного из условий ее эмоционально-образной выразительности, в-третьих, образного мышления и творческого воображения в работе над сочинениями творческого характера.

Итак, проанализировав полученные в ходе диагностико-формирующей работы результаты, можно считать ее цель достигнутой, то есть нам удалось сформировать у учащихся 6-х классов точную и выразительную письменную речь как компонент литературных способностей. Эффективность проведенной формирующей работы выразилась в обогащении речи учащихся, их пассивного и активного словаря, употреблении школьниками точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор, эпитетов в письменной и устной речи, а также способности мыслить словесно-художественными образами и самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использования в письменной речи.

Все поставленные задачи диагностико-развивающей работы были решены. Классным руководителям были переданы диагностические заключения об индивидуально-психологических особенностях литературного развития школьников и даны рекомендации. Работа вызвала интерес со стороны педагогов и учащихся. С учетом полученных результатов была внесена коррекция в учебные программы в целях повышения эффективности процесса обучения.

Как показывает педагогическая практика и специальные исследования, рациональным построением процесса обучения можно намного улучшить литературное развитие учащихся. Эти положения не вызывают сомнений, поскольку литературное творчество, составляя одну из сторон умственной деятельности ребенка, совершенствуется в процессе его общего интеллектуального развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Нами были исследованы некоторые компоненты литературных способностей:

- богатство языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов;

- точная и выразительная письменная речь;

- изобразительные средства языка;

- наблюдательность как важнейшее условие самостоятельности письменной речи и как условие формирования поэтических представлений и обобщений;

- самостоятельность эмоциональных и эстетических оценок и их использование в письменной речи как одного из условий ее эмоционально-образной выразительности.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

В ходе диагностико-развивающей работы мы должны были осуществить следующие задачи:

1. Сбор первичной информации от объектов исследования.

2. Диагностика компонентов литературных способностей.

3. Выявление индивидуальных различий в процессе поэтического восприятия действительности.

4. Анализ особенностей письменной речи учащихся с помощью методов первичной статистической обработки.

5. Проведение сравнительного исследования количественных показателей развития письменной речи у учащихся и их качественная характеристика.

6. Выявление испытуемых, способных к литературному творчеству.

7. Составление программы по развитию литературных способностей и формирование с ее помощью выразительной письменной речи учащихся.

8. Анализ результатов развивающей работы.

ГИПОТЕЗА РАБОТЫ

Организация системы творческих работ учащихся будет способствовать формированию точной и выразительной письменной речи в том случае, если система будет рассматриваться как деятельность учащихся, в процессе которой и в связи с которой формируются компоненты литературных способностей. При этом формирование основных компонентов литературных способностей должно быть в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Заявленная тема работы встретила заинтересованность школьного психолога, учителя литературы и классных руководителей. С их помощью был собран первичный материал, который представляет собой результаты успеваемости по основным предметам, в частности, по литературе, и общую оценку обучаемости каждого испытуемого. Анализ первичного материала выявил 17 человек с хорошей успеваемостью по литературе и выраженной тенденцией ее повышения от четверти к четверти (см. Приложение №1, таблицы 1, 2). В соответствии с задачами работы было проведено исследование некоторых компонентов литературных способностей.

Кроме основной диагностической работы, об уровне развития письменной речи у учеников мы судили по отзывам учителя литературы и по ученическим сочинениям. Также были проведены беседы с учащимися, в ходе которых выяснилось, посещают ли ученики литературно-творческие кружки, участвуют ли в литературных олимпиадах и конкурсах, выпускают ли литературные стенгазеты и журналы.

Диагностика была проведена в 2 этапа. На первом этапе применялась методика В.П.Ягунковой "Сочинение по картине как одна из методик изучения литературных способностей". Для сочинения была предложена репродукция картины К.Успенской-Кологривовой "Не взяли на рыбалку" (см. Приложение №2). При выборе картины руководствовались следующими соображениями: 1) сюжет картины прост и ясен, 2) картина эмоционально насыщена, вызывает живой интерес, таким образом, стимулирует к работе. Работа проводилась на уроке литературы. На выполнение задания было отведено 40 минут.

Перед началом работы учащимся было предложено рассмотреть репродукцию картины и дана была инструкция: написать по картине по возможности художественно связный рассказ, по которому каждый мог бы живо представить себе изображенный художником сюжет. Дав инструкцию, мы еще раз подчеркнули, что требуется написать связный рассказ по картине, а не описание самой картины. С помощью методики был обследован как экспериментальный обследуемый, так и контрольный классы.

Для дополнительных сведений была проведена анкета :

1. Фамилия, имя.

2. Любимые школьные предметы.

3. Нравятся ли тебе уроки литературы? Почему?

4. Как ты думаешь, почему в школе преподают литературу?

5. Что больше всего тебе нравится на уроках литературы:

а) когда учитель рассказывает что-нибудь интересное о герое рассказа или писателе,

б) когда сам отвечаешь у доски или с места про какого-нибудь писателя,

в) писать сочинения на свободную тему,

г) учить стихи,

д) читать по ролям,

е) что-нибудь другое?

6. Чем бы ты хотел заниматься на уроках литературы? Может быть, ходить на экскурсии или на выставки?

7. Любишь ли ты читать? Что именно? Про кого?

8. Тебе больше нравится читать стихи или рассказы?

9. А ты хотел бы быть писателем или поэтом? Если "да", то про кого или про что ты бы писал?

10. Если бы в школе был литературный кружок, ты бы его посещал? Чем бы ты хотел там заниматься?

11. Хотел бы ты выпускать стенгазету или литературный журнал? Если "да", чему она была бы посвящена?

12. Как ты думаешь, у тебя есть способности к литературе? Почему ты так думаешь?

13. Выбери те качества, которые, по твоему мнению, есть у тебя: наблюдательность, эмоциональность, общительность, впечатлительность, начитанность, эстетическое восприятие, творческое воображение, фантазия, рассудочность, трезвый ум, эмоциональная отзывчивость.

14. Хочешь ли ты посещать творческие занятия по литературе?

На втором этапе нами была применена методика В.П.Ягунковой "Понимание и применение изобразительных средств языка школьниками". Выделение способностей языка в качестве основного предмета исследования литературных способностей нам представляется наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием литературного творчества. Качественное своеобразие того или иного литературного таланта проявляется в определенном литературном стиле, в частности в особенностях словоупотребления. Мы применили систему специально подобранных кратких испытаний, которые должны были выявить индивидуально-психологические особенности словоупотребления школьников, лишь в отношении экспериментального класса для более подробного изучения литературных способностей. Методика была дана в 2-х сериях (см. Приложение №3). 1-я серия - на понимание эпитетов и метафор. 2-я серия - на их применение. Обе серии проводились в двух вариантах (первый вариант - стихи, второй - проза). Каждый из вариантов состоял из нескольких коротких отрывков из художественных произведений разных авторов. Авторы отрывков учащимся не назывались. Каждый отрывок представлял собой логически законченную мысль, выраженную образным языком, и имел заглавие. Отобранные отрывки были превращены нами в своего рода литературные задачи путем пропуска в них в одном случае - эпитета, в другом - метафоры или метафорического глагола, то есть глагола, который при подстановке его в данный контекст образует метафору. Учащиеся должны были самостоятельно заполнить эти пропуски. В 1й серии (на понимание) под каждым отрывком приводились три слова (в задании на эпитеты), или три словосочетания, или отдельные глаголы (в задании на метафоры). Испытуемые должны были выбрать наиболее подходящее для данного художественного текста слово (эпитет, глагол или словосочетание), заполнить пропуск и затем в письменной форме кратко объяснить свой выбор. Разрешалось при желании придумывать и другие слова и словосочетания. Во 2й серии (на применение) предлагались аналогичным образом подобранные тексты, но без предъявления образцов для выбора. Испытуемые должны были сами придумать слова для заполнения пропусков. Испытуемые предупреждались, что в этом случае никакого объяснения своему выбору им давать не надо. В стихах предлагалось по возможности соблюдать размер и рифму, но разрешалось и не соблюдать их в том случае, если для того или иного учащегося это покажется трудным.

1-я серия на понимание эпитетов состояла из пяти отрывков в стихах и четырех отрывков в прозе, для которых испытуемые должны были выбрать эпитеты из предложенных образцов (по три образца на задачу). Испытуемые, не зная, какие эпитеты являются авторскими, могли выбрать любое слово из трех предложенных образцов. Авторские эпитеты являются метафорическими, то есть с точки зрения художественной выразительности наиболее образными. Письменные объяснения причины выбора того или иного слова по замыслу методики должно было дать материал для выяснения того, в какой мере испытуемые руководствуются при выборе непосредственными представлениями (образами), эмоциональными моментами и логическими рассуждениями.

2-я серия на применение эпитетов состояла из пяти отрывков в стихах и четырех в прозе, в которых испытуемые должны были придумать девять эпитетов.

Аналогичным образом построены 1-я и 2-я серии опытов на понимание и применение метафор.

1-я серия на понимание метафор состояла из двух вариантов (оба в прозе), всего десять литературных задач. Первый вариант представляет собой связный текст с пропуском в одном случае метафорического глагола, в четырех случаях - метафор. В качестве образцов для выбора в каждом случае предлагалось, как и в 1-й серии на понимание эпитетов, три возможных способа заполнения пропусков. Второй вариант на понимание метафоры состоял из пяти отрывков. Оба варианта рассчитаны на то, чтобы выяснить, отдают ли предпочтение в своем выборе именно метафоре.

2-я серия на применение метафор состояла из варианта в стихах и варианта в прозе. Вариант в стихах содержал пять задач, рассчитанных на применение метафор или глаголов, которые при подстановке в текст образуют метафоры. Вариант в прозе представлял собой связный текст. При решении задач на применение метафор испытуемым представлялась полная свобода подбора слов и словосочетаний. В стихах разрешалось переставлять строчки (для удобства рифмовки), а также заменять в случае затруднения стихи прозой.

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Стимульный материал к методике В.П.Ягунковой "Понимание и применение изобразительных средств языка школьниками".

1-я серия - на понимание эпитетов:

5 отрывков в стихах и 4 отрывка в прозе

Ливень (Майков)

Помнишь, мы не ждали ни дождя, ни грома,

Вдруг застал нас ливень далеко от дома.

Мы спешили скрыться под . . . . . . . . . . . елью,

Не было конца тут страху и веселью.

Слова для выбора: высокой, мохнатой , зеленой.

В октябре (Майков)

Мох не приподнят, не взрыт

Грудой . . . . . . . . . . груздей.

Около пня не висит

Пурпур брусничных костей.

Слова для выбора: последних, веселых, кудрявых .

С добрым утром (Есенин)

Улыбнулись . . . . . . . . . . . . березки,

Растрепали шелковые косы.

Шелестят . . . . . . . . . . . сережки,

И горят серебряные росы.

Слова для выбора: сонные , красивые, неторопливые; звонкие, зеленые , новые.

Черемуха (Есенин)

Черемуха . . . . . . . . . . . . . . . . .

С весною расцвела

И ветки . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Что кудри, завила.

Слова для выбора: красивая, душистая , прелестная; плетеные, золотистые , зеленые.

Пахарь (Никитин)

Солнце за день нагулялося,

За . . . . . . . . . . . лес спускается,

Лес стоит под шапкой темною,

В . . . . . . . . . . . . огне купается.

Слова для выбора: темный, зеленый, кудрявый ; золотом , красном, ярком.

Дубовый куст (Тургенев)

Под самым обрывом таится источник, дубовый куст жадно раскинул над ним свои . . . . . . . . . . . сучья.

Слова для выбора: длинные, лапчатые , ветвистые.

Над ручьем (Тургенев)

Большие . . . . . . . . . . . . . . пузыри, колыхаясь, поднимались со дна, покрытого мелким . . . . . . . . . . . . . . . мохом.

Слова для выбора: серебристые , прозрачные, блестящие; рыхлым, мягким, бархатным .

Звери (Пришвин)

. . . . . . . . . . . . . . слепого лисенка вынули из норы, дали воспитывать молочной кошке, и она любила его, и он ласкался к ней, как к . . . . . . . . . матери.

Слова для выбора: худенького, маленького , голодного; любимой, теплой, родной .

Верхоплавки (Пришвин)

На воде дрожит золотая сеть . . . . . . . . . . . . зайчиков. . . . . . . . . . стрекозы в тростниках и елочках хвоща.

Слова для выбора: ярких, веселых, солнечных ; темно-синие , быстрые, маленькие.

2-я серия - на применение эпитетов

5 отрывков в стихах и 4 отрывка в прозе

Осень (Тютчев)

Где . . . . . . . . . . серп гулял и падал колос,

Теперь уж пусто все - простор везде.

Лишь паутины тонкий волос

Блестит на . . . . . . . . . . . . . . борозде.

Авторские эпитеты: бодрый серп, праздная борозда.

Жаворонок (Жуковский)

На солнце . . . . . . . . . . . . лес зардел,

В долине пар белеет тонкий,

И песню раннюю запел

В лазури жаворонок . . . . . . . . . . . . .

Авторские эпитеты: темный лес, жаворонок звонкий.

Весна (Майков)

Голубенький, . . . . . . . . . . . . .

Подснежник-цветок.

А подле сквозистый,

. . . . . . . . . . . . снежок.

Авторские эпитеты: чистый, последний.

Пейзаж (Майков)

Люблю дорожкою . . . . . . . . . .

Не зная сам куда, брести,

Двойной . . . . . . . . . . . колеею

Идешь - и нет конца пути.

Авторские эпитеты: дорожкою лесною, глубокой колеею.

К морю (Пушкин)

Прощай, . . . . . . . . . . . . стихия.

В последний раз передо мной

Ты катишь волны . . . . . . . . . .

И блещешь гордою красой.

Авторские эпитеты: свободная стихия, волны голубые.

Осинкам холодно (Пришвин)

В солнечный день на опушке елового леса собрались молодые . . . . . . . осинки густо одна к другой, как будто им там, в еловом лесу, стало холодно и они вышли погреться на опушку, как у нас в деревнях люди выходят на солнышко и сидят на завалинках.

Авторский эпитет: разноцветные осинки.

Первый мороз ( Пришвин)

Ночь прошла под большой . . . . . . . . . . луной, и к утру лег первый мороз. Все было бело, но лужи не замерзли. Когда явилось солнце и разогрело, то деревья и травы обдались такой сильной росой, такими . . . . . . узорами глянули из темного леса ветки елей, что на эту опушку не хватило бы алмазов всей нашей земли. Особенно хороша была . . . . . . . . . . . сверху до низу королева-сосна.

Авторские эпитеты: чистая луна, искрящиеся узоры, сверкающая королева-сосна.

Гости (Пришвин)

Еще скопа прилетела, рыбный хищник, нос крючком, глаза . . . . . . . . . , светло-желтые. Цапля вымахнула из . . . . . . . . . . . . . старых тростников. Землеройка пискнула в . . . . . . . . . . . листве.

Авторские эпитеты: зоркие глаза, сухих старых тростников, старой листве.

Перепелка (Пришвин)

А ночью мне приснился сон: будто я на небе; и что же? На . . . . . . . . . . . облачке сидит моя перепелочка, только тоже вся беленькая, как тот крестик. И на голове у ней маленький . . . . . . . . . . . . . венчик; и будто это ей в награду за то, что она за своих детей пострадала.

Авторские эпитеты: небольшом облачке, золотой венчик.

1-я серия - на понимание метафор

Лес (по тексту Фирсова и Харченко)

1. Как хорош лес на заре ранней осенью. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Еще тепло, но уже вьется в воздухе тонкая паутина. Всюду еще звучат птичьи голоса.

Предложения для выбора: Земля еще впитывает росу; Земля еще пьет росу ; Земле еще нужна роса.

2. И весь лес объят какой-то задумчивостью, как человек перед отъездом в дальний путь . . . . . . . . . . . . .

Предложения для выбора: Деревья нуждаются в свете и тепле; Свет и тепло еще нужны деревьям; Деревья ловят свет и тепло .

3. Но скоро стужа и снег станут полновластно хозяйничать в лесу. Листья съежатся, опадут. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Предложения для выбора: Снег заблестит на сучьях; Заблестит серебро на сучьях ; Сучья покроются снегом.

4. Узоры следов затейливо пересекут . . . . . . . . . . . . . . .

Слова для выбора: снег, снежную поляну, снежный покров .

5. Так будет всю зиму, пока весенний ветер не объявит лесу, что идет тепло. Медленно съедут по склонам оврагов рыхлые глыбы серого снега. . . . . . . . . . . . . . . . первые подснежники. Зажурчат ручьи. Придет весна.

Слова для выбора: взойдут, появятся, пробьются .

Зимой в лесу (Паустовский)

Только ягоды и рябина еще кое-где . . . . . . . . . . . . в серебряных чащах.

Слова для выбора: виднеются, пылают , краснеют.

Русский лес (Соколов-Микитов)

1. Особенно красив и . . . . . . . . . . . . . русский лес в ранние осенние дни.

Слова для выбора: печален , грустен, весел.

2. А в лесу стало нарядно - каждое дерево и каждый кустик . . . . . . . . . . снежные шапки.

Слова для выбора: надели , приобрели, присмотрели.

Передышка (Скребицкий)

1. И так это славно бывало: кругом все поле даже блестит от солнца, а под густой березой свежо и прохладно. Над головой зеленые листья шумят, будто . . . . . . . . . . . присесть и передохнуть немножко.

Слова для выбора: зовут , предлагают, говорят.

2. Для всех береза посреди поля служит местом . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Слова для выбора: отдыха , веселья, наслаждения.

2-я серия - на применение метафор

вариант в стихах - 5 отрывков

В бору (Бунин)

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И весело мне было поутру

Бродить по этим . . . . . . . . . . . . . . . .

Авторская метафора: солнечным палатам.

Крестьяне (Дрожжин)

До света еще, с петухами

Выходят они на гумно,

И . . . . . . . . . . . . . снопы под цепями,

И . . . . . . . . . . . . . с колосьев зерно.

Авторские глаголы: стонут снопы, брызжет с колосьев.

Перед дождем (Некрасов)

Заунывный ветер гонит

Стаю туч на край небес.

Ель надломленная . . . . . . . . .

Глухо . . . . . . . . . . . . темный лес.

Авторские глаголы: ель стонет, лес шепчет.

Родник (Бунин)

Кипит, играет и спешит

Крутясь . . . . . . . . . . . . . .

И под ветвистыми дубами

Стеклом расплавленным бежит.

Авторская метафора: хрустальными клубами.

Топи да болота (Есенин)

Тенькает синица

Меж . . . . . . . . . . . . . . . . .

Темным елям снится

Гомон косарей.

Авторская метафора: меж лесных кудрей.

Вариант в прозе представляет собой связный текст:

Летние сумерки (Кайгородов)

. . . . . . . . . . . . . . приятные вечерние сумерки. Высокие, стройные сосны . . . . . . . . . . . . в безмолвной неподвижной тишине. На чистом безоблачном небе . . . . . . . . . . . . . . . ранние яркие звездочки. Высоко над горизонтом . . . . . . . . . . . . . . узкий золотой рог молодого, только что народившегося месяца. Ночь все больше и больше . . . . . . . . . . . . . . небо.

Пропущенные слова и словосочетания: спустились сумерки, сосны замерли, зажглись звездочки, резко обозначился золотой рог месяца, ночь обнимает небо.

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Основной метод - психолого-педагогический эксперимент. Под ним понимают специально организованную учебную работу, в процессе которой осуществляется формирование литературных способностей.

В работе были использованы и другие методы:

- наблюдения за развитием способностей детей в процессе учебных и внеклассных занятий;

- беседы и индивидуально-групповые занятия (консультации, разного рода литературные упражнения и игры, обсуждение рассказов и стихов, написанных учащимися, выпуск стенгазет);

- анализ сочинений и других творческих работ.

В соответствии с целью нашей диагностико-развивающей работы, а именно: организация системы творческих работ учащихся как деятельности, в процессе которой и в связи с которой формируются некоторые компоненты литературных способностей, система творческих сочинений была задумана и осуществлялась в целях: 1) формирования самостоятельности при выполнении письменных работ, умения писать конкретно, на основе своего жизненного опыта, выражать свои собственные мысли, чувства, переживания, давать свою нравственную и эмоциональную оценку фактам и явлениям; 2) формирования образного мышления и творческого воображения и в соответствии с этим образной и эмоциональной выразительности письменной речи.

Язык, письменная речь формируются в непосредственной связи с содержанием, то есть в связи с собственным жизненным опытом, с накоплением представлений, знаний, определенных эмоциональных впечатлений и переживаний. Поэтому творческие сочинения являются одним из наиболее эффективных приемов развития содержательной, точной и выразительной письменной речи. Отдельные слова и словесные ассоциации, обозначающие предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и их действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их чувственное содержание в виде образов и представлений имеется в памяти человека.

Творческие сочинения в большей мере, чем какие-либо другие письменные работы, формируют самостоятельность учащихся, поскольку каждый из них должен писать на основе своих наблюдений или вообще собственного опыта восприятий и представлений, что в известной мере предохраняет учащихся от списывания, ненужного заимствования, повторения избитых фактов и затертых фраз. Наконец, творческие сочинения дают простор для развития творческого воображения.

Рассмотрим, как разрешались перечисленные выше задачи в процессе проведения творческих сочинений разного типа.

Сочинения по наблюдениям . Словарная работа в связи с наблюдениями за природой являлась составной частью подготовки учащихся к сочинению. Организация наблюдений учащихся за природой имела цель развития наблюдательности как важнейшего условия самостоятельности письменной речи и как условия формирования поэтических представлений, накопления поэтических представлений и соответствующего им словарного запаса, формирования самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использование в письменной речи. Чтобы писать хорошо, надо видеть хорошо - так обосновывалась нами организация наблюдений и словарная работа в связи с наблюдениями. Наблюдая, учащиеся должны были подбирать точные и образные слова и словосочетания, которые можно было бы использовать в описании. Эти слова и словосочетания полагалось записывать в специальную тетрадь для наблюдений, которая должна была играть роль своеобразного литературного словарика.

О р г а н и з а ц и я и п р о ц е д у р а п р о в е д е н и я .

Учащимся дается на дом задание: 1) рассмотреть деревья (клен, березу, дуб) и различные кустарники и растения, какие они весной, что с ними происходит в это время года; причем не просто внимательно рассматривать, но и думать при этом, подыскивать сравнения, стараться заметить что-то, чего раньше не замечали (темы "Трава", "Цветы", "Деревья"); 2) подобрать и записать в тетрадь слова, которыми можно определить увиденное; 3) найти, какими словами описывают эти явления, предметы и образы писатели и поэты.

В классе зачитываются наблюдения и разбирается содержание отрывков и то, как писатель "рисовал словами", какие использовал слова для создания образов. На отрывках из произведений Тургенева, Тютчева, Бунина, Паустовского, Пришвина мы знакомили учащихся с поэтическим описанием природы. Мы стремились к тому, чтобы учащиеся воссоздавали в своем воображении эти картины. С этой целью использовался прием игры . Зачитывался короткий текст - описание пейзажа (или предъявлялась карточка с соответствующим текстом). Участники игры должны были в своем воображении представить себе эту картину и запомнить ее. Один ученик должен был описать картину по представлению, стараясь вспомнить определения, эпитеты, сравнения автора. Если он ошибался или неточно воспроизводил картину, забывая слова, другие учащиеся задавали ему вопросы и дополняли, а в заключении ставили отметку.

Учащимся на дом было задано понаблюдать за окружающей нас природой и людьми. Основным требованием было стараться увидеть и удержать в памяти как можно больше подробностей, образов. По ходу наблюдений проводится словарная работа: подбирались слова и словосочетания, которыми можно было бы описать виденное. Делался акцент на то, что именно, по мнению ученика, надо замечать в человеке и почему (выражение лица, походка, одежда, отношение к другим людям). Учащиеся должны были сделать заметки на темы: "Прохожий", "На автобусной остановке", "На перемене", "Мой друг".

В классе разбирали написанное, удачные слова и словосочетания ученики записывали в тетрадь. Неудачи обсуждались. Позже был коллективно составлен план сочинения, которого учащиеся могли бы придерживаться в случае затруднения, но который был необязателен для тех, кто захотел бы написать иначе, по своему плану. Составленный план представлял собой перечень тех объектов, которые желательно не забыть в описании: небо, воздух, деревья, листья, различные здания, мост, улицы, люди. Кроме того, каждый ученик должен был придумать вступительную и заключительную части сочинения.

На дом учащимся было дано задание написать сочинение на тему "Весна в городе".

Сочинения по впечатлениям эмоционального характера . Одним из показателей самостоятельности мысли в сочинениях является наличие в них личного отношения, оценки (эстетической, эмоциональной). Словарная работа в связи с наблюдениями и сочинение о природе способствовали осознанию учащимися того непосредственного эмоционального воздействия, которое оказывалина них картины природы. Мы постоянно напоминали ученикам, что недостаточно в сочинении дать эстетическую оценку ("красиво", "нравится" и т.п.), надо найти слова для более точного выражения своих впечатлений и чувств.

Большое эмоциональное воздействие на учащихся оказывает музыка .

В классе было проведено сочинение, которое писалось под музыку и по мотивам музыкальных произведений. Для этой цели были использованы "звуки природы": прибой, музыка спокойного моря. Сначала музыка просто звучала в классе. Затем учащимся сообщалось название музыкального отрывка и предлагалось при повторном прослушивании представить себе зрительно те образы (ту картину), которые передает музыка. В ходе повторного прослушивания экспериментатор делает отдельные замечания, направляя соответствующим образом восприятие учащихся, например: "Вы слышите, как шумит прибой?" или "Не правда ли, как красиво спокойное море?" Затем музыка звучит более тихо, и учащиеся, прислушиваясь к ней, должны были писать сочинение на тему "Прогулка по берегу моря".

Сочинение, которое пишется под музыку, необычно для школьников. Эмоциональное воздействие музыки на учащихся велико. Во время прослушивания музыкальной композиции в классе должна быть полная тишина.

Сочинения по картине . Наиболее легкие для учащихся это сочинения по картине-пейзажа. Имея опыт наблюдений и написания сочинений о природе, учащиеся дополняют впечатления от картины впечатлениями из личного опыта, и это делает сочинение более живым и разнообразным. Вначале с классом была проведена коллективная подготовка к сочинению по картине. Был рассмотрен пейзаж, художественные детали картины, отработан словарь, после чего учащимся было предложено написать сочинение. Давая задание, мы сообщили школьникам, что в сочинении они должны описать содержание картины, по возможности ярко и выразительно, но что хорошо было бы написать рассказ на сюжет картины, к которому сама картина могла бы быть иллюстрацией. При этом было подсказано, что можно выйти за пределы той ситуации, которая изображена на картине (то есть придумать, что было и что будет).

ЛИТЕРАТУРА

1. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

3. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

4. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

5. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

6. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

7. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

8. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

9. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом. М., 1968.

10. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

11. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., 1964.

12. Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности. Челябинск, 1993.

13. Солдатова Е.Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998.

14. Способности и деятельность / Под ред. Н.С. Воронина. Ярославль, 1989.

15. Способности и интересы. М., 1962.

16. Способности и склонности. М.,1989.

17. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Свердловск, 1990.

18. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

19. Чудновский В.Э. Одаренность. М., 1990.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий