регистрация / вход

Біологічні основи методу розвитку рухових якостей

Обґрунтування біологічних основ методики розвитку рухових якостей у дітей молодшого шкільного віку. Аналіз особливостей навчання рухових якостей у фізичному вихованні. Структура засобів та процесу навчання рухових дій: розучування, засвоєння, закріплення.

План

Вступ

Розділ І. Біологічні особливості організму дитини молодшого шкільного віку

Розділ ІІ. Спрямованість процесу навчання рухових якостей дітей молодшого шкільного віку

2.1 Особливості навчання у фізичному вихованні

2.2 Рухові уміння і навички

2.3 Методика формування рухових дій

Розділ ІІІ. Структура процесу навчання рухових дій

3.1 Етапи навчання та їх особливості

3.1.1 Етап розучування рухової дії

3.1.2 Етап засвоєння рухової дії

3.1.3 Етап закріплення рухової дії

3.2 Засоби і методи розвитку рухових якостей дітей

3.2.1 Використання різних методів для розвитку рухових якостей дітей

3.2.2 Методи вдосконалення та закріплення рухових дій

3.2.3 Засоби навчання рухових дій

Висновки

Список літератури

Вступ

Актуальність:

Аналіз передової наукової і науково-методичної літератури вказує на необхідність звернути увагу на біологічні основи методики розвитку рухових якостей дітей молодшого шкільного віку. Досить важливим моментом процесу навчання рухових якостей є спрямованість даного процесу на розвиток вмінь та навичок рухових дій. Весь процес навчання передбачає використання різних підходів, засобів та методів.

Предмет дослідження: біологічні основи методики розвитку рухових якостей.

Проблема: полягає в тому, щоб правильно цілеспрямовано організувати процес освоєння вмінь та навичок рухових дій.

Робоча гіпотеза: можна вважати, що важливим етапом методики розвитку рухових якостей дітей молодшого шкільного віку є етапність навчання та засвоєння рухових вмінь та навичок.

Мета дослідження : обґрунтування біологічних основ методики розвитку рухових якостей у дітей молодшого шкільного віку.

Задачі дослідження:

1. Охарактеризувати біологічні особливості організму дитини молодшого шкільного віку.

2. Проаналізувати особливості навчання рухових якостей у фізичному вихованні.

3. З`ясувати поняття про уміння та навички.

4. Охарактеризувати методику формування рухових дій.

5. Охарактеризувати структурні компоненти процесу навчання рухових дій.

Методи і організація дослідження:

1. Аналіз наукової і науково-методичної літератури.

2. Педагогічне спостереження.

3. Аналіз і синтез.

Організація дослідження включала аналіз наукової інформації щодо біологічних основ методики розвитку рухових якостей дітей молодшого шкільного віку.

На основі одержаних даних дослідження були проаналізовані:

- відомості наукової і науково-методичної літератури;

- досвід провідних спеціалістів в даній області;

- аналіз біологічних особливостей організму дитини молодшого шкільного віку.

Наукова новизна: узагальнені сучасні дані про біологічні основи методики розвитку рухових якостей дають можливість вибору раціонального підходу для розвитку рухових якостей дитини.

Практична значимість:для організації спрямованого процесу навчання рухових якостей дітей молодшого шкільного віку необхідно керуватися особливостями методики формування рухових якостей, етапністю навчального процесу та біологічними особливостями організму дитини в даному віці.

Розділ І. Біологічні особливості організму дитини молодшого шкільного віку

Дослідження М.Р.Могденовича свідчать про те, що гіпокінезія негативно впливає на діяльність і координацію рухової системи і системи внутрішніх органів.

У процесі індивідуального розвитку організм дитинизмінюється як єдине ціле. Його структурні і функціональні особливості зумовлені взаємодією всіх органів і систем на різнихрівнях інтеграції: від внутрішньоклітинного до міжсистемного. Саме тому як критерії вікової періодизації неодноразово використовувались такі інтегральні показники: ріст і зміни форми організму, морфофункціональне диференціювання фізіологічних систем і особливості поведінки дитини.

Про необхідність такого підходу до пошуку фізіологічні критеріїв вікової періодизації висловився І.А.Аршавський. Згідно з його уявою в основу вікової періодизації повинні бути покладені критерії, які відображають специфіку функціонуваньорганізму. Таким критеріям пропонується виділена для кожногоетапу розвитку головна функція, яка характеризує спосіб взаємодіїорганізму із зовнішнім середовищем.

Індивідуальна специфічність вікових перетворень фізіологічних систем може також визначатись генетично детермінованими особливостями темпів розвитку, що виявляється вже на ранніх етапах онтогенезу.

Індивідуальні особливості організму проявляються в кількісних параметрах будь-якої функції, яка характеризується для кожного віку середньою величиною (середнім нормативним показником) і середнім квадратичним відхиленням. Доведено, що середні нормативні показники визначаються типовим для кожного етапу онтогенезу рівнем розвитку функцій організму; їх вікова динаміка відповіді основному напрямку розвитку. Відхилення від середніх показників переплітаються з індивідуальними відхиленнями рівнів зрілості фізіологічних систем, і разом з тим вони висвітлюють діапазон можливого реагування, характерного для конкретного етапу розвитку.

Діапазон адаптаційних можливостей організму, в основі яких лежать адаптаційні якості фізіологічних систем, забезпечуючи згідно з концепцією О.О.Маркосяна (1969), високу надійність, нормальну життєздатність і стійкість фізіологічних систем, є особливо важливим показником для оцінки вікової норми.

Спираючись на концепцію системної організації адаптаційних реакцій (П.К.Анохін, 1975), можна запропонувати такі показники, які відображають не тільки зрілість окремих структур, а й можливість і специфіку їх морфо-функціональної взаємодії. Це стосується як параметрів, що характеризують вікові особливості кожної фізіологічної системи окремо, так і показників цілого організму .

За останні роки стає все більш очевидним, що вивчення процесів онтогенезису нервової діяльності відкриває широкі можливості для розуміння таких механізмів нервової системи, які в організмі дорослого вже не можуть бути проаналізовані достовірно. З іншого боку, вивчення в онтогенезі допомагає зрозуміти основні принципи еволюції адаптації діяльності організму до зовнішнього світу, механізми формування і передачі цих адаптаційних властивостей від батьків до нащадків.

Таким чином, дослідження онтогенетичного періоду в формуванні безумовних рефлексів обов'язково повинно гармонійно поєднувати в собі вивчення загальних принципів еволюції пристосувальної діяльності і розкриття конкретних механізмів цих принципів у даного виду організму, в даних умовах існування і для даного конкретного функціонального пристосування. Необхідно виходити з факту, що життєво важлива пристосувальна діяльність організму повинна бути зрілою до моменту народження [20].

Як показали дослідження П. К. Анохіна і його школи, кожна компенсація порушених функцій, тобто поновлення кінцевого корисного ефекту, може здійснюватися тільки з мобілізацією великої кількості фізіологічних компонентів, що часто розміщені в різних частинах центральної нервової системи і периферії, але завжди функціонально об'єднані на основі отримання кінцевого пристосувального ефекту, необхідного в даний час. Таке широке функціональне об'єднання фізіологічних структур і процесів на основі отримання кінцевого (пристосувального) ефекту називається "функціональною системою".

Існує ряд думок про період найбільшого вдосконалення рухового апарату. Досліджуючи пропріоцепцію методами диференційних порогів, Т.І.Бєлова, К.Х.Кекчеєв встановили, що нона вдосконалюється з віком і досягає найкращих показників у 8-10 років. Більш широкий діапазон встановили інші дослідники: В.С.Фарфель, Л.Б.Букреєв, Л.Н.Жданов. Згідно з їх теорією інтенсивний розвиток функцій рухового аналізатора спостерігається в 7-13 і 14-15 років. В той же час А. І. Васютіна, А. В. Коробков встановили, що інтенсивний розвиток основних фізіологічних параметрів рухів завершується до 12-14 років і в більш старших вікових групах їх ріст не спостерігається. Ці дані узгоджуються з дослідженнями морфологів, які встановили, що до 12-13 років дозрівання периферійних нервових закінчень і коркового закінчення (кінця) рухового аналізатора в основному завершуються (Н. І. Леонтьєва, А. А. Кукуєва, Л. К. Семенова та ін.).

Сучасний рівень спортивних досягнень і великі фізичні навантаження висувають підвищені вимоги до фізіологічних можливостей рухового апарату людини вже в дитячому віці. Тому дослідження функцій рухового аналізатора, зокрема кінестетичної, є актуальним питанням у віковій фізіології, лікарському контролі і спортивній медицині.

Вікові особливості розвитку рухового апарату. У процесі онтогенетичного розвитку руховий апарат зазнає значних змін. В різні періоди онтогенезу він, як і весь організм, розвивається неоднаково. В період росту руховий апарат поступово розвивається, відбуваються морфологічні, фізіологічні і біохімічні зміни в усіх його частинах: кістковій, м'язовій, нервовій. Заняття фізичними вправами і спортом прискорюють і поліпшують розвиток рухового апарату в дитячому зрілому віці і віддаляють старість.

Розвиток опорного апарату. Найбільш інтенсивного росту кісткова система дитини зазнає в перший рік життя. Після реалізації пози стояння, тобто починаючи з другого року життя, швидкість росту кісток у дітей знижується.

Основною частиною опори тулуба є хребетний стовп. Встановлено, що рухливість у різних його відділах розвивається нерівномірно. Найбільша рухливість спостерігається у 8-9 років, хоч вона продовжує зростати до 17 років, особливо у тих учнів, які систематично займаються спортом [20].

Формування вигинів хребетного стовпа в різні вікові періоди проходять нерівномірно. До 6-7 років формується шийний і грудний вигини, а поперековий повністю формується в 17-19 років.

У зв'язку з тим, що рухливість хребетного стовпа в молодшому і середньому шкільному віці велика, у дітей, які систематично під час сидіння, стояння і ходіння недотримуються правильної постави тіла, дуже часто спостерігаються деформації хребетного стовпа (сколіози, кіфози).

У дітей окостеніння різних частин скелета проходить не одночасно. Раніше (до 9-11 років) костеніють фаланги пальців руки, дещо пізніше (у 10-13 років) - зап'ясток і п'ясток. Кістки тазу у дівчаток розвиваються з 8 до 10 років. З 10 до 12 років формування кісток таза у дівчаток і хлопчиків іде паралельно, а в період статевого дозрівання темпи їхнього розвитку у дівчаток збільшуються. Зрощування трьох частин тазової кістки починається з 5-6 років, а закінчується тільки в 20-22 роки.

Стопа у дітей і підлітків росте значно швидше, ніж інші частини тіла, за винятком голови і рук. У кінці пубертатного періоду стопа досягає максимальних розмірів. Причому коливання росту стопи у хлопчиків більші, ніж у дівчаток.

Найбільша рухливість переднього відділу стопи у дівчаток, що займаються спортом (легкою атлетикою), спостерігається в 11-12 років. У підлітків і дорослих спортсменів рухливість стопи зменшується, але у них вона стає більш міцною за рахунок кращого розвитку зв'язкового апарату.

У дітей шкільного віку нерідко спостерігається плоскостопість. Заняття фізичною культурою і спортом значно зменшують цей дефект, але повністю його не викорінюють. Так, наприклад, серед юних спортсменів плоскостопість складає 8,3%, а сплющеність стопи - 38,9%. Причому сплющеність стопи у дівчаток спостерігається частіше, ніж у хлопчиків. Зважаючи на це, на уроках фізкультури потрібно включати спеціальні вправи, спрямовані на розвиток поздовжніх і поперекових м'язів стопи. В тому випадку, коли вчитель фізичного виховання в підготовчій частині уроку не застосовує спеціальних фізичних вправ для нормального розвитку стопи, а виключно використовує вправи основного виду спорту, в учнів, особливо молодшого віку, нерідко спостерігається сплющеність стопи. Серед дітей, які займаються фігурним катанням, спостерігається менший процент сплющеності стопи, ніж у інших спортсменів, які займаються іншими видами спорту. Вищезазначені особливості розвитку опорного апарату дітей шкільного віку необхідно враховувати при заняттях фізичними вправами, особливо при проведенні стрибків у довжину і висоту. Різкі поштовхи під час приземлення або нерівномірний розподіл навантаження на нижні кінцівки можуть викликати зміщення тазових кісток. Крім того, надмірне фізичне навантаження під час занять фізичними вправами з дітьми, у яких не закінчилося Окостеніння скелета, може призвести до викривлення нижніх кінцівок і до появи плоскостопості.

Розвиток м'язової системи. У період росту дітей значно змінюється загальна маса м'язів, причому вона змінюється більше, ніж маса інших органів.

У новонароджених маса м'язів щодо маси тіла складає близько 23,0%, у 8 років вона збільшується до 27%, в 15 років - до 32, а в 17-18 років складає 44% загальної маси тіла. Далі, після періоду стабілізації, м'язова маса починає зменшуватись.

В ранньому дитячому віці різні м'язи розвиваються теж нерівномірно. У дітей краще розвинені м'язи спини і гірше -кінцівок. В ясельному періоді у них переважає тонус згиначів над тонусом розгиначів. З 2-3 років проходить інтенсивний розвиток розгиначів, загальна маса яких і тонус збільшуються швидше, ніж згиначів.

У дітей відбуваються значні зміни і в мікроструктурі м'язів. Ріст м'язових волокон з віком збільшується в основному за рахунок потовщення міофібрил. Розміри м'язових волокон стабілізуються лише в 18-20 років.

Сполучнотканинні структури м'язів найбільш інтенсивно розвиваються в молодому віці і вже у 7 років досягають значного розвитку. З віком сполучна тканина м'язів атрофується [20].

Кількість ядер у м'язових волокнах в онтогенезі теж змінюється. Кількість їх найбільша в ембріональному віці, у міру інтенсивного росту м'язів їх кількість значно зменшується.

Формування рухових закінчень у м'язах і ступінь диференціювання їх в основному закінчуються в 7-8 років, тоді, коли у дітей з'являються швидкі і різноманітні рухи. Рецепторний апарат у м'язах дітей формується на'багато швидше, ніж рухові нервові закінчення. Мієлінізація нервових волокон найбільш інтенсивно проходить в ясельному віці. У людей похилого віку проходить редукція мієліну в усіх нервових волокнах, що іннервують м'яз. Кровопостачання м'язів теж найбільш інтенсивно проходить у молодому віці. Капілярна сітка м'язів у ранньому онтогенезі розвинена набагато краще, ніж у дорослому віці.

В онтогенезі змінюється не лише морфологія м'язів, а й їхні функціональні властивості. Скелетні м'язи мають найменшу лабільність в ембріональному періоді. В цьому періоді вони можуть відтворювати тільки 3-4 імпульси в секунду, а з віком цей показник збільшується до 60-80. В міру дозрівання нервових м'язових синапсів швидкість проведення збудження через них збільшується в середньому в 4 рази. Функціональна рухливість м'язових волокон формується вже в 10-13 років і до 11-15 років нори повного песимуму досягає порогових величин у дорослих. При старінні песимальне гальмування розвивається набагато швидше, ніж у молодшому віці.

Суттєвою особливістю м'язових волокон у молодому віці є їхня постійна активність. На відміну від м'язів дорослих м'язи дітей ясельного віку навіть під час сну не розслабляються. На думку деяких вчених, постійна активність м'язів є стимулом інтенсивного росту їхньої маси. Хронаксія м'язів досягає величин, властивих дорослим, уже в 9-15 років, хоч окремі м'язи досягають показників дорослих і раніше [20].

У міру вдосконалення рухового апарату в м'язах змінюється характер розвитку процесу збудження. Виходячи з даних електро-міографічних досліджень, в онтогенезі найбільших змін зазнає тривалість струмів дії рухових одиниць. Так, якщо цей показник у дітей 1-4 років дорівнює 5,7 мс, то у дорослих він знижується до 8 мс, а при старінні підвищується до 10 мс.

Зміни м'язової працездатності і координація рухів. Робота, яку діти виконують за одиницю часу (наприклад за 1 хв.) з віком збільшується, причому приріст кількості роботи змінюється у різні пікові періоди нерівномірно. Аналіз рухової функції дітей різного піку показав, що вона характеризується деякими особливостями н період росту і розвитку організму. Так, амплітуда ергограм чітко знижується в період від 7-9 до 10-12 років, а пізніше поступово збільшується. Сумарна біоелектрична активність м'язів з віком дітей зазнає нерівномірних змін. При співставленні цього показника з кількістю виконаної роботи видно, що він знижується з віком, тобто у міру розвитку рухового апарату дитини "використання" м'язами напруження поліпшується. Слід зазначити, що з віком змінюється і характер біоелектричної активності м'язів. У дітей молодшого шкільного віку в більшості випадків на електроміограмі спостерігається неперервна електрична активність. У міру росту і розвитку дітей ділянки підвищеної біоелектричної активності чітко розділяються інтервалами, в яких біоструми м'язів не реєструються. Ці зміни пояснюються тим, що з віком нервові процеси стають більш зрівноваженими, концентрованими, лабільність м'язів підвищується. При старінні, навпаки, періоди електричної активності на електроміограмі збільшуються, серії ("пачки") біострумів стають менш компактними, а в окремих випадках має місце електрична активність, що не припиняється.

Характеризуючи ефективність роботи рухового апарату, слід враховувати швидкість відновних процесів, оскільки це має велике практичне значення для обґрунтування раціонального режиму роботи і відпочинку на виробництві і в школі. З віком відбуваються неоднозначні зміни відновлюючої дії відпочинку. Найбільш високі цифри цього показника спостерігаються у дітей 7-8 років(до 96,9%). В 10-12 років відновлююча дія відпочинку знижується до 93,7%, різко зменшується (до 81,8%) в 13-15 років, а в 16-18 років підвищується до 87,3%.

У зрілому віці настає стабілізація показників відновлюючої дії відпочинку, а при старінні спостерігається їх зростання, причому воно проходить при глибокій втомі.

Управління рухами в онтогенезі має цілий ряд особливостей. Рухові акти у дітей від моменту народження переважно мають дифузний характер, а в 7 років цілий ряд рухових реакцій набуває вже спеціалізованого характеру. Це пов'язано з тим, що в цей період у них поліпшується аналіз дотиково-кінестетичних сигналів і посилюється концентрація нервових процесів.

Розвиток функції кінестезії в шкільному віці проходить гетерохронно і завершується лише в підлітковому віці. В процесі онтогенезу вдосконалюються всі види екстерорецептивної аферентації, що беруть участь у координації рухів. Проте основну роль в утворенні координованих рухових навичок на ранніх стадіях онтогенезу має рухово-дотикова орієнтація (П. К. Анохін). Зорові функції відіграють допоміжну роль при руховій діяльності дитини, тоді як пропріорецептивна імпульсація має першочергове значення.

З віком дитини поліпшується управління просторовими, часовими і силовими параметрами рухів.

Згідно з даними В.С.Фарфеля, спостерігаються два періоди Посиленої здатності дітей до просторового диференціювання рухів, що визначаються величиною відхилення точності виконання заданого руху. Перший період знаходиться між 5 та 6 роками життя дитини, а другий між 7-8 роками.

Високий темп розвитку відтворюючих рухів у дітей відбувається в 7-12 років. Дещо інша картина спостерігається в здатності дітей відтворювати задану величину м'язового руху. Ця функція майже не змінюється від 5 до 10 років і лише з 10 до 16 років точність відображення м'язових зусиль підвищується [20].

Що ж стосується розвитку управління часовими параметрами рухів, то у міру розвитку дітей, особливо від 9 до 12 років, підвищується максимальна частота рухів, що пов'язано з підвищенням у них рухливості нервових процесів у цей період.

Здатність дітей диференціювати темп рухів підвищується з віком. Поряд з цим підвищується і здатність виконувати витончені зміни руху. Цей показник значно підвищується в учнів у процесі спортивних тренувань, особливо у віці 13-16 років.

Здатність дітей розрізняти час рухів формується поступово і ще не досягає повного розвитку в 15-16 років. Управління силовими параметрами рухів у дітей теж розвивається з віком. Здатність дітей віком від 5 до 10 років диференціювати напругу м'язів невелика. Збільшується вона з 11 до 16 років, коли підвищується процент точних відтворень заданого м'язового напруження і знижується варіабельність результатів. Різниця в точності диференціювання м'язового напруження між хлопцями і дівчатами в цей період не виявляється.

У дітей всіх вікових груп м'язово-суглобова чутливість рук розвинена краще, ніж ніг.

Таким чином, діти молодшого віку краще запам'ятовують і часові, а потім просторові і гірше силові параметри рухів. В підлітковому і юнацькому віці і різниця між цими параметрами поступово нівелюється. В ці періоди формування зазначених вище функцій закінчується.


Розділ ІІ. Спрямованість процесу навчання рухових якостей дітей молодшого шкільного віку

2.1 Особливості навчання у фізичному вихованні

При всій специфічності окремих розділів шкільної програми різних освітніх рівнів в основі абсолютної більшості занять з фізичної культури лежить вивчення фізичних вправ з метою збагачення рухового досвіду учнів, необхідного для успішної життєдіяльності. Суть вивчення рухових дій у всіх розділах програми однакова і може бути представлена схематично.

Рис. 1. Механізм вивчення фізичних вправ

Передумовою засвоєння кожної вправи є знання учня про вправу, його руховий досвід та фізична і психічна готовність до навчальної діяльності. На цій базі можна оволодівати технікою будь-яких рухових дій. При цьому, навчаючи учнів, вчитель постійно повинен пам'ятати, що кінцевою метою навчання є використання засвоєних фізичних вправ у повсякденному житті для безпосереднього використання в побуті і професійній діяльності та для самовдосконалення і використання набутого фізкультурно-спортивного досвіду в майбутньому при навчанні інших.

Лише такий підхід до розуміння суті навчання у фізичному вихованні може принести користь, а, отже, є цінним для кожної окремої особи і суспільства загалом. Спроба деяких вчителів ще й сьогодні надавати у своїй роботі перевагу знанням, фізичним якостям чи засвоєнню техніки фізичних вправ (чим би вони не обґрунтовувались) є не чим іншим, як спробою відділити частину від цілого і є, зрозуміло, приреченою. Названим складовим процесу засвоєння рухових дій на різних етапах навчання (залежно від їх завдання) може надаватись лише тимчасова перевага.

Отже, навчання у фізичному вихованні визначається як організований процес передачі і засвоєння системи спеціальних знань і рухових дій, спрямованих на фізичне і психічне удосконалення людини. Його результатом є загальна фізкультурна освіта.

У навчанні беруть участь два суб'єкти цього процесу: учень і вчитель. Перший прагне навчитись, другий — навчити. Успіху у навчанні досягають там, де дії учня керовані усвідомленою метою і спрямовані на засвоєння необхідним знань, умінь, навичок, форм поведінки та видів діяльності. Діяльність учителя полягає в організації процесу навчання, керуванні ним, що детально буде розглянуто пізніше [32].

Без розумного і цілеспрямованого керівництва вчителя й активної, свідомої участі учня позитивного результату у процесі навчання досягнути не можна.

Спеціальні фізкультурно-спортивні знання, які засвоюють учні у процесі фізичного виховання можна поділити на чотири групи:

• знання, що сприяють організації учнів у процесі фізичного виховання (наприклад, правила безпеки, організації ігор, суддівства тощо);

• знання медико-біологічного спрямування (наприклад, про вплив фізичних вправ на функції організму, про першу медичну допомогу, про втому та відновлення, методи самоконтролю тощо);

• знання, необхідні для практичного засвоєння вправи (наприклад, про техніку виконання вправ);

• знання з організації і методики проведення занять фізичними вправами.

Набуття, уточнення і закріплення знань іде паралельно із засвоєнням техніки фізичних вправ та удосконаленням фізичних якостей. Це особливо стосується третьої і четвертої груп знань, які стають актуальними тільки за умови, коли учень робить спробу виконати фізичну вправу або здійснити певну рухову діяльність.

Зміст теоретичних знань, їх обсяг у загальноосвітній школі лімітується навчальними програмами всіх рівнів.

Знання сприяють якісному оволодінню руховими навичками, розвитку в дитини потреби у фізичному вдосконаленні, вихованню звички до самостійних занять фізичними вправами.

Ефективність методики формування знань буде вищою, якщо при цьому дотримуватись певних правил. Найважливішими серед них є:

• оволодіння руховою дією повинно починатися з формування знань про сутність рухового завдання і можливі шляхи його вирішення;

• обсяг і зміст знань повинен відповідати вікові учнів, їх попередній теоретичній підготовці та інтелектуальному розвитку;

• учні краще засвоюють теоретичний матеріал програми, якщо при цьому посилатись на знання з математики, фізики, біології тощо. Для цього вчителю фізичної культури необхідно підтримувати тісні контакти з педагогами, що викладають ці предмети, або, інакше кажучи, в повній мірі реалізовувати міжпредметні зв'язки;

• особливість засвоєння теоретичних відомостей у фізичному вихованні є те, що джерелом знань служить не тільки інформація вчителя та літературні джерела, але й сама рухова діяльність учнів. На основі м'язових відчуттів, аналізу результатів виконання фізичних вправ учень пізнає закономірності рухів, отримує практичні наслідки впливу певних фізичних вправ на розвиток якостей, удосконалення функцій різних систем організму, переконується у власних рухових можливостях і значимості занять особисто для себе;

• ефективність засвоєння теоретичного матеріалу залежить від адекватності вибраних форм і методів його викладання в кожному конкретному випадку;

• основним методом повідомлення знань є метод слова. Ефективними прийомами можна вважати розповідь, бесіду, опис, пояснення та їх поєднання з наочністю;

• важливе місце у методиці формування знань займає контроль їх засвоєння. З відомих способів контролю найбільш поширеними у процесі фізичного виховання можна вважати:

• усне опитування;

• опитування із застосуванням контрольних карток або їх застосування у поєднанні з усним опитуванням;

• письмові роботи;

• виконання практичних завдань, що вимагають теоретичних знань.

2.2 Рухові уміння і навички

Вивчення фізичних вправ на уроках і в позаурочний час передбачає послідовне формування умінь та навичок виконувати окремі рухові дії. При цьому вчитель ( та й учні) повинен завжди знати, що саме необхідно сформувати в кожному конкретному випадку і якщо таке формування не відбулося, процес навчання не можна вважати завершеним.

У чому ж суть рухових умінь і рухових навичок? Що в них спільного і чим вони відрізняються? В теорії і методиці фізичного виховання розрізняють два рівні рухового уміння: 1) уміння виконувати окрему рухову дію (наприклад, подачу у волейболі, штрафний кидок у баскетболі чи гандболі тощо). В літературі його інколи називають умінням нижчого порядку; 2) уміння вищого порядку (наприклад, уміння грати у волейбол, боротись, фехтувати тощо) або, як його часто називають, уміння виконувати цілісну рухову діяльність. Уміння вищого порядку представляє собою комплекс рухових навичок, що взаємодіють у процесі вирішення учнями певних рухових завдань. До уміння вищого порядку відносяться й уміння здійснювати процес фізичного виховання з метою самовдосконалення [32].

Рухове уміння виконувати окрему рухову дію — це здатність учня виконувати вправу, концентруючи увагу на кожному русі, що входить до її складу. Формується уміння шляхом багаторазового повторення вправи у стандартних умовах, при активній участі всіх органів відчуття (зору, слуху тощо). Увага учня при цьому зосереджена на деталях, елементах рухової дії, на просторових, часових, просторово-часових, динамічних та ритмічних характеристиках рухів. Одночасно засвоїти ці характеристики неможливо. Вивчають їх послідовно шляхом усвідомленого багаторазового практичного вправляння. Багаторазове повторення вправи і її частин під безпосереднім контролем свідомості і при безперервному пошуку способів найефективнішого їх виконання поступово приводить до удосконалення і стабілізації рухових операцій, окремих елементів, з наступним їх поєднанням у рухову дію. На перших стопах навчання рухові дії виконуються уповільнено, з зупинками, зайвими рухами та помилками. Учні виконують вправу нестабільно. Такий рівень володіння вправою прийнято називати умінням.

Збільшення числа повторень і корекції помилок приводить до невимушеного, плавного, безпомилкового, стабільного й економного виконання вправи. Вправа поступово автоматизується. Іншими словами, відбувається плавна трансформація уміння в навичку.

В міру автоматизації рухової дії свідомість учня звільняється від безпосереднього "дріб'язкового" управління нею. Вправа виконується під контролем рухового аналізатора ("м'язового відчуття"). Всі інші аналізатори, які брали участь в управлінні і корекції рухів, переключаються на контроль зовнішніх умов та результатів рухової діяльності. Це дає можливість переключити мислення на вирішення інших завдань. Проте всі довільні автоматизовані рухові дії, сформовані на основі свідомості, в будь-який час можуть бути взяті під контроль. Таким чином, рухова навичка завжди чітко усвідомлюється і може бути відтворена в уяві, в мові, в образі та в практичному виконанні.

Вчителю важливо також знати, що рівень усвідомлення рухової дії, яка вивчається, у різних учнів неоднаковий, і це суттєво позначається на швидкості і якості засвоєння ними вправи та на їх здатності до творчого використання засвоєної вправи в життєдіяльності.

При володінні вправою на рівні навички свідомість учнів виконує пускову (початок руху), контролюючу (фіксація відхилень від правильного виконання вправи), корегуючу (заходи щодо виправлення помилок або виходу із скрутних ситуацій) та гальмівну (активне гальмування руху або перехід до іншої дії) функції.

На стадії формування навички поступово усуваються зайві рухи, удосконалюється міжм'язова координація, рухи стають точнішими у просторі, часі і за зусиллями. Всі рухи відтворюються невимушене, плавно, з високою точністю і стабільно.

Рівень володіння фізичною вправою, якому притаманні перераховані характеристики, називають навичкою.

З окремих навичок формується уміння виконувати цілісну рухову діяльність, або уміння вищого порядку [32].

Уміння вищого порядку в навичку не переходить, бо воно проявляється завжди в ситуативних умовах і залежить від дій партнерів, суперників, зовнішніх умов тощо. Для уміння вищого порядку характерні варіативність і творчість діяльності, стійкість до несприятливих внутрішніх та зовнішніх умов, виконання дій на тлі втоми, висока індивідуалізація діяльності, здатність перебудовуватись у ході діяльності.

Хід формування рухових умінь і навичок можна зобразити схематично (Рис. 2).

Формування рухових умінь і навичок має певні психологічні, функціональні і, як наслідок, дидактичні особливості. Відповідно до природних психофізіологічних процесів, які протікають в організмі, під впливом багаторазового повторення фізичних вправ, що вивчаються, будується педагогічний процес управління формуванням рухових умінь і навичок.

Рис. 2. Процес формування рухових умінь і навичок.

2.3 Методика формування рухових дій

Аналіз участі свідомості у формуванні і закріпленні рухової дії дозволяє виділити три фази усвідомлення цих дій:

1) мала усвідомленість внаслідок "туманного" уявлення про вправу;

2) відносно повна усвідомленість рухової дії та окремих рухів внаслідок формування цілісного уявлення про вправу і розвитку здатності диференціювати параметри руху;

3) часткова усвідомленість як наслідок автоматизації рухової дії та переключення уваги на умови виконання [32].

Характерними рисами умінь на початку їх формування є надмірна мобілізація вольових зусиль, емоційна реакція на новизну, наявність невпевненості, а іноді і страху. Все це призводить до захисних рухових реакцій, до скутості та зайвих ізольованих рухів. Контроль за діями здійснюється за рахунок зору і слуху. М'язове відчуття лише формується. Уява про вправу уточнюється здебільшого за рахунок зовнішнього зворотного зв'язку. Сконцентроване в часі багаторазове повторення вправ створює умови для аналізу виконуваних рухових дій, їх порівняння з попередніми спробами, тому їх виконання повинно носити характер свідомих спроб відтворити програму вправи, що розучується. Крім того, сама програма формується не стихійно, а створюється учнями з допомогою мислення та аналізу одержаної інформації. Навіть у випадку наслідування початківець спирається на свідоме, цілеспрямоване спостереження взірця, формуючи таким шляхом в себе уявлення про цю вправу. В формуванні образу вправи, що розучується, мислення спрямоване на пізнання зв'язку між окремими елементами вправи. Покращенню виконання сприяє аналіз учнями виконання дій і виправлення, що вносяться в їх виконання, а не бездумне повторення [32].

Подальше виконання вправи знімає почуття невпевненості і страху. Поступово усуваються захисні рухові реакції, що заважають правильному виконанню вправи. Помилки у виконанні ще можливі, увага ще напружена і концентрується переважно на окремих рухах. Переключення уваги на оточуючу обстановку, партнерів та ін. погіршує якість дії або призводить до невиконання вправи.

Поступово уміння переходить у навичку. Контроль за діями здійснюється переважно за рахунок пропріорецептивних сигналів. Однак при цьому зоровий контроль залишається як регулятор і при потребі використовується учнями.

В міру оволодіння руховими діями роль свідомого контролю за ними зменшується: дія контролюється або при помірній зосередженості, що чергується з короткими відволіканнями уваги, або при поверховій зосередженості (швидкий контроль дій без їх глибокого осмислення). Точка зору, що навичка здійснюється без участі свідомості і що управління виконання вправи на рівні навички переходить з кори в підкірку, на думку Є.П.Ілліна, не правомірна.

Таким чином, окремі складові (рухи) складної рухової дії після її засвоєння можуть протікати при послабленому контролі свідомості, при згорнутому контролі, тобто слабо або зовсім не усвідомлюватись. Водночас неусвідомлення окремих частин навички не означає, що вона протікає без контролю свідомості.

Усвідомленість або неусвідомленість дії загалом (або її частин) не виключає і не порушує свідомого управління виконанням вправи на рівні навички. Якщо будь-який рух рухової дії не усвідомлюється в процесі її виконання, то це означає, що свідомість (увага учня) переключена не на рух, а на оточуюче середовище (переміщення суперника або партнера, контроль за переміщенням приладу і т. п.). За час відволікання уваги від виконання руху учень вирішує тактичні, естетичні і інші, не менш важливі завдання.

При формуванні умінь вищого порядку учень навчається змінювати (варіювати) деталі техніки виконання спортивної вправи для того, щоб домогтись максимального результату при зміні умов діяльності. Наприклад, при метанні варіюють кут вильоту приладу залежно від зустрічного чи супутнього вітру; вносять поправки у виконання гімнастичних вправ залежно від жорсткості приладів тощо.


Розділ ІІІ. Структура процесу навчання рухових дій

3.1 Етапи навчання та їх особливості

3.1.1 Етап розучування рухової дії

Мета першого етапу полягає у засвоєнні вправи в загальних рисах, в основному варіанті (формування уміння).

Для досягнення цієї мети вчитель і учні повинні розв'язати такі завдання:

1) створити цілісне попереднє уявлення про вправу й осмислити її суть;

2) визначити руховий досвід учнів і при необхідності поповнити його;

3) домогтись виконання вправи загалом;

4) усунути зайві рухи, які грубо спотворюють техніку.

Досягнення поставленої мети і вирішення завдань обумовлюють методику навчання. У зв'язку з цим необхідно підкреслити виключне значення мовної діяльності, у процесі якої учні словесне відтворюють сприйнятий органами відчуттів рух або рухову дію. Іншими словами, перед початком практичного розучування вправи кожен учень повинен навчитись розповідати про дії та операції, які необхідно засвоїти, тому на першому етапі для успішного формування рухового уміння велике значення мають методи слова та демонстрації.

Будь-яка рухова дія при засвоєнні включається в систему рухових умінь і навичок, накопичених на даний час учнем, що складають його руховий досвід. Цей досвід повинен враховуватись педагогом, оскільки він є основою формування нових умінь. При цьому в одних випадках попередній досвід сприяє засвоєнню нових фізичних вправ, а в інших — може ставати перешкодою на шляху до засвоєння вправ. Аналогічну картину можна спостерігати і при одночасному засвоєнні окремих вправ [21].

Такі явища в теорії фізичного виховання одержали назву переносу навички.

Аналіз випадків, що мали місце у практиці, виявив причини переносу. Причиною переносу завжди є схожість вправ. При цьому було встановлено, що у випадках, коли вправи схожі лише зовнішніми формами (підйом однією і підйом зависом), то спостерігається негативний перенос (одна вправа заважає засвоєнню іншої). Якщо вправи схожі технічною основою (метання м'ячика і гранати; підйом однією і розгином) і вивчаються послідовно або одночасно, то спостерігається позитивний перенос. Отже, напрям переносу (позитивний, негативний) обумовлюється характером схожості.

При плануванні навчального процесу вчитель повинен прагнути забезпечувати позитивний перенос навичок і уникати негативного. Для цього слід послідовно чи одночасно вивчати вправи, що схожі між собою технічною основою, технічною основою і зовнішньою формою, або зовсім не схожі між собою, а також не вивчати ті вправи, які схожі зовнішньою формою, але несхожі технічною основою.

Практика також виявила можливості симетричного переносу (з правої руки (ноги) на ліву). Цю закономірність необхідно враховувати і використовувати при навчанні метань, кидків, ударів, поворотів, переворотів тощо (дивись "Методичний прийом вправляння в обидва боки") та шляхом включення, як складової частини, в діяльність, що має прикладне значення (подолання природних перешкод тощо).

Враховуючи специфіку шкільного фізичного виховання, треба відзначити, що не всі вправи, передбачені навчальною програмою, можуть бути засвоєні, на рівні уміння вищого порядку і навіть на рівні навички, тому в кожному конкретному випадку потрібно визначити рівні, до яких прагнемо в процесі вивчення вправи. При цьому пам'ятаємо, що формування навичок вимагає великої кількості повторень і для різних учнів воно неоднакове.

Щоб засвоєна рухова дія була придатна для використання в життєдіяльності, її необхідно вдосконалювати в нестандартних, екстремальних умовах.

Розпочинаючи розучування вправи, дуже важливо, щоб учні усвідомили мету і завдання дій, прикладне і спортивне значення вправи, її місце в життєдіяльності та в спортивному удосконаленні (дивись "Принцип свідомості й активності"). Сильним мотивом активізації діяльності учнів є інформація про найвищі досягнення з даного виду діяльності (стрибки у висоту, довжину, біг тощо) та про навчальні нормативи і найвищі результати ровесників, учнів даної школи, найближчі завдання навчання.

Пам'ятаймо, що лише зацікавлене ставлення учня до вивчення чергової вправи принесе позитивний результат.

Визначаючи руховий досвід учнів і поповнюючи його, вчитель одночасно визначає метод розучування запланованої вправи ("дивись методи розучування рухових дій") і можливості учнів щодо її засвоєння шляхом пробного виконання.

З метою формування уявлення про особливості виконання вправи після одержання учнями відповідних знань її демонструють [21].

До демонстрації вправ на першому етапі висуваються такі вимоги:

• демонстрація повинна бути природною і досконалою, непридатним

є надмірний варіант демонстрації. Вправу потрібно продемонструвати у такому вигляді, як цього будуть вимагати в учнів;

• акцент при першій демонстрації роблять на ті рухи, які важко пояснити;

• створюючи уявлення про вправу, демонструвати її будуть неодноразово. При цьому в кожній демонстрації необхідно акцентувати увагу учнів на інші деталі;

• для того, щоб викликати в усіх учнів почуття впевненості в можливості досягнення успіху, добре, якщо вправу демонструє однокласник;

• ефективними засобами демонстрації на цьому етапі є муляжі, макети, імітаційний показ, уповільнені кінокільцівки, які дозволяють учителю (як і в попередньому випадку) коментувати хід виконання вправи;

• при повторних демонстраціях треба міняти не тільки об'єкти спостереження, але й місце учнів при цьому;

• нарешті, на першому етапі застосовують демонстрацію помилок учнів. Демонструвати помилки вчитель має право лише тоді, коли впевнений, що точно відтворить їх. Необ'єктивна демонстрація помилки дезорієнтує учня. Демонструючи помилки, не можна ображати учнів, перекривляти їх. Найкращим способом демонстрації помилок є демонстрація на інших учнях, які допускають аналогічні огріхи у виконанні вправи, що вивчається.

Після демонстрації вчитель пояснює техніку вправи, що вивчається. До пояснення, покликаного формувати уявлення, висуваються такі вимоги:

• пояснюючи, говоріть не стільки про зовнішню структуру вправи, скільки про внутрішню суть рухової дії, причинно-наслідкові зв'язки окремих її рухів;

• деталізувати техніку на першому етапі не варто, оскільки перевантаження учня одержаною інформацією може негативно позначитись на якості виконання вправи;

• при поясненні техніки спирайтесь на руховий досвід учнів, викликайте асоціативні відчуття;

• говоріть учневі не тільки, як потрібно виконувати рухову дію, але й чому саме так, адже досвід може свідчити про інше;

• чергуйте пояснення з демонстрацією і поєднуйте їх;

• не говоріть учням про те, що вийде в них само по собі, або в окремих випадках говоріть навіть навпаки і тоді вони виконають правильно. Наприклад, навчаючи опорного стрибка, акцентуйте, що наскок на місток слід робити на пальці прямих ніг, хоча при описанні техніки вказують, що наскок виконується на злегка зігнуті ноги [21].

Після розповіді про вправу, її демонстрації та пояснення техніки учні приступають до практичного оволодіння руховою дією, освоюючи їїзагалом або по частинах. При цьому:

• широко використовуйте фізичну допомогу;

• пам'ятаймо, що засвоєнню вправи допомагають зорові орієнтири (особливо орієнтири-стимули) та різноманітні звукові сигнали, але їх слід припинити до того, як вони стануть частиною умовно-рефлекторних зв'язків;

• у процесі практичного виконання вправ учні повинні спиратись на власний руховий досвід, а в перервах між спробами "виконувати" вправи в уяві — ідеомоторне тренування (дивись відповідний методичний прийом);

• радьте учням використовувати самоприклади, самозвіти, самопроговорювання і таке інше, що може мобілізувати їх свідомість;

• використовуйте тренажери, які допоможуть учням одержати правильні м'язові відчуття;

• поділіться з учнями власним досвідом про м'язові відчуття при правильному виконанні вправи, яку вони вивчають;

• допомагаючи учням успішно засвоювати вправу, використовуйте різноманітні форми їх інформування про допущені помилки та шляхи їх усунення.

Роль зворотного зв'язку в навчанні

Процес навчання проходить значно успішніше, якщо учень бачить результати виконуваних ним дій, якщо він одержує інформацію про параметри дії, її напрямки тощо. Більше того, повторення "насліпо" може спричинити поглиблення помилок і їх закріплення.

Інформація, що поступає до учнів про виконану вправу і результати діяльності, називається зворотнім зв'язком.

Зворотній зв'язок може бути зовнішнім (через органи зору, слуху, тактильного аналізатора) та внутрішнім (з пропріорецепторів). Бажано, щоб учень одержував різні види зворотного зв'язку [21].

Останній включає сигнал про наслідки виконання вправи і його оцінку. Оцінка здійснюється шляхом порівняння одержаного сигналу з еталона, який зберігається у пам'яті учнів. Якщо сигнал співпадає з еталоном, значить дія виконана відповідно до програми, якщо розходиться, то це означає, що допущена помилка. Дуже важливо при навчанні не просто вказати на помилку, а створити умови для її усвідомлення учнями.

В такій ситуації помилковому виконанню протиставляється правильне, що дозволяє уникнути запам'ятовування помилки і її відтворення.

На початковому етапі навчання провідна роль в корекції рухових дій належить зовнішньому зворотному зв'язку, по мірі засвоєння вправи зростає питома вага внутрішнього зв'язку.

Велике значення в навчанні має своєчасність інформації. На початковому етапі навчання великою є потреба в терміновій (негайній) інформації, яка поступає до учня в ході виконання вправи або відразу після її закінчення. Це викликано тим, що учні ще не здатні до самоконтролю через несформованість образів і еталонів.

При наданні інформації учням необхідно дотримуватись принципу оптимальності, тобто надавати в їх розпорядження тільки необхідну для управління діями частину інформації. Принцип "чим повніша інформація, тим краще" не завжди ефективний.

Формуючи методику навчання, вчитель орієнтується на індивідуальні можливості учнів, їх здібності, тому для різних учнів прийоми навчальної діяльності можуть бути різні, різним буде і темп педагогічних кроків. Він залежить від кількості і складності помилок, які допускаються учнями при оволодінні руховою дією.

Зрозуміло, що вчитель та учні будуть докладати всіх зусиль для безпомилкового виконання вправ. Проте практика показує, що їм це вдається рідко. В цьому контексті процес навчання можна розглядати як процес проб, помилок і їх виправлення. Отже, вчитель повинен вміти виправляти помилки. Аналіз показує, що всі помилки мають свої причини, а їх виправлення полягає в усуненні причин. Саме на усунення причин помилок і будуть спрямовані ваші зусилля та зусилля ваших учнів.

Що ж заважає учням з першого разу безпомилково виконувати вправи? Які причини помилок при вивченні вправ зустрічаються найчастіше?

До них відносяться:

• нераціональна методика навчання, обрана вчителем (неправильна послідовність вправ, негативна їх взаємодія, недостатній руховий досвід та фізична підготовленість, нераціональні методи навчання, погана організація навчально-виховного процесу тощо);

• нерозуміння учнями поставлених завдань та техніки виконання вправ:

• надмірне збудження або гальмування, що впливає на емоційний стан учнів;

• страх виконувати рухову дію;

• порушення ритму виконання вправи;

• неправильне виконання попередніх фаз рухової дії або попередньої вправи в комбінації вправ;

• невиконання або несвоєчасне виконання окремих рухів в руховій дії;

• неправильний напрям рухів;

• недостатня або надмірна амплітуда;

• надмірна розслабленість або скутість;

• втома, яка при перших спробах наступає раніше, ніж на наступних етапах навчання;

• несприятливі умови виконання рухових дій (метеорологічні умови, неякісне устаткування та прилади тощо);

• надмірне старання, що призводить до м'язового та нервового перенапруження.

Ще раз нагадуємо, що методика виправлення помилок полягає у визначенні причин і підборі прийомів їх усунення. Наприклад, якщо учень боїться, то зрозуміло, що посилена страховка і забезпечення належних безпечних умов буде сприяти правильному виконанню вправи.

Помилки є типові, індивідуальні. Типові — це ті, які допускаються більшістю учнів. Їх можна прогнозувати, а, отже, і запобігати. Індивідуальні помилки допускаються окремими учнями або групами учнів і повинні виправлятись персонально. Помилки легше виправляти у процесі, ніж після засвоєння вправи [21].

Успішне розучування вправи можливе лише за умови достатньої кількості її повторень в одному занятті та кількості занять у тижневому циклі (дивись "Методи навчання").

Урок, присвячений розучуванню вправ, не повинен бути перевантажений іншими завданнями.

3.1.2 Етап засвоєння рухової дії

Метою другого етапу є деталізоване, відносно досконале засвоєння рухової дії.

Завданнями другого етапу є:

1) поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії;

2) уточнити техніку щодо індивідуальних можливостей учнів, посилити самоконтроль;

3) домогтись правильного виконання вправи;

4) створити передумови варіативного виконання вправи. Реалізація мети і вирішення завдань повинно привести фактично до формування навички (дивись "Характерні особливості навички"). Досягають цього шляхом серійного багаторазового повторення рухової дії, збільшення кількості занять (особливо самостійних). При цьому в її виконання вносять необхідні корективи, уточнюють техніку окремих рухів і вправи загалом та усувають помилки, але не доводять учнів до втоми. Уточнення починають в постійних умовах. Згодом умови виконання вправи змінюються, і в тренування включаються варіанти її техніки, починаючи з вихідних і кінцевих положень. Це особливо характерно для дій, які в майбутньому будуть застосовуватись в умовах, що безперервно змінюються (спортивні ігри, одноборства) [21].

В міру відпрацювання техніки кількість автоматизованих рухів збільшується, що, зрештою, приводить до формування динамічного стереотипу і тонкого м'язового відчуття.

В основу методики другого етапу необхідно покласти метод цілісного розучування з "виділенням", на фоні цілісного виконання вправ, окремих рухів для їх удосконалення. Це, правда, не виключає в окремих випадках використання методу виконання частин вправи.

Прагнення одночасно внести у виконання вправи декілька уточнень або усунути декілька помилок бажаного успіху, як правило, не приносить. Робити це треба поступово, починаючи з суттєвих уточнень і грубих помилок.

Поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії допоможуть такі методичні прийоми:

• деталізоване пояснення вправи;

• евристична бесіда;

• обговорення техніки;

• звіти учнів, як наслідок їх самоаналізу;

• супроводжуюче пояснення;

• самопроговорювання та самоприкази. Щодо використання наочності, то тут на панівні позиції виходять прийоми опосередкованості демонстрації і в першу чергу кінограми, моделі, зарисовки певних положень вправи.

Якщо при засвоєнні вправи все ж не вдалось уникнути помилок, а їх усунення при подальшому виконанні вправи є неможливим, то на певний час рухову дію усувають з програми занять, щоб "забути" її помилкове виконання. Водночас вивчають цю вправу в іншу сторону (іншою рукою, ногою).

На другому етапі методика збагачується змагальним методом, але предметом змагань є якісні показники виконання вправи та здатність учнів управляти часовими, просторовими і силовими параметрами рухової дії.

Продовжують використовувати прийоми ідеомоторного тренування та виконують окремі вправи (наприклад, ведення баскетбольного м'яча) без зорового контролю, концентруючи увагу на аналізі м'язового відчуття.

Важливо пам'ятати, що на тлі тенденції до покращення якості виконання вправи періодично спостерігається погіршення її виконання.

3.1.3 Етап закріплення рухової дії

Мета третього етапу полягає в тому, щоб забезпечити практичне застосування набутої навички.

Для досягнення мети учень і вчитель повинні вирішите такі завдання:

1) закріпити навичку і зробити її придатною для використання в життєдіяльності у поєднанні з іншими діями;

2) забезпечити варіативність застосування сформованої на попередньому етапі навички в різних умовах;

3) завершити індивідуалізацію виконання засвоєної вправи;

4) досягти повної відповідності техніки виконання вправи рівневі розвитку фізичних якостей учнів.

Особливістю етапу є те, що сформована рухова дія іще не стійка до несприятливих факторів зовнішнього і внутрішнього середовища (втоми, великих перерв у навчанні, різноманітних умов виконання) [21].

На цьому етапі концентрують увагу учнів на результативності діяльності, і на її досягнення спрямована методика навчання і тренування.

Для закріплення навички, забезпечення варіативності її виконання використовують методи:

• стандартно-повторної (інтервальної) та повторно-варіативної вправи (дивись "Методи тренування");

• змінюють зовнішні умови виконання,

• регулюють фізичний і психічний стан учнів;

• поєднують вивчену на другому етапі вправу з іншими (раніше засвоєними) діями;

• підвищують обсяг і інтенсивність виконуваної роботи. Вирішенню завдань етапу служить також використання хвилеподібної та ступінчастої динаміки навантажень, жорстких інтервалів відпочинку при повторному виконанні вправ, ігрового і змагального методів.

Стабілізації виконання вправи сприяють умови тренування, за яких учні повинні долати можливий негативний перенос навички (дивись умови негативного переносу).

При плануванні занять передбачають виконання завдань за точно передбаченими параметрами дії (метання на задану віддаль, біг із заданою швидкістю); з акцентованою установкою на певних рухах (швидке відштовхування у стрибках); додаткові завдання в ході виконання уже добре засвоєної вправи.

Підвищенню рівня мобілізації індивідуальних функціональних можливостей в процесі виконання вправи та досягненню повної відповідності її техніки рівневі розвитку фізичних якостей учнів сприяють додаткові обтяження; виконання циклічних рухових дій за лідером, на тлі звукової і світлової сигналізації.

Сприяє закріпленню та вдосконаленню вправи її виконання в присутності сторонніх осіб на тлі підвищеного емоційного стану та втоми. При цьому використовують самоприкази, самопереконання, настройки, самоаналіз. На завершальному етапі вправа виконується з підвищеними вимогами до прояву фізичних якостей (важкий прилад у метанні, свинцеві пояси, біг в ускладнених вимогах, виконання вправ на фоні втоми тощо), але рівень цих вимог не повинен викликати порушень техніки.

Рівень досконалості та міцності засвоєння вправи перевіряють різноманітними способами. Серед них найчастіше використовуються такі прийоми:

• визначення ступеня автоматизації рухової дії шляхом багаторазового серійного виконання вправи (наприклад, 10 штрафних кидків м'яча в баскетболі — оцінюється кількість точних кидків);

• стійкість до втоми визначається кількістю повторень вправи до моменту порушення техніки;

• стійкість до емоційних зрушень перевіряється результативністю виконання рухової дії в навчально-тренувальних заняттях та змагальній діяльності;

• здатність до варіативного виконання рухової дії визначається ефективністю виконання вправи в різних умовах;

• узагальнюючим критерієм оцінки рівня досконалості володіння вправою є ступінь надійності її використання в життєдіяльності.

3.2 Засоби і методи розвитку рухових якостей дітей

3.2.1 Використання різних методів для розвитку рухових якостей дітей

В теорії і практиці фізичного виховання розрізняють два підходи до навчання вправ: загалом, або по частинах з наступним об'єднанням частин у цілісну рухову дію. Звідси походять два методи навчання: метод навчання вправ загалом і метод навчання вправ по частинах [32].

Метод навчання вправ загалом застосовується на всіх етапах і передбачає їх багаторазове повторення в тому вигляді, в якому вони є предметом (кінцевою метою) навчання. На початковому етапі навчання він може використовуватись, якщо учні мають високий рівень підготовленості, а вправа, яка вивчається, порівняно проста. На заключному етапі застосовується завжди.

Позитивною рисою даного методу є те, що цілісне навчання сприяє формуванню міцних умовно-рефлекторних зв'язків одночасно на всі рухи рухової дії. Недоліком — те, що учень одночасно повинен вирішувати багато рухових завдань, а, отже, зосереджувати увагу на всіх деталях техніки. Враховуючи цю обставину, на тлі цілісного виконання вправ кожен раз варто зосереджувати увагу учнів на окремих рухах, використовувати імітацію рухової дії, полегшувати умови виконання вправи, застосовувати і деомоторне тренування.

При цілісному розучуванні вправи знижують ступінь зусиль, щоб учень міг зберегти структуру руху і контроль за ним. Але як тільки техніка починає набувати стійкості щодо кінематичних, динамічних і ритмічних параметрів, необхідно варіювати зусилля, підвищувати їх контрастність. Цього можна досягнути за рахунок зміни швидкості виконання вправи, маси приладів, свідомої зміни ступеня докладених зусиль, опору партнера, висоти перешкод та приладів тощо.

Метод навчання вправ по частинах полягає в тому, що складну рухову дію спочатку розділяють на частини, вивчають окремі рухи, а потім об'єднують їх. Це на початковому етапі полегшує оволодіння цілісною дією. При цьому вправу рекомендують ділити на такі найбільші частини (одиниці), які доступні учням для засвоєння, враховуючи їх підготовленість.

Позитивною рисою даного методу є те, що таке навчання дозволяє послідовно концентрувати увагу учнів на окремих рухах. Зменшуючи число рухових завдань, які необхідно вирішувати учневі одномоментно, ми скорочуємо час навчання, робимо процес навчання на кожному занятті конкретнішими, а значить і мотивованим, бо успіхи учнів підвищують їх інтерес до занять.

Негативною рисою є те, що при розучуванні частин формуються окремі рефлекторні зв'язки на певні рухи. Тому слід пам'ятати, що перехід від методу розучування по частинах до цілісного засвоєння дії повинен бути своєчасним, тому що запізнення зі встановленням зв'язків між окремо вивченими рухами може бути дуже складним завданням при їх об'єднанні в цілісну рухову дію.

Звертаємо увагу читача на те, що якщо при розчленуванні вправ допускаються помилки, то засвоєння частин рухової дії не гарантує правильного виконання дії загалом, а іноді навіть заважає засвоєнню цілої вправи. Наприклад, розчленування штовхання ядра на фази "скачка" і "штовхання з місця" не сприяє засвоєнню штовхання ядра зі скачка. Скачок, засвоєний як частина дії, формує стійку навичку зупинки в позі "вихідне положення для штовхання з місця", що є грубою помилкою. Цю помилку не вдається усунути при об'єднанні засвоєних частин в єдине ціле. В кожній з них втрачено сенс цілісної дії: в "скачку" втрачена ідея попереднього розгону ядра, тобто фінальна частина починається із статичного положення. В даному випадку операції при розчленуванні виділені неправильно — кожна з них не зберегла суті дії, що вивчається, а перетворилась у самостійну дію зі своїм змістом. Тут правильно було б виділити такі операції: стартовий розгін, перехід від старту до фінального розгону, фінальний розгін.

У тих випадках, коли розчленування на операції не порушує змісту структури дії, засвоєння частин дозволяє об'єднати їх у "блоки" і цілісну дію легко і безпомилково. Прикладом вдалого виділення операцій (коли одна частина вправи «накладається» на іншу) може бути розчленування стрибка в довжину на розбіг, відштовхування, політ і приземлення. Кожна з названих частин зберігає зміст цілісної дії. Їх окреме засвоєння в контексті стрибка (розбіг і підготовка до відштовхування, відштовхування після кількох кроків розбігу, політ після відштовхування, приземлення після польоту) не спотворює змісту дії у свідомості учня, об'єднання засвоєного протікає легко [32].

Розучування вправи загалом і по частинах — це крайні варіанти в навчанні. Оскільки кожен з названих методів мас свої позитивні сторони і недоліки, то найвищої ефективності в навчанні можна досягнути при вмілому їх поєднанні, правильному чергуванні в навчально-тренувальних заняттях. При розучуванні вправи загалом і при використанні методу вивчення по частинах у практиці як допоміжний метод використовують підвідні вправи. Підвідні вправи за своєю структурою повинні відповідати руховій дії загалом, або її окремим рухам. Вони сприяють нагромадженню таких простіших умовно-рефлекторних зв'язків, які пізніше, в силу певної однорідності і спільності з основною вправою, можуть допомогти в засвоєнні цілісного рухового акту.

Підвідні вправи повинні мати закінчену форму і бути доступні учням. Багатство і різноманітність підвідних вправ збагачує руховий досвід, робить заняття цікавішими, а процес навчання — ефективнішим. Проте, використання підвідних вправ — це не самоціль і тому має бути суворо індивідуалізоване. Кожному учневі, залежно від успішності засвоєння рухової дії, що вивчається, потрібні свої підвідні вправи, що сприяють прискоренню досягнення поставленого завдання у навчанні.

3.2.2 Методи вдосконалення та закріплення рухових дій

До методів удосконалення і закріплення рухових дій та вдосконалення функціональних можливостей організму належать ігровий і змагальний методи вправляння.

"Виховати людину успішно можна тільки відповідними методами, що за привабливістю приховують саме виховання і навчання" (Ю.Старосольський). Одним з таких методів є ігровий. Ігри виступають як засіб фізичного виховання і як метод організації дитячого колективу. Через ігрову діяльність дитина входить у світ знань, на позитивному емоційному тлі починає вивчати азбуку науки, оволодіває духовними цінностями. У грі моделюється свого роду мікросуспільство, в рамках якого діти одержують початкову підготовку в галузі суспільної поведінки. Граючись, діти відчувають радість від реалізації своїх фізичних і розумових сил, що є невід'ємною умовою розвитку.

Особиста рухова участь у грі допомагає педагогу скоротити відстань між собою і дітьми. Вихователі-майстри володіють ігровими ситуаціями, які дозволяють їм увійти в духовний світ учнів, направити їх ініціативу і творчу активність у потрібне русло. Платон розглядає гру як умову цілеспрямованого спостереження за дітьми, коли для вихователя розкриваються здібності, інтереси, якості їх особистості, які залишаються прихованими за інших обставин. Аналогічної думки притримувався і Квінтіліан [32].

Зрозуміти природу ігрового методу можна на основі розуміння суті гри, тому що для нього притаманні ознаки, характерні для ігор, але набагато ширші від останніх за формами реалізації. Не використавши жодної відомої гри, можна провести все заняття ігровим методом. Характерною оцінкою методу є сюжетна організація рухової діяльності. Сюжет визначає змістовну канву поведінки і взаємодії тих, хто виконує тренувальне завдання. Виконання навчально-тренувальних завдань ігровим методом слід розглядати як систему різноманітних рухових дій, які виконуються у межах прийнятих правил. Практично будь-яку фізичну вправу можна виконати ігровим методом. Наприклад, ігровим методом можна виконувати навіть тривалий біг з прискореннями ("Стань лідером"). Для виконання цього тренувального завдання бігову трасу розділяють на 25-, 50—метрові чи іншої довжини відрізки. Група учнів, розміщена в колону по одному, долає визначену відстань (1,2 чи більше кілометрів залежно від рівня тренованості і педагогічного завдання), пересуваючись із запланованою середньою швидкістю. Сюжет гри полягає у тому, що на кожному відміряному відрізку повинна відбуватися зміна лідера. Останній у колоні повинен зробити прискорення, випередити групу і очолити її. Рішення щодо моменту початку прискорення, його величини і тривалості приймається кожним учасником гри самостійно. Суть полягає лише у тому, що на визначеному відрізку він повинен переміститись з останньої позиції в колоні на позицію лідера. Якщо хтось з гравців не встигає зробити це в межах визначеного відрізку, то вибуває із гри.

Підвищене емоційне тло виконання навчальних завдань ігровим методом сприяє адаптації учнів до тренувальних впливів. Захоплюючись сюжетом, учні можуть без перевтоми виконати набагато складніші завдання, ніж іншими методами. Водночас надмірне збудження під час гри може спричинити травми, функціональні перенапруження в осіб, що мають вади в діяльності серцево-судинної системи, фізично слабо розвинених та літніх людей.

Використовуючи ігровий метод, уважно слідкуйте за тим, щоб гравці чітко дотримувались прийнятих правил, але не заважайте частими втручаннями творчому пошуку оптимальних рішень поставлених завдань.

Найхарактернішими рисами ігрового методу с наступні:

• широкі можливості відтворювати стосунки між людьми у вигляді взаємодопомоги і гострого суперництва;

• яскраво виражена емоційність, що вимагає старанно регламентувати і регулювати стосунки між гравцями;

• швидка зміна ситуації, яка вимагає постійного внесення коректив у дії гравців з метою оперативного вирішення проблем, що виникають;

• можливість надання гравцям широкої самостійності вибору засобів діяльності і способів поведінки, прояву ініціативи і творчості в діях;

• навантаження, яке одержують учасники, залежить від активності гравців і характеру виконання ними ігрових функцій, що унеможливлює її сувору регламентацію з боку педагога;

• комплексне використання рухових навичок, прояву фізичних, вольових

і моральних якостей для досягнення успіху, що визначає комплексну дію гри на організм учнів.

Ігрова діяльність повинна відповідати таким вимогам;

• форма ігрової діяльності, її зміст визначається метою. В ній головними є дії, пройдені за програмою навчання. Мета кожного учня — виконувати ці дії з великою швидкістю, оптимальними зусиллями і максимальною доцільністю;

• дії, що здійснює учень у грі, повинні відповідати його вмінням управляти собою та його силі і спритності. Якщо вимоги, які ставить гра перед дитиною, можна легко виконати, то це забезпечить їй почуття задоволення;

• ігри повинні поступово і послідовно ускладнюватись та урізноманітнюватись. Всі дії учнів при цьому обумовлюються певними правилами, які теж поступово і послідовно ускладнюються. Окремі ускладнення і видозміни правил можуть вводитись і з ініціативи учнів. Контролювати дотримання правил можуть особи, обрані самими учнями із свого складу.

Якщо учень навмисно порушує прийняті правила, він вилучається з гри на визначений час для заспокоєння і обдумування своєї поведінки.

Спрямування ходу гри, вибір учасників, нагляд за суворим і точним дотриманням правил повинні цілком належати учням. Вони при цьому повинні привчатись ставитись до правил, як до закону [32].

Відкриваючи зелену дорогу ігровому методу, важливо пам'ятати, що гра — серйозна справа. У процесі гри в дітей розвиваються рухові якості, формуються навички і ставлення до інтересів інших дітей, усього колективу, виховується почуття справедливості, чесності і взаємоповаги.

При використанні ігрового методу в роботі з дітьми актуальним є й аспект дозування навантаження. Дитина молодшого шкільного віку краще, ніж дорослий, визначить, скільки їй стрибати і бігати. Це закладено в її природі. Така регуляція своєї рухової активності в дітей постійна. Коли вони втомлюються, то самі намагаються або відпочити, або змінити характер рухів.

Звідси — важливий педагогічний висновок: не треба дитину стримувати, перешкоджати їй гратись, рухатись, розвиватись.

У народі кажуть: "Де гра, там і радість!". Те, в що звичайній, неігровій ситуації для дитини нудне, неприємне і стомлююче, у грі завдяки її емоційній привабливості, долається успішно й легко. Розумно організована гра є дійовим методом формування важливих рис особистості: дисциплінованості, кмітливості, винахідливості, сміливості, витривалості, спритності, рішучості, наполегливості, організованості, стриманості. Гра вчить зосереджувати зусилля, керувати собою, бути точним, дотримуватись правил поведінки, діяти з урахуванням вимог колективу.

Представляючи весняні народні ігри Є.Сарапулова переконує, що без народної гри неможливе відродження національної свідомості. Ігри дають змогу знайомити дітей і молодь з українськими звичаями та обрядами, допомагають їм відчути себе частиною українського народу.

Змагальному методу притаманно багато ознак змагань, але він має більш широке середовище застосування. Предметом змагання при використанні змагального методу можуть бути будь-які фізичні вправи (від шикування до виходу зі зали).

Якщо уважно придивитись до ігор дітей, можна переконатись, що вони моделюють усі сторони спорту: хто краще, хто точніше, хто швидше, хто вище, хто дальше, хто сильніше? Отже, характерною ознакою змагального методу є зіставлення рухових можливостей в умовах упорядкованої боротьби за першість чи якомога вищий результат. Цей метод має багато спільного з ігровим, але між ними існує принципова відмінність. Ігровий метод завжди має сюжет. Змагальний метод цілком спрямований на досягнення перемоги, або якомога вищого прояву фізичного потенціалу людини.

Для прикладу проведемо вирішення педагогічного завдання — вдосконалення витривалості і вольових якостей названими методами з використанням одного і того ж засобу (біг): ігровий метод — гра "Біг з вибуванням". Учні біжать по колу певного діаметру. Сюжет гри: хто після пробігання чергових двох кіл останнім перетинає лінію старту — вибуває. Переможцем вважається той, хто залишиться одноосібним лідером; змагальний метод. За командою педагога учні стараються подолати визначену дистанцію за менший час, або за визначений час — якомога більшу відстань. Найбільш характерними ознаками змагального методу є наступні:

• зіставлення сил учнів з метою виявлення переможця. Перемозі підпорядкована вся діяльність відповідно до встановлених правил;

• змагальний метод дає можливість повністю розкрити функціональні та психічні можливості учнів і вивести їх на новий рівень підготовленості;

• стимулювання творчої активності самостійності, ініціативи тощо;

• обмежені можливості регулювати навантаження учнів. Змагальна діяльність сприяє вихованню і вчить максимально проявляти фізичні і психічні сили, в повній мірі реалізувати свій руховий потенціал.

Лише у процесі ігор та змагань учень може вийти на рівень граничних функціональних проявів і виконати таку роботу, яка під час тренувальних занять виявляється непосильною.

Дослідження (В.М.Платонов, М.И.Булатова) показують, що у звичайних умовах тренування коливання сили при повторних вимірюваннях, як правило, не перевищують 3-4%. Якщо ж повторні вимірювання виконуються в умовах змагань, або при відповідній мотивації, то приріст сили може становити 10-15%, а в окремих випадках — 20% і більше.

Змагальний метод — це школа загартування волі і характеру, виховання бійцівських якостей, мобілізаційної готовності, стійкості, вміння ефективно перемагати та гідно програвати, мужньо переносити невдачі [32].

Для забезпечення таких ефектів змагання та ігри можуть проводитись в ускладнених або полегшених умовах порівняно з тими, що характерні для офіційних змагань.

Ускладнення:

несприятливі погодні умови;

спортивні ігри на менших полях і майданчиках, при більшій кількості гравців, суперників;

проведення серій сутичок (боротьба) з невеликими паузами проти кількох суперників;

"незручні" суперники;

обтяження приладів (метання).

• Полегшення:

скорочення дистанції і зменшення тривалості роботи;

спрощення проірами у координаційних випадках;

використання легших приладів, нижчої сітки, меншої маси м'ячів;

гандикап.

Виховання дітей зі стійкою психікою, які відносно легко адаптуються до різних стресових ситуацій — завдання надзвичайної ваги в збереженні і зміцненні фізичного та духовного здоров'я підростаючого покоління.

Змагальна діяльність — це незамінна школа вдосконалення інтелектуальних здібностей дітей, їх уміння раціонально й оперативно вирішувати рухові завдання різного рівня складності як в індивідуальних, так і колективних діях, збагачення спеціальними знаннями, нагромадження рухового досвіду, перевірка технічної і фізичної підготовленості.

Змагальний метод можна реалізувати в двох варіантах. По-перше, в елементарній формі з метою стимулювання активності дітей при виконанні різних допоміжних завдань (прибирання приладів, шикування та ін.). По-друге, в самостійній формі організації занять, де провідною є сама змагальна діяльність. Фактично на кожному уроці будь-яке навчальне завдання, будь-яка вправа може стати предметом зіставлення колективних та індивідуальних рухових можливостей на якість виконання (вийшло — не вийшло; краще — гірше; за умовною шкалою оцінок); на результат (час, віддаль, вагу, точність, рахунок, бали).

Під час спеціальної перевірки Г.А.Васильков переконався в ефективності використання навіть заочних форм змагального методу.

При правильному використанні ігрового і змагального методів розкриваються широкі можливості для виховання в учнів почуття колективізму, бережливого ставлення до товаришів, ініціативи, наполегливості, витримки, свідомої дисципліни.

Проте, якщо педагог у процесі керування іграми і змаганнями буде допускати помилки, недооцінюючи негативних проявів у поведінці учнів, то їх вихованню буде нанесено непоправної шкоди.

Тому не можна не рахуватись і з позицією вчителів та методистів, які обмежують використання змагального методу через його негативні сторони. Противником змагального методу був і відомий педагог П.Ф.Лесгафт. Адже фактор суперництва та пов'язані з ним взаємостосунки можуть сприяти формуванню не тільки позитивних, але й негативних рис характеру: егоїзму, надмірного честолюбства, пихатості тощо. Коли ж дитина в умовах змагальної діяльності дуже часто програє, вона може зневіритися у своїх силах,

3.2.3 Засоби навчання рухових дій

Крім названих методів вирішення педагогічних завдань, практика і наука надбала різноманітні засоби навчання. До них, насамперед, належать технічні.

Технічні засоби навчання термінової інформації — це прилади і конструкції, які безпосередньо під час виконання вправ сигналізують про їх якість (правильне або неправильне виконання рухів). Сьогодні створені багаточисельні варіанти таких пристроїв. Вони поділяються на слухові, зорові, тактильні.

Високий ефект у навчанні вправ дають тренажери, які скеровують рухи учнів у потрібному напрямку і надають їм необхідну траєкторію.

Ряд дослідників і практиків стверджують, що ефективним засобом вирішення педагогічних завдань є музика. Її основне призначення — поліпшити емоційний стан учнів під час занять і змагань, створити уявлення про темп і ритм рухів, сприяти прискоренню відновлюючих процесів [32].

За характером впливу на організм учнів функціональну музику умовно поділяють на мобілізуючу, структурно-сюжетну, фонову і заспокійливу.

Мобілізуюча — знімає гальмування після одноманітної і напруженої розумової діяльності, підвищує емоційний і м'язовий тонус, готує організм до

фізичної діяльності. Як мобілізуючу, рекомендується використовувати бадьору, маршову музику.

Структурно-сюжетна — є своєрідною програмою, яка підказує ритм і характер фізичних вправ.

Фоновим називають такий музичний супровід, який не пов'язаний зі структурою вправ за своїм ритмом і звучанням, але сприяє м'язовій діяльності, організовуючи і дисциплінуючи учнів, підвищуючи їх працездатність.

Заспокійлива музика сприяє швидкому відновленню, переключенню на виконання вправ іншого характеру й інтенсивності.

Музичний супровід сприяє успішному навчанню дітей аналізувати і контролювати особисті дії, вносить різноманітність у заняття, підвищуючи інтерес до занять фізичними вправами.


Висновки

У процесі онтогенетичного розвитку руховий апарат дитини зазнає значних змін. В різні періоди онтогенезу він, як і весь організм, розвивається неоднаково. Період молодшого шкільного віку характеризується періодом росту рухового апарату, відбуваються морфологічні, фізіологічні і біохімічні зміни в усіх його частинах: кістковій, м'язовій, нервовій.

Передумовою засвоєння кожної вправи є знання учня про вправу, його руховий досвід та фізична і психічна готовність до навчальної діяльності. На цій базі можна оволодівати технікою будь-яких рухових дій. навчання у фізичному вихованні визначається як організований процес передачі і засвоєння системи спеціальних знань і рухових дій, спрямованих на фізичне і психічне удосконалення людини.

Формування рухових умінь і навичок має певні психологічні, функціональні і, як наслідок, дидактичні особливості. Відповідно до природних психофізіологічних процесів, які протікають в організмі, під впливом багаторазового повторення фізичних вправ, що вивчаються, будується педагогічний процес управління формуванням рухових умінь і навичок.

Формування умінь виконувати фізичні вправи, їх трансформація в навички, об'єднання навичок в уміння вищого порядку — це тривалий, складний процес, успіх якого залежить від багатьох чинників. Першим серед них є правильне педагогічне керівництво цим процесом, яке полягає у його чіткому структуруванні. У спеціальній літературі можна знайти інформацію яка свідчить, що різні джерела трактують структуру по-різному. Найбільше розбіжностей стосується кількості її етапів та їх змісту. Таку розбіжність, як показує аналіз, можна пояснити особливостями мислення авторів, контингентом учнів, для яких вона розробляється та специфікою виду рухової діяльності.

У шкільному фізичному вихованні, на нашу думку, структуру процесу навчання доцільно будувати у три етапи: розучування рухової дії, її засвоєння та закріплення.


Список літератури

1. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М.: Медицина, 1986.

2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.— М.: Прогресс, 1980.

3. Ашмарин Б. А. Особенности обучения в физическом воспитании. — В кн.: Теория и методика физ. воспитания/Под ред. Б. А. Ашмарчна. М., 1979.

4. Белинович В. В. Обучение в физическом воспитании.—М.: ФиС, 1958.

5. Бернштейн Н. А. Физиология движений.— В кн. Физиология труда. М., 1934.

6. Боген М. М. Задачи обучения двигательным действиям. — Теория и практика физической культуры, 1981, № 3.

7. Боген М. М. Спортивная техника как предмет обучения.— Теория и практика физической культуры, 1981, № 7.

8. Вишнева Л. В. Цель деятельности и освоение двигательных действий. — Физическая культура в школе, 1979, № 9.

9. Вяткин Б. А. Темперамент и спортивная деятельность. — Физическая культура в школе, 1980, № 8.

10. Гандельсман А. Б., Смирнов К. М., Физиологические основы спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1970.

11. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

12. Гранит Р. Основы регуляции двивжений.— М.: Мир, 1973.

13. Грантынь К. X. Основы обучения физическим упражнениям. — В кн.: Теория физ. воспитания. М., 1953.

14. Донской Д. Д. Спортивная техника.— М: ФиС, 1962 83.

15. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.— М.: Учпедгиз, 1960.

16. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М.: 1960.

17. Коробов А. В. Общие указания по обучению. — В кн.: Школа легкой атлетики. М, 1962.

18. Кочетов А. И. Принципы подхода к изучению личности школьника. — Физическая культура в школе, 1978, № 4.

19. Крестовников. А. Н. Очерки по физиологии физических упражнений. — М.: ФиС, 1951.

20. Мазниченко В. Д. Двигательные навыки в гимнастике.— М.: ФиС, 1959.

21. Мазниченко В. Д. Обучение движениям (двигательным действиям).— В кн.: Теория и методика физ. воспитания, т. 1. М., 1976.

22. Мазниченко В. Д. Двигательные навыки в спорте (Метод разработки для студентов спорт, фак.). — Малаховка, МОГИФК, 1981.

23. Матвеев Л. П. Основы спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1977.

24. Никифоров В. Технология обучения. — Наука и техника, 1981, № 11.

25. Основы регуляции движений./ Под ред Р.Гранита. – М.: Мир, 1976.

26. Решетова 3. И. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке. — Вопросы психологии, 1956, № 1.

27. Риттер X. И, Принцип активности. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.

28. Риттер X. И. Принцип прочности. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.

29. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М,: Изд-во МГУ, 1975.

30. Физиология развития ребенка. / Под ред. Козлова В.И. и др. – М., 1983. – 385 с.

31. Шиян Б.М. Методика фізичного виховання школярів (Практикум). – Львів: Світ, 1993. – 184 с.

32. Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. В 2-х частинах: Навчальний посібник. – Тернопіль, 2001.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий