Предметом рассмотрения является анализ трудностей осуществления продуктивного сотрудничества сферы педагогической психологии и педагогической практики и анализ условий, позволяющих выстроить между ними взаимообогащающий диалог.
Разработка концепций и моделей "развивающего обучения" проводится в мировой и отечественной психологии уже не первое десятилетие. Широко известны открытия наших отечественных психологов, создающие школы-экспериментальные лаборатории: школы Занкова, Эльконина-Давыдова, Амонашвили, в настоящее время становятся все более известными школы "Диалога культур" Библера-Курганова.
Несомненная огромная социальная роль такой непосредственной формы сотрудничества ученых и организаторов школьного обучения как экспериментальной лаборатории. Разработанные ими учебники, программы, учебные и методические пособия находят все большее распространение в массовой педагогической практике, создают возможность разнообразить варианты учебного процесса в начальной и средней школе.
Однако в настоящее время приходит новая фаза в развитии форм взаимодействия науки и практики. На смену одиночных образцов экспериментальных лабораторий, возникло массовое инновационное движение, призванное обеспечить все более разнообразные образовательные услуги, отвечающих особенностям жизни в конкретных регионах, состоянию детей, ориентациям родителей.
Решение проблемы дифференциации школ, обоснованиеих стратегий, построение тактики развивающего образовательного процесса не может происходить без обретения научно-практического стиля мышления и деятельности самими педагогами, способными к осознанному восприятию психолого-педагогических достижений и культурному развитию инновационных подходов на своих рабочих местах.
Школа развития призвана постоянно воссоздавать условия, в которых для всех детей становиться возможным индивидуальный личностный рост. Восстановление ткани развивающей среды школы возможно лишь на основе коллективного творчества педагогов, обеспеченного высокой психолого-педагогической культуры. Работа педагогов, направленная на достижение глубоких личностных и познавательных изменений у школьников не может носить характер преодоления частных затруднений на основе случайных педагогических находок. Ориентация на создание целостной развивающей системы требует содержательного диалога педагогической практики и научных достижений психолого-педагогической сферы. Педагогам-практикам становятся необходимыми концептуальные представления о психологически обоснованных стратегиях работы. Эти представления должны иметь практико-ориентированную форму, непосредственно вплетаться в педагогическую деятельность, обеспечивая ее психологическую глубину. Становление творческого педагогического коллектива, способно работать концептуально - это один из самых сложных процессов в сфере образования, а сложившиеся коллективы такого рода - это одно из самых ценных социокультурных приобретений, которыми может гордиться образовательная система региона.
Одна из объективных трудностей привлечения к образовательной практике психологического "языка", сложившегося в психологии, состоит в том, что развитие ее определяется дискурсом, коммуникацией внутри научного сообщества, ведущемуся между разнообразными подходами, направлениями, школами. Поэтому в текстах, с которыми имеют дело практики - учебниках, специальной литературе, даже адресованной учителям, содержание и объем отдельных разделов определяется в основном логикой разработок самих научных исследований, хотя и с подчеркиванием его прикладного эффекта. Но этот прикладной эффект разумеется всегда частичен по отношению к той целостной образовательной практике, к которой он адресован. Проблематизация как один из важнейших механизмов развития системы знаний и их организованностей - концепций, теорий и т.п. - осуществляется относительно противоречий, складывающихся внутри такой собственно научной коммуникации. Даже в том случае, когда рассматривается содержание такой прикладной науки как "педагогическая психология", это является верным. Полноценное содержание практико-ориентированных знаний для педагогической психологии можно разрабатывать лишь на основе последовательной и культурно-выстроенной проблематизации самой педагогической практики, в процессе ее реального преобразования. Школа, детский сад, любая другая образовательная площадка, стремятся к разработке целостной инновационной стратегии, может стать центром разработки практико-ориентированных знаний при особых условиях. Изучение этих условий важно для понимания сущности инновационных процессов в образовании. Охарактеризуем некоторые из них.
Выбор общего направления преобразования учебно-воспитательного процесса школы может осуществляться двумя различными способами: движением "сверху" - от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью ее изменения; движение "снизу" - от практических находок, приемов и методов работы к их концептуализации. В первом случае важным оказывается переход от принятия и понимания концепции к практическому воплощению, во втором - организация способов рефлексии над практикой, обретение категориального языка для описания интуитивно найденных приемов. Оба способа движения содержат определенные объективные и субъективно-ситуативные трудности.
По глубине погружения педагогического коллектива в инновационную стратегию можно выделить школы с заявленными и реально принятыми стратегиями. На уровне заявленных или желаемых для реализации стратегии могут существовать в виде замыслов. Само возникновение замысла может быть признаком культурности, например, руководителя школы, членов административного совета, членов методического объединения. Разработка замысла требует знакомства с основными течениями, подходами, концепциями, существующими в научной литературе, определенной коллективной работы по их пониманию, интерпретации, своеобразному "примериванию", т.е. оценке социокультурной приемлемости того или иного подхода, исходя из анализа ситуации жизни школы; контингента детей, преобладающему культурному статусу семей и их образовательным идеалам, кадровому составу школы, степени подготовленности педагогов и их потребности и возможности профессионального роста.
Превращение замысла в реально принятую программу, а затем в практически осуществляемую стратегию - длительный и сложный процесс. Он предполагает углубленную работу над проектом и программой преобразований, которые касаются двух важнейших аспектов. Первый из них связан с выделением приоритетных образовательных ценностей, идеалов в виде стратегических и тактических достижений, а также системы критериев таких достижений, контрольно-диагностических процедур их проявления. Вторым важным аспектом является разработка средств и способов, отвечающих намеченным ценностям и достижениям, которые могут быть связаны с изменением одного или нескольких компонентов образовательной системы: учебного содержания, форм его освоения, характера и содержания учебно-воспитательных взаимодействий и организационных сценариев. Глобальные стратегии предполагают взаимосвязанное изменение всех компонентов образовательной системы в масштабе всего образовательного учреждения.
Это требует не просто знакомства с основными принципами работы нового типа, но и изменениями стиля мышления и деятельности участников программы. Есть необходимость продумывать и осуществлять довольно обширные подготовительные программы развития педагогических коллективов. Именно это и составляет содержание взаимодействий педагогического коллектива и психологи как организатора глобального образовательного. эксперимента. Его работа предполагает организацию определенных стадий становления у участников эксперимента психологического языка описания учебно-воспитательного процесса от стадии первичной гуманизации - перевода на язык психологических новообразований, представлений о достижениях, к которым устремлена работа педагога, - и далее к психологическому языку описания динамики развития объекта педагогических воздействий и средств воздействия.
Безусловно, психологический язык является не единственным языком, грамотность владения которым обеспечивает эффективность проектирования и реализации образовательных стратегий. Его грамотное соотношение с логико-эпистемологическим, предметно-дидактическим, организационно-управленческим языком составляет важный момент полноты и точности описания образовательных систем. Однако точная мера психологизации всех слоев, уровней разработок образовательной системы определяет степень ее гуманистичности в целом, т.е. ориентацию на развитие ребенка как приоритетную ценность.
Большое значение приобретают в связи с этим концепции инновационного обучения, описывающие наиболее общие принципы построения гуманитарного образовательного подхода, ориентированного на широкий спектр психологических новообразований учащихся, которая не столько дает готовые предписания, сколько инструмент для капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса. Результатов внедрения такой концепции будут выступать продукты инновационной деятельности созданные самим педагогическим коллективом, подтверждающие его способность воспроизводить на основе своего мышления и актуальной образовательной деятельности развивающие технологии работы.
Именно такой подход позволяет перейти от частных реформации массовой школы к обретению ею "инновационного облика", который мог бы воспрепятствовать социальному отчуждению, отходу учеников от ценностей образования, поражающей сейчас все более ранний возраст, что дает основание для пессимизма в родительской и учительской среде.