регистрация / вход

Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах

Обов'язки та професійні функції вчителя іноземної мови початкових класів. Характеристика гностичної, проектувальної, конструктивної, комунікативної та організаційної компонент структури професійної діяльності педагога як своєрідної мети-діяльності.

Міністерство освіти і науки України

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут

Кафедра іноземної філології

"Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах"

Курсова робота

з англійської мови

студентки 412 групи

факультету початкової освіти

Дзюби Ірини Олександрівни

Науковий керівник –

викладач-методист Бєлкіна Л. В.

Харків 2007


План

ВСТУП

1. Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початковихкласах

1.1 Суспільна значущість професії вчителя іноземної мови

1.2 Обов’язки вчителя іноземної мови, його професійні функції

1.3 Поняття педагогічної діяльності вчителя початкових класів, її структура

1.4 Професійно-педагогічна діяльність вчителя іноземної мови в початкових класах як мета-діяльність

1.5 Якості вчителя іноземної мови в початкових класах

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


Вступ

Темою нашої курсової роботи ми обрали: "Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах". Ця тема на нашу думку є досить актуальною на сучасному етапі розвитку освіти, тому щоу школі все починається з учителя і хоча результати навчання та виховання учнів залежать від трьох чинників: хто навчає, кого навчають, як навчають, — важко сказати, що найважливіше. Безумовно, величезною у справі виховання є роль учителя, його особистості. В. Сухомлинський у статті "Суспільство і вчитель" описує випадок у сільській школі, де молода вчителька, мало обізнана з методикою, завдяки самовідданій праці і бажанню спілкуватися з учнями змінила ставлення дітей до вивчення іноземної мови: якщо раніше директорові доводилося змушувати батьків вплинути на своїх дітей, які вперто не хотіли читати остогидлі їм параграфи, то тепер учні юрбою ходили за вчителькою й просили: "Антоніно Андріївно, допоможіть перекласти це речення", "Подивіться, чи немає помилок у дописі до стіннівки...". Коли через два роки ця вчителька пішла у відпустку, а на її місце призначили нового, досвідченого вчителя, ставлення учнів до іноземної мови різко змінилося: цілими тижнями діти не заглядали до підручника. Коли ж їхня улюблена вчителька повернулася з відпустки, вони знову засіли за переклади, з'явилися оголошення щодо проведення різних цікавих заходів. Ті самі діти, та сама програма, та інший учитель, інша особистість, здатна домагатися чудових результатів. Кожний із нас може навести подібний приклад, бо вчитель-майстер надовго залишається в пам'яті своїх учнів. Такою вже є ця професія.

Тисячі професій народжуються і вмирають. Але живуть і до цього часу найдавніші з них — хлібороба, будівельника, лікаря, вчителя. Та й серед цих вічних професій учительська посідає особливе місце: вона - початок усіх професій. Змінюються умови й засоби виховання, та незмінним залишається головне призначення вчителя — навчити людину бути Людиною.

Написано багато книжок, де показано і велич педагогічної праці, і труднощі її.

Спробуймо поглянути на професію вчителя іноземної мови в початкових класах з різних позицій: з глобальних — яку роль відіграє в суспільстві ця професія, з позиції учня — чого чекає дитина від педагога, ким він є для неї, з позиції вчителя — якими є його обов'язки, як він розуміє їх.


1. Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах

1.1 Суспільна значущість професії вчителя іноземної мови в початкових класах

Педагогічна діяльність вчителя іноземної мови в початкових класах, як форма вияву активного ставлення людини, до навколишньої дійсності, сконцентрована в галузі залучення молодого покоління до накопичення суспільного досвіду у сфері вивчення іноземної мови.

Вчитель має справу з конкретними людьми: дітьми свого класу школи, іншого закладу, проте його завдання не лише особистісні, а і суспільне зумовлені – підготовка підростаючого покоління до активної участі у вивчення іноземної мови, як засобу міжнародного спілкування. Чому суспільство змушене відкривати школи з поглибленим вивченням іноземних мов, тримати армію вчителів? Для того, щоб нові покоління могли включитися у різні сфери життя (розвивати науку, мистецтво, виробляти продукцію, поширювати досвід). Саме тут, в освіті, у згорнутому вигляді діти проходять попередній шлях людства і засвоюють ті результати яких воно досягло впродовж тисячоліть.

За багатовікову історію людина нагромадила величезний досвід. Суспільство зацікавлене в тому, щоб відібрати з нього найцінніше, необхідне не для засвоєння молодим поколінням, щоб через засоби масової манії, а головним чином через школу і вчителя, трансформувати свідомості молоді. Призначення вчителя іноземної мови – бути ланкою у передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному прогресові. Під час навчання іноземній мові вчитель передає пізнавальний досвід, допомагаючи дітям опанувати знаряддя праці — трудовий, організовуючи взаємини у процесі діяльності людини – моральний.

Брак цілеспрямованої гуманістичної освіти може призвести як до інтелектуальної, так і до моральної деградації нових поколінь. На вчителя іноземної мови, а особливо у початкових класах, покладено соціальну відповідальність за наслідки його праці. Його роль як організатора освіти, виховання не може бути перебільшеною: за рівень розвитку нового покоління він відповідає перед державою. Особливо значущою є місія вчителя іноземної мови у початкових класах у наш час, коли виразно позначився небезпечний для долі цивілізації розрив між технічною підготовкою людини і рівнем її соціальної свідомості, її моральності. Саме цей розрив є однією з причин ядерної загрози, що нависла над світом, екологічної, продовольчої та інших глобальних проблем. Усе це потребує підвищення культури народу, знання мови, якою користуються майже у всьому світі, а отже, гуманізації освіти. І тому для школи і вчителя сьогодні надзвичайно важливим є соціальне замовлення - виховати поборників виживання людства, збереження планети, що стала нашою спільною домівкою.

Позиція вчителя іноземної мови завжди специфічна. З одного боку, він готує своїх вихованців до потреб певного моменту, до конкретних запитів суспільства (нині актуальною є орієнтація на ринкові відносини, виховання дисциплінованості тощо). З іншого боку, вчитель, об'єктивно залишаючись носієм і провідником культури, несе в собі позачасовий чинник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людської культури. Вчитель, який викладає іноземну мову в початкових класах — це людина, скерована в майбутнє, він формує у молодих людей активне і відповідальне прагнення оновлення світу, в якому вони живуть.

Служіння сьогоденню і втілення гуманістичної місії сповнюють драматичну долю вчителя, який нерідко скутий вказівками й рекомендаціями адміністрації, поточними потребами. Що більше вчитель іноземної мови підпорядковує свою діяльність конкретним запитам дня, то меншою мірою він є гуманістом і моральним наставником. Піднестися над буденністю, усвідомивши своє покликання, і гідно йому служити — ось що нині найважливіше для вчителя. Хоча діяльність учителя суспільне зумовлена і спрямована на завдання соціалізації людини, кінцеву мету своєї праці йому слід бачити в пріоритетах самої людини, дитини, в ім'я якої й існує суспільство. Це принципова позиція в роботі педагога, якою він керується повсякчас, і особливо у складних ситуаціях, коли постає питання вибору конкретного розв'язку.

Чого чекає дитина в початкових класах від вчителя іноземної мови, ким він є для неї? Об'єктивно в кожної дитини є потреба усвідомлювати себе особистістю, тобто бути впевненою у повазі до себе, у власній значущості і звідси — у позитивній оцінці з боку інших людей. І учень чекає від учителя іноземної мови передусім розуміння своїх проблем, прагнень, він вдячний над усе за створені для самоутвердження умови вивчення нерідної мови. Вчитель забезпечує учневі визнання через вияв власного ставлення і організацію атмосфери життя в класі, через створення ситуацій розвитку учня на уроці і в позаурочному спілкуванні. Залучаючи дитину до діяльності, спілкування іноземною мовою, вчитель скеровує її на пізнання світу і себе в ньому, дозуючи допомогу, реалізує важливий принцип виховання: "Допоможи мені, щоб я зробив це сам".

Отже, для дитини, яка навчається в початкових класах вчитель іноземної мови потрібний як організатор живого спілкування іноземною мовою, що забезпечує кардинальні потреби людини у само-актуалізації і визнанні.

1.2 Обов'язки вчителя іноземної мови, його професійні функції

Педагогічна професія вчителя іноземної мови виникла на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передати набутий досвід іншим країнам. Необхідність підготовки нових поколінь до трудової діяльності зумовила виокремлення навчання і виховання в самостійну галузь. Представникам цієї професії доручалося передавати знання, навчати вільно спілкуватись іноземною мовою. З часом учителями ставали жерці, а в Давній Греції з'явилися особи, які займалися навчанням дітей і підлітків спеціально, – вільнонаймані вчителі. Масового характеру професія вчителя іноземної мови набула у зв'язку з розвитком шкільної справи, коли для виробництва й торгівлі знадобилися грамотні робітники. І хоча головне завдання вчителя – навчати і наставляти – не змінювалося з плином часу, за змістом самого навчання і виховання можна побачити, як ускладнювалися функції педагога.

Традиційно на перше місце висувалася навчальна (дидактична) функція вчителя. Вважалося, що він як носій знань передає їх учням і чим більше володіє ними сам учитель, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань зріс до неможливості осягнути їх однією людиною, дидактична функція вчителя іноземної мови почала формулюватися так: не передавати знання, а вчити, як здобувати їх. Діяльність учителя не стільки в тому, що він несе інформацію дітям, скільки в умінні бути організатором її засвоєння, проводирем у лабіринті знань. Школа має бути не коморою знань, а середовищем думки. От тоді-то предмет, що його викладає вчитель, стає не кінцевою метою його діяльності, а засобом розвитку дитини.

Велику роль у діяльності вчителя відіграє розвивальна функція. Сутність її — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини в іншомовному середовищі, для її саморозкриття, самоутвердження. Найскладнішою є виховна функція. Бути вихователем – означає вміти трансформувати цілі, що їх поставило суспільство перед школою, у конкретні педагогічні завдання — формування необхідних якостей особистості у кожного школяра. Визначальним при цьому є "соціокультурний діалог у системі "педагог — дитина" на основі її розуміння, прийняття і визнання".

Виховна функція полягає в організації діяльності, "спрямованої на усвідомлення вихованцем себе як особистості в країні мову якої вивчає, на його вільне і відповідальне самовираження".

Зрештою, метою виховання є самовиховання учня, тобто спонукання його до керування своїм розвитком в іншомовному середовищі.

Процес навчання і виховання вчитель іноземної мови організовує у співдружності з сім'єю, громадськістю та класоводом. Звичайно, роль школи провідна, адже вона здійснює вплив через кваліфікованих фахівців, підготовлених до роботи з дітьми. Вчителі мають домагатися єдності своїх вимог з вимогами сім'ї, що стає можливим за умов реалізації ще однієї їхньої функції – громадсько-педагогічної. Вчитель здійснює цю функцію, відвідуючи домівку учня, під час проведення батьківських зборів.

На завершення слід уточнити сутність основних понять, якими ми послуговувалися, визначаючи професію вчителя. Хто такий учитель іноземної мови в початкових класах? У Педагогічній енциклопедії засвідчено: "Спеціаліст, що веде навчальну і виховну роботу з учнями у загальноосвітніх школах різних типів"2 . Але слово "учитель іноземної мови" вживається і в широкому розумінні — авторитетна мудра людина, яка має великий вплив на людей. Добре, коли професія і визнання поєднуються в одній людині — скромному і чесному трудареві, покликаному навчати іноземній мові й виховувати у дітей любов та повагу до іноземної мови у школі.

1.3 Поняття педагогічної діяльності вчителя іноземноїмови, її структура

Педагогічна діяльність вчителя іноземної мови — об'єкт дослідження різних галузей педагогічної науки. Дидактика вивчає загальні закономірності навчання як складової педагогічної діяльності. Методика розробляє ефективні способи викладання конкретних предметів. Теорія виховання визначає принципи й закономірності виховного впливу вчителя на учня.

У широкому розумінні педагогічна діяльність вчителя іноземної мови в початкових класах розглядається як діяльність, метою якої є виховання в іншомовному середовищі підростаючого покоління. Існує кілька підходів до розуміння будови педагогічної діяльності: структурний, функціональний, рефлексивний. Відповідно до структурного підходу до головних її складових відносять: мету та мотиви, сукупність педагогічних дій, педагогічні вміння й навички вчителя іноземної мови в початкових класах. Розгляньмо зміст кожної складової.

Загальна мета діяльності педагога іноземної мови — формування творчої особистості учня в процесі навчання іноземної мови. З психологічного погляду мета — це прогнозований людиною результат її діяльності з певним об'єктом. Результат діяльності демонструє зміни, що відбуваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним. Так, результати роботи столяра виявляються в певних перетвореннях заготовки, яку він обробляє. Тому планування цих перетворень (змін) у свідомості столяра (до початку роботи) є метою його професійної діяльності. Прогнозування змін, що відбудуться у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем, є механізмом утворення мети. Спираючись на психологічні уявлення про природу мети у структурі діяльності, педагогічну мету викладання іноземної мови нам слід розглядати як зміни, які прогнозує педагог у розвитку особистості учня в процесі навчання. Педагогічні цілі за ступенем узагальненості утворюють певну ієрархічну систему. Так, виокремлюють вихідні або загальні цілі, які визначають спрямованість роботи певної системи освіти. Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів на певному віковому етапі їхнього розвитку. Такі цілі, на відміну від загальних, мінливіші й динамічніші. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогічних цілей становлять цілі оперативні, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретній педагогічній ситуації з конкретним учнем. Таким чином, цілі професійно-педагогічної діяльності можуть мати як короткочасний, так і тривалий характер.

Мотив педагогічної діяльності вчителя іноземної мови в початкових класах — це внутрішній рушій, що спонукає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні цінності педагога. Проте в основу формування мотиву покладено насамперед потреби. Під мотиваційною сферою особистості розуміють стійкі мотиви, що мають певну ієрархію і визначаються у спрямованості особистості. Дослідження мотивації педагога іноземної мови показало, що вона складається із зовнішніх та внутрішніх мотивів.

Внутрішня мотивація пов'язана із змістом педагогічної діяльності вчителя іноземної в початкових класах і ґрунтується на потребі у спілкуванні з учнем. Зовнішня мотивація зумовлена чинниками, які не мають безпосереднього зв'язку з професійноюдіяльністю, наприклад, мотиви соціального престижу, потреба у владі тощо. Визначено залежність між типом мотивації педагогічної діяльності та задоволеністю професією. Що більше активність педагога іноземної мови вмотивована змістом педагогічної діяльності, то вищою є його задоволеність професією. І навпаки, мотиви, які віддалені від педагогічної діяльності, спричиняють зростання невдоволеності та емоційної напруженості педагога.

Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяльності. Вони охоплюють різновиди як психомоторних, так і розумових дій. Психомоторні дії виявляються у виразних рухах і загальній моториці тіла педагога. Сформованість цих дій впливає на рівень оволодіння вчителем педагогічною технікою. Розумові дії пов'язані з розв'язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостережливості педагога. Рівень виконання педагогічної діяльності пов'язаний із наявністю педагогічних умінь.

До основних педагогічних умінь відносяться: уміння переносити відомі вчителеві іноземної мови знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації; вміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації відомих ідей, знань, навичок; уміння створювати нові елементи педагогічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних ситуацій.

Визначається десять груп педагогічних умінь.

Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі; вміння під час постановки педагогічної задачі орієнтуватися на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу спілкуванні іноземною мовою; вміння обирати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачати близькі та віддалені результати рішення.

Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчального іншомовного матеріалу, визначати між предметні зв'язки; вміння виявляти реальні навчальні можливості молодших школярів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку; вміння виходити з мотивації самих учнів у плануванні та організації навчально-виховного процесу.

Третя група – уміння професійної самоосвіти та саморозвитку.

Четверта група – уміння оптимальної педагогічної комунікації в іншомовному середовищі, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні.

П’ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень іншомовного спілкування: вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості; уміння "читати" його внутрішній стан, володіти засобами невербальної комунікації; домінування демократичного стилю керівництва.

Шоста група – уміння підтримувати стійку професійну позицію педагога іноземної мови, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалізовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.

Сьома група – складається зі здатності усвідомлювати перспективу професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.

Восьма група – вміння оцінювати продуктивність педагогічної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефективності навчання, стимулювати готовність школярів до самоосвіти.

Дев’ята група - оцінка вчителем рівня вихованості учнів; уміння створити умови в іншомовному середовищі для стимуляції достатньо розвинутих рис особистості учнів.

Десята група – інтегральні вміння вчителя оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.

Сутність педагогічної діяльності вчителя іноземної мови може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Виокремлено п'ять функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.

Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога іноземної мови та традицій країни мову, якої викладає. Йдеться про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.

Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням найближчих (урок, цикл занять) цілей навчання й виховання.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії вчителя з учнем при досягненні дидактичної мети.

Організаційний компонент пов'язаний з умінням організувати діяльність учнів і власну діяльність в іншомовному середовищі.

Часто педагогічну діяльність учителя іноземної мови порівнюють із мистецтвом. Творчий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей учнів, які залучені до педагогічної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.

Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю сумісною, що відбувається за законами спілкування. Учитель і учень постають як суб'єкти спілкування, тому пасивність хоча 6 одного з них призводить до порушення контакту й зрештою до зниження ефективності педагогічної діяльності. З цього погляду навчання й виховання виступає як творче спілкування вчителя та учня, результатом якого є формування не тільки знань і вмінь, а й системи ставлення учня до себе, до інших, до світу. Звичайно, під час спілкування зміни відбуваються як в особистості школяра, так і в особистості вчителя. Зростає педагогічна майстерність учителя та його соціальна зрілість.

На думку Ш. Амонашвілі, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, продуктивність педагогічної діяльності залежить від уміння вчителя створити систему діалогу в спілкуванні з учнем. Тому на вчителя покладено обов'язки не тільки учасника діалогу, а й організатора, творця його. Загальна стратегія вчителя, його над завдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дає можливість залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок: об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.

Предметом спеціального вивчення є також визначення критеріїв ефективності педагогічної діяльності. Спираючись на закони психічного розвитку, головним показником продуктивності педагогічної діяльності можна вважати формування в учнів механізму внутрішньої регуляції та самоконтролю, що орієнтований на соціальна прийняті норми поведінки. Саме він забезпечує перехід від зовнішньої регуляції, яку організовує педагог, до внутрішньої, яка виявляється у здатності учня до керування власною діяльністю, собою як суб'єктом пізнання та спілкування.

Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога, його фахова підготовка, професійна самосвідомість, професійно значущі властивості та сформованість індивідуального стилю діяльності.

Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяльність— це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів у навчальна-виховному процесі. Головна мета педагогічної діяльності — розвиток особистості дитини.

1.4 Професійно-педагогічна діяльність вчителя іноземної мови в початкових класах як мета-діяльність

Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави розглядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю учня. Йдеться про особливу позицію вчителя в системі взаємодії з учнями, її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність учня, який виступає як об'єкт власної навчально-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в психологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжують міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлення про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприймання ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

Діяльність учителя іноземної мови передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які стимулювали б цю активність.

Знайти правильний шлях до рішення педагогічної ситуації дає можливість уміння побачити проблему очима школярів, зрозуміти їхні переживання.

Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю учня. Добре відомі такі різновиди професійно-педагогічних установок: учитель навчає, а учні вчаться; вчитель уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня, отже, не може бути рефлексивним.

Взаємодія з учнями має будуватися з урахуванням таких умов: надання учням права вибору навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначенням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.

Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому вчитель іноземної мови:

- вбачає в учневі активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в загальній системі колективної роботи класу;

- розвиває здібності учня з самокерування власною діяльністю;

- організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнавальних проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями.

У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва вчителя іноземної мови діяльністю учнів. Перший — коли вчитель конструює предметний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Другий — коли вчитель в доповнення до предметного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності з учнями, що забезпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологічних якостей особистості школяра.

В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності учнів у процесі оволодіння знаннями, іншомовним матеріалом.

На підставі викладеного можна зробити такі висновки:

1. У науці існує три підходи щодо розуміння структури педагогічної діяльності: структурний, функціональний і рефлексивний.

2. У межах структурного підходу аналізуються психологічні складники педагогічної діяльності: мотив, мета, педагогічні дії, педагогічні вміння та навички.

3. Відповідно до функціонального підходу розглядають функції, які реалізує вчитель у професійно-педагогічній діяльності. До складу основних функціональних елементів діяльності вчителя відносять: організаційний, комунікативний, гностичний, проектувальний, конструктивний.

4. Особливістю рефлексивного підходу є розгляд педагогічної діяльності як діяльності спільної, що відбувається за законами спілкування . Вчитель та учень виступають як суб'єкти спілкування, в якому педагогові належить роль організатора й керівника. Тому педагогічна діяльність - це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів у навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток головних сфер його особистості.

5. Різноманітність індивідуальних особливостей учнів, які залучені до педагогічної взаємодії, та нестандартність педагогічних ситуацій, в межах яких відбувається взаємодія, визначають творчий характер педагогічної діяльності.

6. Вирізняють рефлексивне та нерефлексивне керівництво діяльністю учнів.

Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога — полегшувати учням процес розвитку, створювати для них умови та всіляко сприяти досягненню повного самовиявлення.


1.5 Якості вчителя іноземної мови для початковихкласів

Зупинимось на кількох аспектах. Передусім, учитель іноземної мови має бути підготовлений до нової професійної ролі. Звісно, він не може вже бути і в принципі не є (маю на увазі гарного вчителя) абсолютним носієм знань. Він не може бути наглядачем за учнем. Він повинен бути людиною, яка супроводжує процес самопізнання і саморозвитку дитини, скеровує й динамізує його відповідно до конкретних сутнісних задатків кожного школяра. У цій площині нової професійної ролі потрібно розглядати і готовність учителя до нових функцій навчального процесу. Сьогодні не можна звести навчальний процес лише до засвоєння учнем суми знань, а треба навчати його вчитися, застосовувати здобуті знання та інформацію. В епоху, коли зміна знань, технологій відбувається швидше, ніж зміна людського покоління, без ефективного виконання освітою цих функцій ми як країна не зможемо бути конкурентоспроможними.

Наступне, до чого повинен бути готовий учитель іноземної мови у початкових класах у площині нової професійної ролі, — це до переходу від суспільства індустріального до суспільства знань. Чим, скажімо, відрізняється роль знання та освіти, науки та освіти у XXта у XXIст.? XXстоліття й особливо друга його половина, безумовно, засвідчили, що країна, яка не має розвинених освіти і науки, не може бути конкурентоспроможною і не здатна ефективно працювати як у виробничому, економічному секторі, так і в інших сферах. У XXIстолітті буде доведено, що цього не досить. Потрібно, щоб освіта і наука, знання були стрижнем діяльності і конкретної людини, і суспільства в цілому. Тільки життєдіяльність суспільства, а отже, і конкретної особистості, побудована на сучасних знаннях, може бути ефективною і забезпечить конкурентоспроможність і країни, і людини. Безумовно, вчитель іноземної мови повинен бути здатним готувати саме таких людей.

Ще одна складова у новій професійній ролі вчителя іноземної мови – це готовність учителя до цілісного бачення дитини і готовність, викладаючи конкретний предмет, забезпечувати системний розвиток школяра, системне бачення світу, готовність органічно поєднувати навчальний і виховний процес. Ми повинні забути часи розподілу сфер навчання і виховання. Це єдина діяльність щодо сприяння формуванню особистості. І кожен учитель виховує, навіть незалежно від свого бажання. Виховує вже тим, як заходить до класу, як ставиться до учня. Виховує власним прикладом, може, значно більше, ніж розповідаючи, яким слід бути учневі, а наочно іноді демонструючи протилежний, власний тип поведінки.

Безперечно, вчитель має бути готовий до сучасної соціальної ролі — виховати людину, ефективну в національному і глобальному демократичному просторі. Звідси акцент на формування самодостатньої людини, на перехід від авторитарної до толерантної педагогіки, на надання всьому процесу взаємодії з учнем конструктивно-позитивного змісту; рішучий відхід від репресивної педагогіки, її домінування, і, певна річ, відхід від приниження особистості дитини. Бо як до неї будуть ставитись у школі, так у дорослому житті вона ставитиметься і до інших, в тому числі й до старших. Ми повинні через зміну парадигми у відносинах учителя і учня, і взагалі, у ставленні до людини в суспільстві, розірвати ланцюг неповаги до особистості. Ланцюг, який сковує Україну навіть не десятиліття, а століття.

Нова соціальна роль потребує готовності до патріотичного виховання громадянина України. Ми говоримо "патріотизм", але дуже часто, відстежуючи процеси патріотичного виховання, ловимо себе на думці, що певною мірою ці процеси мають абстрактний характер. Мабуть, тут є відповідне нерозуміння частини вчителів. Тому нам украй важливо швидше утвердити систему патріотичних цінностей — патріотизму саме до України. Адже процеси глобалізації не нівелюють, не зменшують, не перекреслюють значення патріотичного виховання, національного згуртування, а навпаки – посилюють. Глобалізація передбачає більшу орієнтованість і своєрідність національного розвитку кожного народу, кожної країни. І цього можна досягти, знову ж таки, шляхом патріотичного виховання. Тільки згуртована нація може бути відповідним чином представлена уміжнародному співтоваристві, і лише Із цьому випадку вона здатна усвідомити і захистити свої національні інтереси, а отже, забезпечити краще життя своїм громадянам.

Говорячи про нову соціальну роль учителя іноземної мови, треба сказати і про морально-етичне обличчя вчителя. Тут кілька зрізів проблеми. Передусім, ми повинні відновити значення моральних цінностей у нашому суспільстві, допомогти суспільству у вихованні школярів, щоб вони розуміли — ринок не означає аморальності і деморалізації. Ринок може бути довготривалим і справді ефективним тільки тоді, коли він моральний. Поєднати моральність і ринкову економіку, ринкові відносини – це надзвичайно важливе завдання, яке ми повинні реалізувати і через освіту. Треба поновити значення істинних моральних цінностей. Часто, не задумуючись, ми продовжуємо утверджувати моральні цінності не першорядної ваги. Ми повинні тут дискутувати, повинні реанімувати, а десь і утвердити істинні загальнолюдські цінності. Безумовно, вчитель має якнайглибше усвідомити значення власного морального вплину.

Крім того, вчитель має бути готовим до професійних технологій, до нових технологій навчальної діяльності. Тобто йдеться про технологічну підготовленість реалізовувати навчальний процес із використанням усіх можливостей сучасного впливу (інформатизації, комп'ютеризації).

Іноді лунають критичні зауваження щодо комп'ютеризації, протиставлення комп'ютера і підручника. Це йде від психології деструктивізму, яка значною мірою ще панує в нашому суспільстві. Кожен із засобів навчання має і обов'язково знайде властиву саме йому роль у навчальному процесі. І ми повинні орієнтуватись на це, не протиставляючи одні засоби іншим, а сприяючи, щоб кожен із них посів своє місце. Хочу сказати, що необхідність комп'ютеризації та інформатизації значною мірою зумовлена тим, що вони вводять людину в сучасний інформаційний простір, забезпечуючи її постійне перебування н цьому просторі. Лише шляхом традиційної передачі знань — через друковане слово, в умовах блискавичного поширення знань виконати цю функцію вже неможливо. Тому інформатизація та комп'ютеризація, здатність учителя, а потім і учня, бути ефективним у цьому виді взаємозв'язку відіграє надзвичайно велику роль.

Упровадження там, де це можливо, профільної старшої школи має бути стратегічною лінією в освітянській політиці. Але перехід до профільної школи ставить цілу низку нових вимог також і до вчителя. Тут він повинен бути готовий варіювати зміст освіти, вимоги, підходи, готовий ефективніше працювати і в умовах профільності предмета, і в умовах непрофільності.

Безумовно, можна визначити ще багато вимог до сучасного вчителя. Це й сповідування ним дитино центризму як типу поведінки, і широка загальна культура вчителя: вона необхідна не тільки для того, аби вчитель був особистістю, а й для того, щоб його постійні відносини з учнем не були затьмарені аморальним, некультурним, неефективним спілкуванням, щоб кожне слово, кожний вчинок педагога демонстрували багатство його внутрішнього світу й позитивно впливали на учня. Сучасний учитель має сповідувати нову демократичну освітню ідеологію.

Щоб реалізувати ці та інші вимоги, треба змінити і підготовку, і підвищення кваліфікації вчителя.


Загальні висновки

Опрацювавши дану проблему, ми зробили такі висновки, що не можна вимагати від учителя іноземної мови виконувати нові функції в навчальному процесі, лише розповівши про них в інституті. Потрібно на основі цих функцій здійснювати його навчання. Не можна підготувати педагога до нової соціальної ролі, не плекаючи особистість майбутнього вчителя у вищому навчальному закладі. На жаль, наш студент, майбутній учитель, абсолютно підпорядкований викладачеві. Вони не стали партнерами в навчальному процесі. Тож як цей студент зможе у майбутньому стати партнером учня? Якщо двоє дорослих людей — професор чи доцент і студент – перебувають на різних полюсах навчальних взаємин, як зможе цей студент, провівши так п'ять років, інакше ставитися до учня? Тому має бути ефективним студентське самоврядування, та й просто людське ставлення до кожного студента.

Учителя іноземної мови не можна підготувати до сучасних технологій, не використовуючи їх у педагогічному вищому навчальному закладі. До підсумкових іспитів у педагогічних університетах слід додати обов'язкове випробування за підсумками всього навчання щодо вміння працювати з комп'ютером й орієнтуватися у нових інформаційних технологіях.

Актуальним також є поліпшення психолого-педагогічної підготовки. Треба доповнити формування уміння працювати в соціумі, у колективі умінням працювати на особистісному рівні, перебороти зневагу до особистості в суспільстві і навчальному процесі. Ми повинні закласти в арсенал майбутнього вчителя знання і досвід зарубіжної педагогіки, освітніх систем. Це необхідно, тому що майбутнє залежатиме не тільки від того, наскільки ми розвиватимемо власні педагогічні системи, а й від того, як перейматимемо кращий досвід інших країн. Ми маємо поліпшити володіння державною мовою, а також іноземними мовами; посилити практичну спрямованість: здатність практично здійснювати педагогічний процес. У цьому плані велику роль відіграє ефективна організація практики майбутніх педагогів. Слід більше запозичувати досвід кращих педагогів України. Академія педагогічних наук у цьому напрямі проводить певну роботу, але треба ще активніше сприяти виявленню кращого досвіду, його узагальненню, щоб він став відомим усьому вчительству країни і майбутнім педагогам. Адже педагогічний процес — це значною мірою мистецтво. І як мистецтво, воно має індивідуальний характер. Виробити в кожного молодого педагога здатність оволодіти мистецтвом педагогіки можна лише на основі знань про педагогічну діяльність його старших колег.

Отже, ці вимоги ставлять завдання змінити всю систему підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, починаючи з відбору до педагогічних вищих навчальних закладів. За звичкою, що вкоренилася протягом десятиліть, ми перевіряємо під час вступних іспитів тільки рівень підготовленості абітурієнтів з того чи іншого навчального предмета. Це потрібно, але цього недостатньо. Необхідно при прийомі до педагогічних вищих навчальних закладів найголовнішу увагу приділяти тому, наскільки молода людина має комунікативні нахили до педагогічної взаємодії з дітьми. Якщо студент протягом кількох років навчання недостатньо опанував якусь тему, то він у майбутньому зможе це легко надолужити, але якщо він органічно не здатний до роботи з дітьми, то це виправленню не підлягає, і ми п'ять років даремно витрачаємо державні кошти, навчаючи людину, яка ніколи не стане педагогом. Тому слід запровадити спеціальний відбір на педагогічні спеціальності у вигляді творчого конкурсу. Передусім, цемає стосуватись абітурієнтів, які вступатимуть за цільовим направленням.

Ми не зможемо досягти визначеної мети, якщо не працюватимемо над підвищенням соціального статусу педагогів. Останнім часом у черговий раз було підвищено оклади педагогічних працівників. Хоча рівень заробітної платні навіть після цього підвищення не є таким, що може задовольнити вчителя. Проте ми повинні й далі працювати над тим, щоб суспільство усвідомило абсолютну пріоритетність освітянської, наукової діяльності, і тоді буде легше домагатися подальшого підвищення оплати праці працівників освіти і науки. Це сприятиме тому, щоб випускники педагогічних вищих навчальних закладів залишалися в освітянській сфері.

Україна має досить розвинену систему підготовки педагогів. Потенціал педагогічної освіти сьогодні із 108 вищих навчальних закладів, у тому числі 22 педагогічних і 26 класичних і гуманітарних університетів, 27 закладів післядипломної педагогічної освіти. Але маємо комплекс проблем, які не сприяють тому, щоб випускник педагогічних вищих навчальних закладів усе-таки прийшов у школу.

Потрібно створювати сучасну нормативно-правову базу. У першу чергу, є важливим ухвалення Кабінетом Міністрів постанови щодо забезпечення умов для осіб, які вступають до вищого навчального закладу і навчаються за педагогічними спеціальностями.

Слід мати більше інтегрованих навчальних закладів, до складу яких входять педагогічний університет та педагогічні навчальні заклади інших рівнів акредитації, які утворюватимуть навчально-наукові комплекси. Взагалі в системі вищої освіти треба рухатись у напрямі створення "освітніх пірамід", на чолі яких були б провідні університети в тій чи іншій сфері, а також інші навчальні заклади І-ІІ рівнів акредитації, що працюють в аналогічному напрямі й зосереджені в тому самому регіоні.

Треба подумати також, чи варто створювати педагогічні факультети у класичних університетах, з метою визначення на ранньому етапі, до якого типу діяльності готується фахівець, щоб не готувати його "наполовину вчителем, наполовину вченим".

Сприятиме розв'язанню проблеми і перегляд системи видачі цільових направлень випускникам загальноосвітніх навчальних закладів, де акцент персональної відповідальності за повернення молодого спеціаліста повинен зміститись на замовника — педагогічну раду навчального закладу та відповідні органи управління освітою. Цільові направлення мають отримати молоді люди, котрі планують повернутись на роботу до шкіл, рішенням педради яких вони були рекомендовані на навчання. Сьогодні в країні відчувається нестача вчителів іноземної мови, гострою є проблема щодо забезпечення освітніх закладів відповідними фахівцями. Для її розв'язання передбачається включення до програми підготовки педагогічних працівників освітньо-кваліфікаційного рівня "молодший спеціаліст" (спеціальності "Початкове навчання", "Дошкільне навчання") та "бакалавр" педагогічного напряму відповідних розділів, на підставі яких учителям початкових класів і дошкільного виховання надавалася б можливість викладати одну з іноземних мов у початковій школі чи дошкільному навчальному закладі; розширення переліку поєднаних спеціальностей, якими слід передбачити вивчення іноземної мови; організація в інститутах післядипломної недосвіти та на факультетах університетів перепідготовки молодих учителів до викладання іноземних мов у загальноосвітніх школах.

Важливою є розробка документів, які визначатимуть підготовку сучасного вчителя іноземної мови, передусім, державні стандарти. Розробку стандартів підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня "молодший спеціаліст" і "бакалавр" здебільшого завершено, і ці стандарти почали впроваджуватися. Водночас є проблеми з окремих спеціальностей: незавершеною залишається підготовка стандартів із спеціальностей "Педагогіка і методика середньої освіти", "Іноземна мова", "Професійне навчання". Є потреба змін і доповнень до переліку напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах.

Певна річ, не слід абсолютизувати державні стандарти і взагалі будь-який документ, який визначає підготовкувчителя. Не можна допустити, щоб державний стандарт перетворився на прокрустове ложе для підготовки фахівців. Це тільки орієнтир. Ми повинні більшою мірою, починаючи з підготовки і завершуючи конкретною діяльністю вчителя в середній школі, довіряти йому й надавати можливість проявити ініціативу не лише в тому, що стосується методики, а й у змісті навчальної діяльності. Без створення такої атмосфери у педагогічному вищому навчальному закладі ми не зможемо забезпечити нові підходи в середній школі. Нині започатковано добровільний експеримент щодо переходу до кредитно-модульної системи організації навчального процесу в деяких вищих навчальних закладах, у тому числі і в деяких педагогічних університетах на окремих напрямах. Міністерство освіти та науки України очікує від цього експерименту позитивного результату, але його треба добре відпрацювати. Якщо ми не застосуємо цей новий для нас, але звичний для Європи і світу, тип організації навчального процесу, то, навіть прилучившись до Болонського процесу, ми ніколи органічно не ввійдемо в європейський освітній простір.

Деякі міркування щодо практики студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Тут криються дуже великі резерви підготовки сучасних педагогів. Слід уважно придивитися, кому надається право опікуватись учнями у школі, якому педагогу, які методи він сповідує. Адже за час практики можна зосередити діяльність студента, майбутнього вчителя, і на новітніх найважливіших аспектах, і на другорядних. Тому потрібно вимогливіше контролювати спрямованість педагогічної практики.

Серйозна проблема пов'язана з підвищенням кваліфікації тих, хто навчає вчителів, — викладачів педагогічних університетів і викладачів-методистів обласних інститутів. Замало використовується досвід тих педагогічних університетів, які в тому чи іншому напрямі мають найбільш помітні результати (Харківський, Тернопільський, Дрогобицький, Уманський педагогічні університети, Національний педагогічний університет ім. М. Драгоманова тощо). Конче потрібно налагодити міжуніверситетські зв'язки постійного характеру, що охоплювали б різні форми як обміну методиками, так і обміну викладачами. Поки що йМіністерство освіти і науки ще недостатньо використовує сильні сторони педагогічних університетів для підготовки відповідного методичного забезпечення: методичної літератури, методичних розробок для вчителів з тих чи інших предметів.

Важко переоцінити роль інформаційної складової у підготовці і діяльності вчителів. В Україні створено досить розгалужену, як для нинішнього етапу розвитку освіти в державі, систему профільних фахових журналів. Але знову-таки, справа впирається в кошти, яких бракує, щоб передплатити для кожної школи кожний фаховий журнал.

Державна програма "Вчитель" передбачає реформування системи роботи Державної науково-педагогічної бібліотеки АІІН. Вона покликана подолати "інформаційний голод" у педагогічному середовищі і задля цього стати справді загальнодержавною, більше контактувати з вищими педагогічними закладами та їх відповідними підрозділами, які, у свою чергу, мають бути в регіонах не лише бібліотеками для студентства, а й бібліотеками для вчительства, для колишніх випускників цих же педагогічних вищих навчальних закладів.

Сьогодні ми маємо близько 50 навчально-методичних посібників з педагогіки, психології та методик викладання навчальних предметів з грифом Міністерство освіти та науки України, підготовлених протягом останніх років викладачами вищих навчальних закладів. Та цього явно недостатньо. Виконуючи Державну програму "Вчитель", Міністерство освіти і науки України розпочало роботу зі створення авторських колективів для написання 90 новітніх підручників та навчально-методичних посібників для студентів педагогічних спеціальностей. Таку ж роботу буде проведено щодо електронних підручників.

Реформа освіти в Україні — це не лише розроблення і втілення нової моделі педагогічного процесу, а й, як уже зазначалося, зміна соціальної мети та завдань освіти. Педагогічна освіта виконує тут особливу, можна сказати, ключову функцію, адже вона формує особистість, покликанням якої є творення сучасної людини, її інтелектуального та духовного потенціалу. Досягнення цієї мети потребує осучаснення філософсько-ціннісних засадпедагогічної освіти, її істотної структурно-організаційної перебудови.

Модернізуючи національну освіту, слід урахувати як наш власний багатовіковий досвід, так і інтеграційні процеси у європейській і світовій освіті, щоб, врешті-решт, забезпечити громадянам рівний доступ до справді якісної освіти. Уявити модернізацію освіти неможливо без молодих висококваліфікованих спеціалістів, спроможних брати на себе відповідальність, бути активними в ухваленні рішень, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства.

Для успіху трансформаційних процесів в освіті їх вектори повинні узгоджуватися із загальною доктриною модернізації політичних, культурних, економічних, суспільних інститутів. Наголосимо ще раз: освіта буде ефективною, якщо хоч на півкроку випереджатиме зміни в суспільстві. І потрібно все зробити, щоб виконати цю важливу вимогу часу.


Список використаних джерел

1. Ангелова О. Не поводир, а провідник//газета "Початкова освіта". -2004, лютий № 6, с.15-16.

2. Бреус О. Колективна взаємодія – в усьому//газета "Початкова освіта", -2005, травень № 20, с.17.

3. Ред. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. –Киев: издательство "Вища школа", 1986. -с.101-105, 202-211.

4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. –Москва:"Айрис-Пресс", 2004. -с.83-105.

5. Жиганова О. Навчання правильного, свідомого, виразного та швидкого читання//газета "Початкова освіта".- 2004 листопад № 41, с.7-8.

6. Коваленко О. Учителю про актуальні питання навчання дітей читати//газета "Початкова освіта". -2004, вересень № 33, с.5-8.

7. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Издание 2-е, стереотипное.–Минск:"Тетра Системс", 2004. -с.17-25.

8. Коростелёв В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. –Воронеж: издательство Воронежского университета, 1990. -с.14-17.

9. Маркова Л.М., Масталыгина М.А. Мои первые шаги в английском языке. –Москва: Учпедгиз, 1963. с.67-69.

10. Маркушевич Н.В. Внеклассная работа по иностранным языкам. –Москва: "Иностранные языки в школе", 1961, №5. с. 47-54.

11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя английского языка. Справочное пособие, 9-е изд., стереотипное.–Минск:"Высшая школа", 2004. -с. 320-330.

12. Мошкин Н.С. Курс лекций по методике преподавания английского языка. –Красноярск:"Красноярский рабочий", 1979.-с.61-75.

13. Ред. Ніколаєва С.Ю. Методика викладання іноземної мови. –Київ: "Радянська школа", випуск 19, 1990. -с.89-93.

14. Ред. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник для студентів вищих закладів освіти. –Київ: "Ленвін", 1999. -с.38-39, 117-131, 142-158, 167-177, 187-222.

15. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. Пособие для учителя. –Москва:"Просвещение", 1964. -с.5-11.

16. Олійник С. Система вправ у навчанні першокласників грамотного письма//газета "Початкова освіта". -2004, січень № 3, с.12-16.

17. Потапенко А. Особивлості вивчення навчальних предметів//газета "Початкова освіта". -2004, серпень № 30, с.8-9.

18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. –Москва:"Просвещение", 1991. -с.42-44.

19. Сирык Т.А., Трубий Г.И. Начальный этап обучения английскому языку, издание 2-е, дополненное. –Киев:"Радянська школа", 1981.-с.3-14.

20. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учителя. –Москва:"Просвещение", 1983.-с.121-123.

21. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе. –Ростов-на-Дону: "Феникс", 2004. -с.216-237.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"