З обліком цього актуальною стає інтенсифікація, зокрема активізація навчання. Пропоноване керівництво покликане допомогти викладачам у вирішенні цієї задачі. Скористаємося уніфікованою моделлю навчання і досвідом математичного опису навчального процесу.
Уніфікована модель навчання. Фахівців в галузі освіти давно цікавила задача створення узагальненої (уніфікованої) моделі навчання. Для рішення цієї задач необхідно використовувати методи нейрофізіології, психології, кібернетики, загальної теорії систем, інформатики, лінгвістики. Досягнення в цих науках за останні 10—15 років дозволили сформулювати нові концепції в області навчання.
2.3 Розробка нової моделі підготовки вчителя трудового навчання і креслення на ІПФ
У педагогічній науці склався досить дивний спосіб викладу рекомендацій і пропозицій: найчастіше вони подаються у формі повинності, як істини в останній інстанції ("учитель повинен ...", "учителю випливає..." і т.д.); не залишаючи місця для подальших пошуків і творчості.
Це породжує догматизм і талмудизм у вивченні педагогіки з усіма недоліками, що виявляються на практиці. Наявність протиріччя і мотивації на якому-небудь етапі навчання є необхідною умовою створення проблемної ситуації. Останню можна визначити як таку організацію освоєння тих, кого навчають, порції навчального матеріалу, при якій виникають протиріччя і мотивація для його подолання.
У кожній конкретній навчальній ситуації протиріччя носять різний характер: вони можуть бути штучно створюваними, але можуть і випливати з реальних наукових протиріч. У першому випадку протиріччя мають пізнавально-психологічний характер, тобто суб'єктивний, у другому — конкретно-науковий, тобто об'єктивний.
Мова йде про вироблення нового підходу до конструювання дидактичної моделі з якісно новою структурою, з новими системно - утворюючими факторами. Очевидно, більшість вимог до якості і рівня підготовки фахівця повинні виступити у виді похідних від цієї моделі, вони повинні бути присутнім у навчальному процесі в неявному виді, випливати з характеру і форм спілкування всіх учасників навчально-виховного процесу. У зв'язку з цим надзвичайно важливо виявити можливості з проектування такої дидактичної моделі, динамічні зміни можливих рішень. І однієї з цих звичних для нас схем є зручне і благополучне представлення про стійкість традиційної дидактичної системи, що лежить в основі практики, діяльності вищих технічних навчальних закладів: лекція як ведуча форма, далі практичні, семінарські, лабораторні заняття, а потім і проекти, практики.
Таким чином, з одного боку, інженерна діяльність предметно-практична, її основу складає знання властивостей речовини природи, з яким вона має справу, а з іншого боку – вона носить чисто соціальний характер, тому що зв'язана з задоволенням запитів людей. І тому що потреби суспільства міняються, та змінюється і зміст діяльності інженера. Якщо в природничо-науковій діяльності процес пізнання йде в напрямку усе більш глибокого пізнання світу, то розвиток інженерією діяльності йде в напрямку синтезу результатів природничо-наукової діяльності стосовно до нових об'єктів, що втілюють у собі результати інженерної праці.
Доти поки наука не представляє інженерові необхідних знань, інженер просто змушений обмежитися у своїй роботі емпіричними фактами, що пройшли перевірку на практиці. Система рецептурного знання складає основу всієї його діяльності.
Разом з тим кожне нове покоління інженерів зіштовхується з більш складними задачами, досвід їхньої діяльності стає усе більш багатомірним. На зміну рецептурному знанню приходить знання, у центрі якого знаходяться питання, як зробити, спроектувати, сконструювати, зробити. У такий спосіб в інженерній діяльності виділяються відносно самостійні види діяльності. У їхніх рамках продовжується подальше упорядкування, систематизація інженерного досвіду.
Прискоренню процесу теоретизації інженерної діяльності багато в чому сприяло звертання вчених-природників до рішення чисто практичних інженерних задач. Багато в чому завдяки їхнім зусиллям була усвідомлена практична, прикладна цінність природничо-наукового знання.
До середини XX ст. природничо-наукова й інженерна практика розвивалися відносно самостійно, незалежно одна від одної. Звичайно, цю незалежність не можна абсолютизувати. Самі цільові настанови тієї й іншої діяльності були сполучені між собою в культурі. Більш того, цільові настанови практичної інженерної діяльності не могли не позначитися і на цільових настановах природничо-наукової діяльності, і навпаки. Тому і незалежність варто розуміти відносно, як взаємодія двох слабо зв'язаних підсистем. Але між цими порівняно самостійними підсистемами маються цілком визначені відносини, зв'язки, поки другорядні, але згодом вони переростуть цей рівень, і тоді відбудеться синтез двох систем в одну систему більш високого рангу. Але це буде колись, а поки дистанція між цими двома фундаментальними сферами діяльності занадто великі: природники напрацьовують матеріал; інженери ж час від часу до нього звертаються.
Зв'язок між першим і другими починає особливо помітно міцніти тоді, коли і перші, і другі починають відчувати усе більшу залежність одне від одного: результати природничих наук в усе більшій мірі залежать від використовуваної апаратури, приладів. У свою чергу, що зростає складність технічних об'єктів означає зростаючу залежність інженерів від природничо-наукового знання.
Безпосередньо НТР передує період, коли природничо-наукова діяльність усе більше починає носити науково-інженерний характер, а інженерна – інженерно-науковий. Природничо-наукове пізнання розширює свій предмет. У нього починають включатися задачі, продиктовані технічною практикою. Розбіжності між ідеальними цілями і результатами інженерної діяльності, найчастіше породжені недосконалістю наших представлень про природничо-наукову картину світу, усе більше привертають увагу дослідників-природників.
У розвитку наукового, технічного і соціального знання можна виділити такі стадії: на першому етапі - соціальне, наукове і технічне знання представлене незалежними системами; далі відзначається тенденція до синтезу природничо-наукового і технічного знання. Нарешті, останній етап зв'язаний із синтезом природничо-наукового, технічного знання зі знанням соціального, гуманітарного плану.
Ці кроки в напрямку синтезу знань, що визначають діяльність інженера, чітко спостерігаються в розвитку системи тих дисциплін, який майбутній інженер повинний опанувати у втузі. Вона послідовно включає математику, фізику, дисципліни прикладних наук, сукупність предметів соціально-гуманітарного плану, у тому числі питання соціології і психології, загальної культури. Тому було би помилкою затверджувати, що тенденції до збагачення змісту технічної підготовки соціальним і гуманітарним змістом у нашій практиці були відсутні. Усе питання полягає в тому, наскільки був вірний той шлях, по якому йшла така практика, практика постійного розширення номенклатури дисциплін, що підлягають вивченню у втузах.
Настав час більш уважно проаналізувати цю проблему, для того щоб вийти на рішення задачі синтезу нових навчальних предметів і дисциплін, що не мають аналогів у номенклатурі наукових дисциплін і що спираються, на нове розуміння одиниці знання, на виділення деякого нового кванта знання.
Непрямим підтвердженням сказаному служать процеси, що визначають принципові зміни в характері самої інженерної діяльності. Сьогодні можна вести мову принаймні про чотири моделі інженерної діяльності, причому ці моделі відрізняються своїми цільовими настановами, а виходить, і їхніми дидактичними моделями, що забезпечують.
Саме цими відмінностями, що вислизають часом від наших очей, розуміється безплідність і навіть марність трансляції передового досвіду з втузів одного профілю у втузи іншого. Більш того, такий перенос досвіду дуже часто викликає ефект, прямо протилежний очікуваному: якість підготовки фахівця не тільки не зростає, але навіть навпаки – падає.
Безумовно, тут свою роль можуть зіграти і наявна матеріальна і кадрова база втузу, і рівень підготовки абітурієнтів, і рівень культури регіону. Словом, пояснень можна запропонувати чимало. Але, як правило, кожне з таких пояснень носить приватний характер. На його користь можна привести стільки ж прикладів, що підтверджують істинність сказаного, скільки і прямо протилежних – що спростовують. У зв'язку з цим виникає задача пошуку деяких основ, що дозволяють пояснити це явище, причому таких основ, що знаходилися б за межами самого навчального закладу. У якості такого можна спробувати обрати відношення часу життя тієї або іншої технології в зіставленні з часом життя фахівця.
Які переваги цього показника? По-перше, перша і друга величина не залежать від освітньої практики. Вони співвідносяться з конкретними процесами, що характеризують відновлення технологій і середній час активної діяльності фахівця. Пропонований показник орієнтований на деяке стійке ядро в знаннях фахівця, стосовно якого і може бути сформована система знання, що вимагається йому в його професійній діяльності. Тим самим як би конкретизується сам предмет професійної підготовки інженера. Адже різні значення цього параметра визначають і різні предмети професійної діяльності інженера.
Технологія - категорія процесуальна. З одного боку, вона зв'язана з визначеною системою діяльності, а з іншого боку – вона реалізує себе через систему засобів цієї діяльності, що включають ті або інші нормативно зафіксовані способи діяльності, систему знарядь, що забезпечують реалізацію цієї діяльності. Уведення нової технології означає зміну не тільки самої діяльності і відповідної їй системи механізмів і засобів. Відбувається істотна перебудова цільових настанов, ціннісних орієнтації, системи конкретних знань, необхідних для її реалізації.