- индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку;
- систематичность и последовательность, повторяемость и концентрированность предложенного содержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;
- поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;
- взаимодействие всех педагогов (воспитателей, учителя-дефектолога, инструктора по физическому воспитанию и музыкального руководителя) по обеспечению социального развития;
- включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных математических представлений, по изобразительной деятельности, музыкальные и физкультурные занятия, по ознакомлению с окружающим миром);
- создание предметно-развивающей среды в группе.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию первоначальных представлений о себе самом у воспитанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:
- ознакомление детей со своим организмом, частями тела и лица, их функциями, внешним видом;
- формирование представлений о своем имени, фамилии;
- формирование половозрастных представлений;
- формирование элементарных потребностей, желаний, интересов;
- организация собственного социально-эмоционального опыта;
- формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней. В соответствии с выделенным содержанием на первом году обучения решались конкретные задачи. Детей учили:
- распознавать и называть основные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);
- определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);
- узнавать себя в зеркале, на фотографиях, называя свое имя;
- откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реакцию на него;
- называть свое имя, отвечая на вопросы: «Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;
- выделять себя по половому признаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или мальчикам;
- связывать свой день рождения с праздничным событием;
- обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых, игра);
- фиксировать комфортное состояние детей на приход, пребывание в группе, подчеркивая словами: «хорошо», «здорово», «весело»;
- выделять близкого взрослого, педагогов, сверстников, обращая внимание на их действия, эмоционально реагировать на них;
- вызывать эмоциональную реакцию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двигательное подкрепление эмоциональной реакции;
- выделять маму (или другого близкого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, называть «мама») на ее появление в группе;
- использовать эмоционально-тактильные способы для выражения чувства привязанности к близким взрослым;
- узнавать близких взрослых и самого себя на фотографиях, показывать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя».
Вышеперечисленные задачи были распределены по кварталам. Такой подход к планированию специально организованного коррекционного воздействия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность и систематичность в работе и являлся неотъемлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.
После завершения двухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуемыми разработанного программного содержания и определения эффективности предлагаемой методики.
Результаты контрольного эксперимента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно отсталых дошкольников экспериментальной группы.
Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанников, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное влияние на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отношения между детьми и их родителями.
Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания.
Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.
Старшие дети большей частью охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять на некоторых детей, уклоняющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой участок, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель заботится о том, чтобы дети, получившие помощь, поблагодарили за нее. Общение между детьми, регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, что помогающий дарит им свое трудовое доброе участие.
Вначале хорошие поступки детей мотивируются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, а затем -- непосредственным переживанием удовлетворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда даже стремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношение взрослых передается детям и располагает их также к проявлению доброты, сочувствия и дружелюбия. Это отношение становится их собственным переживанием, а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в структуру их личности.
Для того, чтобы добиться социально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего, необходимо возбудить у детей доверие, расположение своим внимательным, иногда даже ласковым отношением. Хорошо организованная жизнь, четкий распорядок, систематическая и неуклонная, но доброжелательная требовательность наиболее эффективны. В качестве успокоительной меры вначале применяется предложение посидеть на стульчике отдельно от других детей или кратковременный перевод ребенка в другую группу.
В зависимости от того или иного варианта поведения или от ситуации бывают достаточными ласковый или строгий, или укоризненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или же вопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведет себя.
Педагог является эталоном для детей; важно, чтобы своим эмоциональным, ласковым отношением к детям, своим примером он вызывал у них эмпатию к своим товарищам. Для умственно отсталых детей важна похвала, одобрение за хороший поступок. Мало действенно простое запрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, плохо выполненного поручения.
Очень важно вызвать сочувствие к товарищу, стремление помочь ему и учить помогать. Необходимо бывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полученную вещь, но и за помощь.
Следует побуждать ребенка восполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но и моральный -- утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.
Важно выявлять сильные стороны у робких детей, помогать им своевременно, подбадривать.
Постоянное наблюдение за детьми, выявление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступка обеспечивает индивидуальный подход и успех педагогического воздействия. Для этого необходимо изучить раннее развитие и воспитание каждого ребенка, его физическое и душевное состояние, планировать ближайшие и более отдаленные коррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде дошкольных специальных учреждений поочередный глубокий анализ - характеристика детей (особенно наиболее трудных). Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2. С. 63-66.
2.3 Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра -- одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра -- основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая -- игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача -- докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.