регистрация / вход

Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності

В статті автор аналізує проблему професійної готовності в сучасній науковій літературі. Висвітлюються шляхи ефективного формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності. Аналіз останніх досліджень і публікацій з даної проблеми.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Андрющенко Віктор Павлович

КГУ, доцент, кандидат педагогічних наук

кафедра теорії, історії музики і

гри на музичних інструментах

Постановка проблеми. Державні документи орієнтують викладацьку та наукову громадскість на відтворення інтелектуального і духовного потенціалу молоді. В сучасних умовах дефіциту духовності особливо гостро постала проблема вдосконалення роботи педагогічних вузів щодо підвищення рівня підготовки вчителя музики. Їхня професійна діяльність вимагає швидкого орієнтування в новому суспільному середовищі, розвитку творчих здібностей, тонкої чутливості, толерантності, готовності до майбутньої вчительської праці. Музично-естетична діяльність педагога містить у собі великі можливості для розкриття його творчого потенціалу, збагачує естетичний досвід, розвиває емоційно-чуттєве самовираження, активізує формування виконавської майстерності. Все це потребує від майбутнього фахівця не тільки засвоєння теоретичних знань, практичних навичок, а й вміння реалізувати їх у конкретних педагогічних ситуаціях. Водночас практичний досвід засвідчує, що не всі випускники вузів готові цілком реалізувати свої можливості в музично-естетичній діяльності. Здебільшого у процесі роботи випускників спостерігається емоційне напруження, невміння організувати як свою діяльність, так і учнівську, в них недостатньо сформованi навички музично-творчої діяльності. Саме готовність до професійної діяльності дозволяє молодому педагогові впевнено почувати себе на робочому місці, швидше адаптуватися в умовах школи, успішно розв’язувати складні завдання навчально-виховної роботи. Звідси, постійна увага дослідників до означеного феномена, намагання осмислити його скрізь призму виховних можливостей музичного мистецтва.Наявність протиріч між соціально-педагогічними потребами в музично-естетичному вихованні школярів і його реального стану висуває необхідність поглибленого та корінного поліпшення підготовки вчителів музики, формування їхньої готовності до професійної діяльності.

При всій багатогранності підходів щодо формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності, ця проблема недостатньо досліджена

Аналіз останніх досліджень і публікацій з даної проблеми.

Проблему готовності досліджували як педагоги, так і психологи. Так, педагоги акцентують увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних і виховних засобів, за допомогою яких виникає можливість керувати процесом формування готовності. Роботи психологів зорієнтовані на з’ясування характеру зв’язків, залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності.

Проблема підготовки майбутніх учителів музики до професійної діяльності була об’єктом низки досліджень (Л.Г.Арчажнікова, О.В. Глузман, С.І. Науменко, Г.Н.Падалка, О.П.Рудницька). Аналіз наукових робіт засвідчив, що для її вирішення вагомими були такі напрямки в роботі, як формування ціннісних орієнтацій студентів, естетичної спрямованості, комплексу спеціальних знань і особистісних професійно-значущих якостей.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми.

Підкреслюючи важність згаданих теоретичних проблем, все ж є підстави констатувати недостатнє вивчення феномену формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності. Нами аналізуються і експериментально досліджуються педагогічні умови , які обумовлюють ефективне їх формування. Мета статті. Експериментально відстежити і перевірити нові підходи до проблеми формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Музично-естетична діяльність – це складна діяльність педагога-музиканта, спрямована на виховання школярів, формування в них емоційно-позитивного і діяльнісного ставлення до музики, свідомого її сприймання, розуміння характеру і логіки її розвитку, навичок музично-творчої діяльності. Творчість є складовою частиною художньої діяльності, вона об’єднує в собі такі компоненти, як пізнавальний, комунікативний, оцінно-орієнтаційний, перетворювальний. Отже, творча діяльність розглядається як діяльність, що сприяє розвитку цілого комплексу якостей особистості: розумової активності, образного уявлення, творчої фантазії. Структура музично-естетичної діяльності складається з низки компонентів, пов’язаних між собою конкретними завданнями і системою різних взаємозв’язків. З-поміж них: художньо-естетична спрямованість; музично-естетична освіченість; професійно-творча активність.

Художньо-естетична спрямованість - це естетичне ставлення особистості студента до навколишньої дійсності. Вона визначає динаміку та ієрархію розвитку інтересів, потреб, мотивів особистості студента в музично - естетичній діяльності. За допомогою естетичної спрямованості здійснюється розвиток емоційного сприймання красивого в мистецтві і навколишній дійсності. Сприймання краси збуджує мислення, наповнює його інтелектуально-емоційним змістом, спонукає до творчої діяльності.

Музично-естетична освіченість – це глибокі знання студентів у галузі музичного мистецтва, вміння теоретично осмислювати закономірності побудови музичних творів, розуміння змісту їх духовної сили, вміння добирати високохудожні твори для естетичного виховання школярів.

Професійно-творча активність виявляється у прагненні до художньо-творчого самовдосконалення, вміння формувати у школярів систему естетичних ідеалів, володіння навичками високохудожньої інтерпретації музичних творів; музичної імпровізації, навичок композиції; творчого, дослідницького підходу до майбутньої педагогічної діяльності.

Професія вчителя музики складна і багатогранна, вона ставить до особистості вчителя цілу низку вимог. У своїй педагогічній діяльності він виступає як методист, вихователь, виконавець. Окрім загально-педагогічних і психологічних знань учитель-музикант повинен володіти широким спектром музичних знань, умінь і навичок у виконавській діяльності. Він повинен уміти організовувати увагу учнів на сприймання музики, стимулювати музично-естетичну творчість, і цим самим сприяти розвитку духовності молоді для підвищення їхньої загальної культури. Професійну готовність учителя до музично-естетичної діяльності визначає комплекс мотиваційних і операційних компонентів: високий рівень свідомого ставлення до педагогічної праці; розуміння її суспільної значущості; інтерес до своєї професії; любов до дітей; володіння сучасними методами навчально-виховної роботи в системі естетичного виховання школярів; формування у студентів творчо-дослідницького підходу до професійної діяльності; знання методики музичного виховання, змісту циклу психолого-педагогічних дисциплін; володіння музичним інструментом (виконання музичних творів, транспонування, акомпанування, володіння навичками музичної творчості).

Готовність учителя музики до музично-естетичної діяльності це здатність ставити за мету професійної діяльності розвиток творчих здібностей школярів, педагогічно обгрунтовано обирати способи досягнення цієї мети.

Сутність поняття «готовність до музично-естетичної діяльності» доцільно розкрити через низку критеріїв, що ґрунтуються на мотивах, знаннях, уміннях та навичках і виступають ефективними умовами її формування.

В основу діагностичного експерименту покладено такі критерії, як: естетично-оцінна діяльність; емоційний відгук на музичні твори; музично-естетична компетентність; музична творчість; творча інтерпретація музичних творів. Система критеріїв готовності до музично-естетичної діяльності віддзеркалює особистісну теоретичну та практичну підготовку студентів. «Естетично-оцінна діяльність» передбачає передусім наявність у студентів художнього смаку, естетичних ідеалів, широких інтересів до мистецтва, глибокі естетичні переконання. “Емоційний відгук на музичні твори” – це вміння формувати естетичні судження на основі емоційно-естетичної оцінки; повноцінного художньо-естетичного сприймання, глибокий емоційний відгук на сприймання і виконання музичних творів. “Музично-естетична компетентність” вказує на наявність у студентів знань у галузі музичного мистецтва, здатність до самостійного аналізу музичних творів, уміння передавати емоційний досвід учням, компетентне керівництво формуванням у школярів навичок художньо-естетичного сприймання, естетичних почуттів, музичного смаку. “Музична творчість” засвідчує вміння студентів до написання музичних творів, творчої фантазії, оригінальності, глибоке розуміння набутих знань та вмінь у творчій роботі з естетичного виховання школярів. “Творча інтерпретація музичних творів” - це професійна майстерність у виконанні музичних творів на заліках, академічних концертах, педагогічній практиці; творча робота зі шкільними музичними ансамблями; високий рівень проведення позакласної роботи з естетичного виховання школярів.

Для виявлення знань виховного потенціалу музичних творів для естетичного виховання школярів, уміння їх аналізувати і давати естетичну оцінку, високохудожньої інтерпретації у практичній діяльності студентам давалися для слухання і виконання різнохарактерні музичні твори з програм шкільного репертуару. До музичного матеріалу ввійшли твори класичної і народної музики.

За допомогою критерію “Естетично-оцінна діяльність” виявлялася художньо-естетична спрямованість, естетичні погляди і судження, інтереси і потреби студентів, естетичне сприймання художніх образів. Наприклад, завдання на вміння студентів добирати для слухання на уроках музики музичні твори з означеної тематики; якість виконання музичних творів шкільного репертуару, як – от: українські народні пісні “Котився снопочок”, “Садок вишневий коло хати”, “Над річкою бережком”, “Ой літає соколонько”, “Лети моя, думо”, “А вже весна”, тощо; визначення засобів художньої виразності музичних творів.

Критерій “ Емоційний відгук на музичні твори” включав низку завдань на виявлення у студентів емоційного ставлення до музики, досвіду сприймання музичних творів для проведення уроків музики.

За допомогою критерію “Музично-естетична компетентність” ми виявляли обсяг, якість та самостійне творче використання набутих знань. Студентам пропонувалися музичні твори для слухання та аналізу, з-поміж них: М. Березовський: фрагменти хорового концерта; М. Калачевський: українська симфонія (фрагменти); Ю. Щуровський: українській танок; А. Караманов: музика до вистави “Герої Аджимушкая”; І.Бахшин: увертюра на кримсько-татарські теми; Б.Лятошинський: прелюдії; Ж.Колодуб: “Сніжна королева”; М.Скорик: естрадна п’єса; А. Райчев: “Пісня пастуха” та інші музичні твори.

Сформованість критерію “Музична творчість” визначалась умінням студентів володіти практичними навичками написанням нескладних музичних творів (полька, вальс, марш, пісня тощо), творчою фантазією та оригінальністю.

Студентам пропонувалися музичні теми для виявлення вміння імпровізувати в різних жанрах, стилях, змінювати розмір, тональність, ритм, писати варіації до українських народних пісень як-от: “Ой піду я до млина”, “Замітала хату”, “Закувала зозуленька”, “Ой у полі плужок ходить”, “ Тихо над річкою”, “Лети моя думо”, “Весняночко-паняночко”, “Ой упав сніжок”, “Ой у полі криниченька”.

За допомогою діагностики критерію “Творча інтерпретація музичних творів” виявлялися вміння студентів професійно виконувати музичні твори. Завдання включали твори української і зарубіжної класики. На основі визначених критеріїв та їх показників умовно було виділено три рівня сформованості готовності студентів до музично-естетичної діяльності: високий, середній та низький.

До високого рівня належали студенти, які показали високу якість виконання експериментальних завдань за п’ятьма критеріями. Студенти цього рівня засвідчили глибокі знання та естетичні переконання в музичному мистецтві. Вони розуміли важливість знань і вмінь у навчальній діяльності; в них були наявними глибокі естетичні переконання і яскраво виражені позиції до проблем мистецтва й музичної освіти; впевненість і аргументація своїх поглядів і переконань у естетичному вихованні школярів; для них був характерний глибокий емоційний відгук на сприймання та виконання музичних творів; досвід свідомого емоційного ставлення до музики; вони вміли організовувати і проводити шкільні позакласні заходи на педагогічній практиці; вільно орієнтувалися в музичному матеріалі; об’єктивно оцінювали музичні твори з погляду естетики; мали достатній рівень музично-естетичної компетентності для аналізу музичних творів. Їм була властива висока виконавська майстерність; творча оригінальність і фантазія в написанні музичних творів; глибоке розуміння одержаних знань та вмінь у творчій роботі зі шкільними музичними ансамблями. Студенти цього рівня розуміли естетичне, виховне значення музичних творів; виконували сім - дев’ять завдань за показниками кожного критерію. В них були сформовані вміння проведення позакласної роботи у школі з естетичного виховання школярів.

Студенти середнього рівня при виконанні завдань за показниками п’яти критеріїв засвідчили менш глибокі знання. Вони мали недостатньо виражену ерудицію і знання музично-теоретичних дисциплін; естетичне сприймання художніх образів без глибокого проникнення у структуру музики; недостатньо систематизували і узагальнювали знання головних етапів розвитку української та зарубіжної музичної культури; в них була менш виражена ерудиція щодо оцінки музичних творів шкільного репертуару, в них спостерігалася невпевненість у виконанні музичних творів на заліках, академічних концертах та нестійкі пізнавальні інтереси до музичного мистецтва. Втілення художніх образів, картин природи, поетичних текстів у написанні музичних творів у них не досягало високої виразності. Студенти цього рівня не завжди давали адекватну оцінку музичним творам для слухання у школі; їхня теоретична підготовка була недостатньою, щоб адекватно аргументувати свої погляди шодо питань естетичного виховання школярів; у проведенні позакласних заходів на практиці не могли чітко і послідовно визначити етапи роботи; на практичних заняттях з ансамблевими колективами не всі твори яскраво розкривали в інтерпретації. Студенти цього рівня виконували шість – сім із дев’яти можливих завдань за показниками кожного критерію.

До низького рівня належали студенти, які засвідчили недостатні знання у виконанні завдань за показниками п’яти критеріїв. Їм була властива слабка вираженість естетичного сприймання музичних творів; у сприйманні і відтворенні музичних образів була відсутня глибина, емоційність; недостатньо глибокі й усвідомлені знання з музично-теоретичних дисциплін; вони слабко орієнтувалися в сучасній класичній музиці; в них недостатньо виражена художньо – естетична спрямованість у музично-естетичній діяльності; їм було характерне невибіркове ставлення до музики; вони не могли порівнювати і аналізувати музичні твори; у цих студентів спостерігалися слабкі навички самостійного творчого використання набутих знань та вмінь; при написанні музичних творів незавжди яскраво була виражена творча фантазія, оригінальність; при виконанні завдань, студентам цього рівня було притаманне невміння систематизувати музичні твори, добирати головне для раціональної роботи з ними; музично-естетична діяльність студентів цього рівня була безсистемною, не творчого характеру; потреба у спілкуванні виникала лише з широко відомими музичними творами; вони не завжди вміли яскраво і образно виконувати музичні твори; у студентів слабко був виражений пізнавальний інтерес до мистецтва; вони виконували три – п’ять із дев’яти можливих завдань за показниками кожного критерію.

Дані діагностичного експерименту засвідчили, що більшість студентів знаходилися на середньому та низькому рівнях сформованості означених критеріїв, що обумовлюють успішність у музично-естетичній діяльності. Результати контрольної та експериментальної групи суттєво не відрізнялися.

На етапі пошуково-розвідувального експерименту було здійснено:

анкетування студентів - практикантів, учителів, експрес-опитування (бесіда, інтерв’ю), відвідування уроків, позакласних заходів, що проводили практиканти з музичними ансамблями школярів.

Результати аналізу підготовки студентів до активізації творчої діяльності школярів засвідчили відсутність у них установки на музично-творчу діяльність учнів у навчально-виховному процесі. Було виявлено, що студентам бракує спеціальних психолого-педагогічних, методичних та практичних знань і вмінь щодо стимулювання музично-естетичної діяльності школярів. Здебільшого не враховували індивідуальні особливості учнів. При плануванні позакласної роботи недооцінювалося значення музичних ансамблевих колективів для естетичного виховання школярів.

На формуючому етапі дослідження була розроблена експериментальна програма формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності, що обіймала чотири взаємопов’язані етапи: організаційно-методичний; пізнавальний; діяльнісний; комунікативно-творчий.

Метою першого, організаційно-методичного етапу було: забезпечення навчально-виховного процесу необхідним експериментальним матеріалом. На цьому етапі передбачалася розробка програми експериментального дослідження, відбір навчального матеріалу для творчих завдань. Програма формуючого експерименту грунтувалася на принципах системності та інтеграції навчальних дисциплін з основного та додаткового музичних інструментів (фортепіано, баян, акордеон, домра, балалайка), а також предметів загальноосвітнього циклу (психологія, педагогіка, музична література, сольфеджіо, гармонія, історія музичної літератури).

На другому етапі - пізнавальному, знайомили студентів із різними видами музично-творчої діяльності. Означена мета реалізовувалася через ознайомлення з музичними творами для вивчення і творчої інтерпретації, із специфікою відбору музичного супроводу до поетичних образів; написанням музичних творів, уміння створювати і здійснювати постановку невеликих музичних вистав ( казок ).

Діяльнісний ( третій) етап передбачав активізацію творчої музично -естетичної діяльності, залучення студентів до різноманітних видів музично-естетичної діяльності, роботу над музичними творами ( слухання, співи, цілісний аналіз музичних творів, критичне судження, відбір за слухом, транспонування, імпровізація, гра в ансамблях, акомпонування, переклад і обробка народних мелодій), виконання на високому рівні музичних творів шкільного репертуару, написання музичних творів( етюдів, пісень, танців, фольклорних композицій, рондо, варіацій, музичних казок), проведення уроків музики у школі, різноманітну виховну позакласну роботу.

На четвертому, комунікативно – творчому, етапі здійснювалася реалізація творчого потенціалу студентів у різноманітних видах самостійної практичної діяльності; виконавської (контрольні уроки, академічні концерти, заліки); проведення уроків на педагогічній практиці; організація і керівництво музичними ансамблями у школі; робота з естетичного виховання школярів; позакласна культурно-освітня і виховна діяльність.

Ефективність формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності обумовлювалася такими педагогічними умовами, як стимулювання творчої активності студентів у різних видах музичної діяльності; раціональне використання принципів інтеграції навчальних дисциплін, проблемних методів навчання; спрямованість навчання на виховання у студентів активного ставлення до музично-естетичної діяльності; виховання художньо-естетичних інтересів, потреб; володіння сучасними методами навчально-виховної роботи в системі естетичного виховання школярів; формування художньо-естетичної спрямованості й професійно-творчої активності; забезпечення особистісно-орієнтованого підходу до кожного студента; включення студентів у систематичну музично-творчу діяльність; самостійне використання одержаних знань, умінь і навичок у практичній діяльності.

Задля формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності були розроблені експериментальні програми «Методика роботи з дитячими музичними ансамблями» та «Музична творчість», що були орієнтовані на підготовку майбутніх фахівців до естетичного виховання школярів.

В результаті аналізу навчальних планів та програм, вивчення досвіду роботи музично-педагогічних факультетів інших навчальних закладів, було визначено напрямки реалізації програми формуючого експерименту :

- цілеспрямовані, спеціально підготовлені під безпосереднім керівництвом експериментатора форми навчальної роботи, що проводилися на індивідуальних заняттях у класі основного та додаткового музичних інструментів, та на групових заняттях у класі ансамблевої гри на музичних інструментах з включенням студентів у музично-творчу діяльність за експериментальною програмою;

- міждисциплінарний підхід, що реалізовувався в синтезі знань, умінь і навичок, набутих у процесі вивчення різних навчальних дисциплін, їх творче використання, а також розширення і поглиблення;

- індивідуальна робота з респондентами, що проявлялась у врахуванні здібностей, рівня сформованості виокремлених компонентів музично-естетичної діяльності, доборі конкретних, індивідуальніх завдань;

- практичне використання ( апробація) набутих знань, умінь та навичок

музично-естетичного виховання школярів на педагогічній практиці в загально-освітніх школах.

Формування виокремлених критеріїв проводилося на індивідуальних уроках гри на музичних інструментах та групових заняттях класу ансамблевої гри: навчальні лекції- концерти; конкурси на авторські музичні твори; написання сценічних музичних вистав.

На прикінцевому етапі формуючого експерименту було проведено контрольні зрізи задля виявлення рівнів сформованості готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності.

Як засвідчили результати дослідження, в експериментальних групах відбулися суттєві позитивні зміни щодо рівнів готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності.

Висновки.

Результати дослідження показали що:

1. Готовність майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності є цілісним особистісним утворенням, це синтез її мотиваційної, емоційно – вольової та інтелектуальної, а також операційної готовності до означеної діяльності; це особистісно – професійна якість, що проявляється в системі мотивів, спеціальних знань, умінь і навичок, які є необхідними для ефективної реалізації професійної діяльності, спрямованої на розвиток творчого потенціалу школярів.

2. Процес формування готовності до музично-естетичної діяльності інтегрує в собі художньо-естетичну спрямованість, що обумовлює динаміку розвитку інтересів, потреб, мотивації в музично-естетичній діяльності; музично-естетичну освіченість: глибокі знання музичного мистецтва, вміння усвидомлювати його закономірності і виховні можливості; професійно-творчу активність, що виражається у прагненні до художньо-творчого самовдосконалення, вміння формувати у школярів систему естетичних ідеалів, творчого володіння навичками високохудожньої інтерпретації музичних творів; музичної імпровізації, написання музичних творів; творчого, дослідницького підходу до майбутньої педагогічної діяльності.

3. Означені компоненти формувалися в системі індивідуальних та групових занять на музичних інструментах за такими критеріями, як: естетично – оцінна діяльність; емоційний відгук на музичні твори; музично – естетична компетентність; музична творчість; творча інтерпретація музичних творів. Відповідно до означених критеріїв було виділено умовно три рівня готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності: високий, середній, низький. Переважна більшість студентів на початку експериментальної роботи знаходилася на середньому рівні (70 – 72%).

4. На формуючому етапі дослідження була розроблена експериментальна програма формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності, що обіймала чотири взаємопов’язані етапи:організаційно-методичний; пізнавальний; діяльнісний; комунікативно-творчий, а також було виявлено педагогічні умови ефективного формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності. З–поміж них: стимулювання творчої активності студентів у різних видах музичної діяльності; раціональне використання принципів інтеграції навчальних дисциплін; проблемних методів навчання; спрямованість на виховання у студентів активного ставлення до музично-естетичної діяльності; виховання художньо-естетичних інтересів і потреб; володіння сучасними методами навчально-виховної роботи в системі естетичного виховання школярів; формування художньо-естетичної спрямованості і професійно-творчої активності; забезпечення особистісно-орієнтованого підходу до кожного студента; включення студентів у систематичну музично-творчу діяльність; самостійне використання одержаних знань, умінь та навичок у практичній діяльності. З метою формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності були розроблені експериментальні програми « Методика роботи з дитячими музичними ансамблями » та « Музична творчість », що орієнтовані на підготовку майбутніх фахівців до естетичного виховання школярів.

5. За порівняльними даними прикінцевого етапу експерименту, студенти експериментальної групи засвідчили позитивні зміни за всіма напрямками експериментальної роботи.

6. Реалізація експериментальної програми дослідження засвідчила, що: а) орієнтація навчального процесу в експериментальних групах на модель майбутньої діяльності випускників та розробка на цій основі системи професійно-орієнтованих задач і завдань поліпшили процес формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності; б) впровадження розробленої системи вимірювання і оцінювання ефективності формування готовності до музично-естетичної діяльності через критерії та їх показники поліпшили якість професійно-педагогічної підготовки студентів; в) результати експериментальної роботи засвідчили, що студенти, які навчалися за розробленою експериментальною програмою, відрізнялися більш високою естетично-оцінною культурою, творчою активністю, цілеспрямованістю; г) рівні сформованості готовності студентів до музично-естетичної діяльності залежать від доцільності та узгодженості поєднання різноманітних форм і видів музично-естетичної діяльності; д) цілеспрямована естетично-оцінна діяльність студентів позитивно вплинула на процес формування готовності студентів до музично-естетичної діяльності; е) готовність до музично-естетичної діяльності студентів формується більш ефективно, якщо вона має для них суб’єктивну значущість; ж) ефективність процесу формування готовності майбутніх учителів залежить від спрямованості на творчість у професійній діяльності, від усвідомлення їхньої творчої діяльності для естетичного виховання школярів. Проведене нами дослідження не претендує на повне вирішення означеної проблеми. Подальшої уваги, на наш погляд, потребує більш глибоке дослідження критеріїв, форм і методів діагностики особистісних індивідуальних якостей студентів з метою їх максимальної реалізації у творчій музично-естетичній діяльності.


Ключові слова: музично-естетична діяльність, професійна готовність, готовність до музично-естетичної діяльності, естетично-оцінна діяльність.

Резюме

В статті автор аналізує проблему професійної готовності в сучасній науковій літературі. Висвітлюються шляхи ефективного формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності.

Резюме

В статье автор анализирует проблему профессиональной готовности в современной научной литературе. Освещает пути эффективного формирования будущих учителей к музыкально-эстетической деятельности.

Summary.

In the article the author deals with the problems of the professional preparedness of music teachers and analyses these problems in modern scientific literature. He describes the ways of the effective forming of music teaches to be preparedness for their professional activity.


1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1982.-151 с. 2. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки.- М.: Просвещение, 1984.- 109 с. 3. Берестова А.А. Професійна спрямованість у підготовці майбутніх фахівців // Проблеми освіти. Науково-метод. Зб.-К.: Науково-метод. центр вищої освіти.- 2003.- Вип. 31.- С. 55-60.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.- 480 с.

5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемыготовности к деятельности.- Минск.: Изд-во БГУ, 1986.- 175 с.

6. Науменко С. И. Психологія музичності та ії формування у молодших школярів.-К.: КДПІ, 1993.-158 с.

7. Линенко А.Ф. К вопросу о педагогической деятельности и педагогическом процессе // Науковий вісник. Південноукраїнского педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. Випуск 6 – 7.- Одесса, 1999. – C. 72 –76.

8. Яценко Т.С. Основи глибинної психокорекції: феноменологія, теорія і практика: Навч. Посібн. – Вища шк., 2006.- 382 с.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"