Підготовка дітей до шкільного навчання

Проблема підготовки дітей до школи, роль сім'ї у її розв'язанні. Психологічна готовність дітей до навчання у школі. Аналіз методики визначення готовності дітей до школи. Рекомендації щодо роботи з дітьми та їхніми батьками у підготовчий до школи період.

Зміст

Вступ

1. Проблема підготовки дітей до школи у психолого-педагогічній літературі

1.1 Підготовка дітей до навчання у школі в умовах сім'ї

1.2 Психологічна готовність дітей до навчання у школі

1.2.1 Мотиваційна готовність до навчання в школі

1.2.2 Емоційно-вольова готовність до навчання у школі

1.2.3 Розумова готовність до навчання у школі

2. Експериментально-дослідна робота

2.1 Методики визначення готовності дітей до навчання в школі

Висновки

Список використаної літератури


Вступ

З прийняттям Закону України «Про загальну середню освіту» перед освітянами постало серйозне завдання — з 1 вересня 2001 року здійснювати підготовку до школи першокласників, які навчатимуться за новим 12-річним терміном навчання [13, с.7]. Враховуючи, новопоставленні завдання перед школою, важливо привернути увагу вчителів до підготовки дітей до навчання у школі з метою полегшення адаптаційного періоду у дітей в умовах нового середовища. Для цього необхідно встановити стан готовності дитини до навчання у школі в умовах сім'ї, а також психологічну готовність, що включає в себе емоційно-вольову підготовку до навчання в школі, розумову та мотиваційну.

Шкільне навчання потребує від дитини умінь працювати за зразком і самостійно, слухати та сприймати навчальний матеріал, а також сформованість організаційних навичок. Ось чому підготовка дитини до шкільного навчання має здійснюватися на рівні комплексного впливу на всі відомі аспекти формування особистості.

Дотримання принципу наступності в системі освіти сьогодні не викликає сумнівів. Отже, дошкільна освіта є першою ланкою в системі неперервної освіти.

В Законі «Про освіту» та Державній національній програмі «Освіта» підкреслюється, що саме наступність дитячого садка і школи— одна з необхідних умов безперервної освіти, яка певною мірою має забезпечити єдність, взаємозв'язок мети, змісту, методів, способів, організаційних форм навчання і виховання з урахуванням вікових особливостей дітей [13, с.8].

Основні завдання, які необхідно розв'язати у процесі дослідження даної проблеми, ми виділили такі:

з'ясувати, як висвітлена проблема підготовки дітей до школи у психолого-педагогічній літературі;

висвітлити роль сім'ї у підготовці дітей до навчання у школі;

встановити роль психологічної готовності дітей до навчання у школі, зокрема враховуючи такі її аспекти, як мотиваційна, емоційно-вольова та розумова готовність дітей до навчання у школі;

ширше і глибше дослідити проблему підготовки дітей до навчання у школі за допомогою методики визначення готовності дітей до школи;

внести власні пропозиції щодо роботи з дітьми та їхніми батьками у підготовчий до школи період.


1. Проблема підготовки дітей до школи у психолого-педагогічній літературі

1.1 Підготовка дітей до навчання у школі в умовах сім'ї

Усі народи в усі часи прагнуть виховувати молоде покоління чесним, сміливим, здоровим, працелюбним. Розв'язання цих питань починається з раннього дитинства, ледве не з перших місяців життя дитини. Саме від дитячих переживань тягнеться нитка до майбутніх моральних якостей, нахилів, ціннісних орієнтацій особистості. Вирішальна роль у цьому процесі належить сім'ї як головному соціальному інституту. Сім'я значною мірою закладає ті основи, які стануть підґрунтям для майбутнього дитини: тут створюється фундамент розвитку нахилів, здібностей маленької людини, формування її моральних і розумових якостей, здоров'я тощо. І відбувається все це безперервно, в кожну хвилину сімейного буття, тому що виховання здійснюється не тільки за допомогою певних форм і методів [12, с.300], "виховує сім'я в цілому — її загальний дух, культура людських стосунків" [16, с.2]. І творять цей дух, звичайно, батьки [12, с.300]. Своєчасною є ідея великого педагога В.О.Сухомлинського про те, що дитину необхідно виховувати, орієнтуючись на майбутнє. Якщо врахувати, що незабаром дошкільник має стати школярем, то його успішність великою мірою може визначатися тим, наскільки готовим він підійде до цієї нової і складної для нього діяльності [10, с.332].

Психологам часто доводиться чути: хто ж має здійснювати підготовку дитини до шкільного навчання, хто відповідає за успішне навчання в початкових класах — батьки, сім'я, вихователі дитячого садка, вчителі, школа? Більшість дошкільників відвідує дитячі садки або підготовчі заняття при школах, ліцеях, гімназіях, і батьки часто розраховують на те, що діти будуть підготовлені до школи вихователями, вчителями. Проте, досвід переконує, що ніякий найкращий дитячий заклад — ні дитячий садок, ні початкова школа — не можуть повністю змінити сім'ю, сімейне виховання.

Вихователі дитячих садків і вчителі добре знають, в яких сім'ях займаються з дітьми, а в яких ні. В дитячому садку на підготовчих заняттях дітям прищеплюють багато корисних навичок, навчають малювання, усного рахунку, письма й читання. Але якщо заняттями дитини не цікавляться в сім'ї, не надають їм належного значення, не заохочують до старанності, дитина теж починає ставитися до них недбало, не прагне працювати краще, виправляти свої помилки, долати труднощі в роботі. Деяких дітей така неуважність батьків глибоко ображає, вони замикаються, перестають бути щирими і відвертими. І навпаки, інтерес батьків до справ дошкільника й першокласника надає особливе значення всім досягненням дитини. Допомога у подоланні труднощів, яка виникає під час виконання будь-яких завдань, приймається завжди з подякою і сприяє зближенню між батьками та дітьми [15, 11].

Досліджуючи широку палітру питань сімейного виховання дітей різного віку, В.О.Сухомлинський звертав увагу і на такий його важливий аспект, як підготовка дитини до навчання, пояснюючи це тим, що для батьків «велике щастя готувати дитину до школи, потім спостерігати її перші кроки на великій стежці до знань» [12, с. 73]. Про те педагог застерігав від поверхневого ставлення до цього питання, адже існує категорія батьків, які вважають, що малюка не треба нічого навчати, доки прийде час вступу до першого класу. "Краще, коли він не знатиме до школи жодної букви", — така основна ідея, сповідувана ними [12, 301].

Зрозуміло, що в сучасних умовах ця формула батьківського ставлення набуває дещо алегоричної форми, але вона залишається такою ж актуальною [12, с.301].

Маючи великий досвід підготовки дітей до школи, В.О.Сухомлинський застерігав батьків від захоплення навчанням малюків письма, грамоти і наголошував на тому, щоб створювати передумови успішного навчання. Тому особливу увагу вченого привертали, насамперед, питання фізичного розвитку дошкільника. На теоретичному матеріалі, численними прикладами з практики він доводив батькам, педагогам, що існує тісний зв'язок між станом здоров'я дитини і її розумовою й фізичною працездатністю, особливо навчальною, бо остання потребує постійного напруження емоційно-вольової сфери, чи мало фізичного, психічного здоров'я, як витривалості [10, с.332].

Не випадково в системі підготовки дітей до школи Василь Олександрович керувався принципом природовідповідності. Він звертав увагу на те, що у дитини в цей віковий період переважає наглядно-образне мислення, і часто нагадував батькам, педагогам висловлювання свого попередника, відомого педагога-співвітчизника К.Ушинського, що дитина-дошкільник мислить яскравими образами — кольорами, звуками, запахами, найтоншими відтінками різнобарв'я, того, що її дивує, примушує виявляти захоплення красою й новизною оточуючого... Логічне пізнання у неї також пов'язане з емоціями. Тому педагог-практик рекомендував поєднувати безпосереднє пізнання дійсності з "читанням" сторінок "книг" із малюнками про природу, бо вважав її найбільш доступним об'єктом пізнання, фактором величезної виховної сили, сферою активної діяльності, середовищем для активного розвитку мислення й мовлення. Саме тому в В.Сухомлинського "уроки мислення" серед природи виступають як засоби, методи вдосконалення процесу засвоєння знань, накопичення дітьми багатого чуттєвого досвіду, що важливо для розвитку як наглядно-образного, так і простих форм словесно-логічного мислення, емоційної пам'яті, образного, виразного мовлення [10, с. 332].

Сьогодні вченими доведено, що готова до школи дитина може легко оперувати сенсорними еталонами: кольором, формою, величиною, що виявляється у вправному виконанні багатьох практичних завдань на розрізнення та об'єднання предметів за названими сенсорними ознаками. Саме у такої дитини, завдяки розвиненому сприйманню, створюються передумови для оволодіння читанням, письмом, де важливо розрізняти зображення літер, відтворювати зображення на малюнку тощо [15, с.34].

В дослідженнях Василя Олександровича також підкреслювалась необхідність розумового розвитку дитини з раннього віку (4-5років), коли її мозок починає інтенсивно розвиватись. Тому він ставив завдання формувати в таких дітей пізнавальні здібності, уяву, художню творчість, з якими найбільше пов'язана рухомість мислитель них процесів, бажання пізнавати оточуюче, цілеспрямовано відбирати необхідні об'єкти пізнання.

Велику увагу звертав педагог-дослідник на питання розвитку пізнавальних інтересів дітей, бо саме вони спрямовані на формування активного пізнавального ставлення до оточуючого і є дієвим стимулом для розвитку розумових сил, здібностей дитини, котрі так необхідні для успішного навчання в школі. Василь Олександрович писав, що саме бажання знати — це надзвичайно тонке інтелектуальне почуття, що викликає здивування перед невідомим. І від того, наскільки воно розвинуте в дитячі роки, в великій мірі залежить розумовий розвиток дитини взагалі [10, с.333].

Отже, робить висновок В. Сухомлинський, "якщо в цей період немає належного виховання, якщо дитина позбавлена того, що необхідно для її повноцінного розумового розвитку, — вона не буде добре підготовлена до навчання. Те, що згаяно в цей період, ніколи не надолужиш" [16, с.74]. Тому треба не тільки забезпечувати дитину їжею, одягом, іграшками, а й створювати для неї таке людське середовище, з якого вона могла б дізнатися про явища навколишнього світу. І першими, хто повинен забезпечити ці умови, мають бути батько й мати, адже як справедливо відзначає Василь Олександрович, "без батьківського слова, без батьківського вдумливого погляду на розумовий світ дитини, без атмосфери багатого, цікавого, повноцінного, духовного життя сім'ї — цього першого вогнища думки, почуття, рідного слова — не мислимий повноцінний розумовий розвиток дитини, необхідний для навчання в школі" [16, с.75].

Даючи поради батькам щодо підготовки дитини до навчання, В.Сухомлинський акцентує на необхідності дбати про «багатство і багатогранність її духовного життя, про виховання й розвиток розуму».

Педагог закликає всіляко розвивати їх, стимулювати й задовольняти дитячу цікавість і допитливість. А для цього не треба відмовчуватися, коли дитина звертається з будь-якими запитаннями, намагатися проводити з нею якомога більше часу. Підґрунтям цього, на переконання В. Сухомлинського, є теза, що "сенс життя людського в тому, щоб повторити себе в новій людині, повторити на вищій основі, підняти дітей своїх на вищий ступінь розумового, морального, естетичного розвитку, ніж досягли ми самі, батьки" [16, с.76].

Отже, як бачимо сім'я — є основним середовищем життя дитини дошкільного віку, вона є визначальним фактором у формуванні вольових якостей, розумової активності, у формуванні комунікативних здібностей. Від виховання в сім'ї великою мірою залежить позитивне ставлення дитини до школи, її бажання вчитися і досягти певних результатів своєї праці.

1.2 Психологічна готовність дітей до навчання у школі

Важливий етап у житті дитини розпочинається з її приходом до школи. Виникає нова соціальна позиція особистості — учень, тобто безпосередній учасник однієї з форм загальнозначущої діяльності — навчальної, яка потребує великого напруження сил. До дитини в цей період висувають нові вимоги, у неї з'являються нові обов'язки; нові товариші, нові стосунки з дорослими, які також потребують певних моральних зусиль і досвіду. Але чи готова дитина відповісти на нову для неї соціальну ситуацію. [5, с.52]

Успішне вирішення завдань щодо розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дитини до шкільного навчання [13, с.7]. На кінець дошкільного віку, найчастіше — до 7 років, у дитини формуються якості особистості, які становлять необхідну передумову її нормального переходу до періоду шкільного дитинства. Саме рівнем сформованості цих якостей і визначається готовність до навчання в школі.

Психологічна готовність до шкільного навчання — це комплексна характеристика дитини, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя і формуванню навчальної діяльності. Ці якості певним чином групуються і розглядаються як складові, або компоненти, психологічної готовності до школи.

Основними складовими психологічної готовності до школи є: мотиваційна, емоційно-вольова, розумова готовність[14, с. 49].

1.2.1 Мотиваційна готовність до навчання в школи

Л.І.Божович уперше ввела і ґрунтовно обумовила як компонент готовності до шкільного навчання готовність дитини до нової соціальної позиції школяра. В її основі — потреби і мотиви, які визначають прагнення дитини вступити і ходити до школи, бажання вчитися [14, с.49]. Тут мається на увазі не той природній інтерес, який виявляють дошкільники . Мова йде про виховання реальної і глибокої мотивації, яка може стати спонукальною причиною їх прагнення до здобуття знань, не дивлячись на те, що навчання вмішує в себе не лише привабливі моменти [1, с.7-8].

Аналізуючи педагогічний досвід і дані спеціальних досліджень, Л.І.Божович показала, що хоча дітей, які вступають до школи, дуже цікавлять зовнішні атрибути шкільного життя — ранці, оцінки, дзвінки, шкільна форма тощо, але не це є визначальним, центральним в їхньому прагненні ходити до школи. їх захоплює, писала Л.І. Божович, власне навчання як серйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного результату, важливого для самої дитини і для оточуючих дорослих [14, 49].

В цей період у дітей з'являється одне з найважливіших новоутворень — супідрядність мотивів, що є рушієм розвитку особистості дитини, оскільки вона живе в суспільстві і не уявляє себе поза ним. Іншими словами, діяльність старших дошкільнят дедалі більше спонукається не окремими, ізольованими мотивами, що непов'язані один з одним, а певною системою мотивів, завдяки чому й розвивається здатність дитини до морального вибору, що дає їй змогу діяти свідомо, самостійно, відповідно до суспільно значущих вимог [2, с.49].

Зрозуміло, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо в самій школі, в процесі учбової діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають навчання, багато в чому визначають як майбутні досягнення так і труднощі.

Якщо в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбової діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, вимоги, умови, їй легше призвичаїтись до них [14, с.53].

Дітей, в яких бажання йти до школи, прагнення стати школярем поєднується з поверховими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи [14, с.53], найчастіше очікують значні труднощі. їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов'язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. І, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування. Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків. Отже, завдання вчителя — підтримати бажання дітей вчитися, ознайомлюючи з реальною ситуацією, вимогами школи, їхньою відмінністю від дошкільного дитинства.

Настрої дітей, які начебто мають правильне уявлення про ті вимоги, які ставить школа, і разом з тим мають побоювання, навіть страхи, найчастіше формуються в умовах, коли вихователі в дитячому садочку (а батьки— вдома) знайомлять їх з вимогами школи, але при цьому приділяють мало уваги виробленню способів поведінки у тій чи іншій складній ситуації [14, с. 53-54]. У такому випадку боязкі, замкнуті та ослаблені фізично діти, як правило не можуть самостійно перенести навіть знайомі їм способи поведінки у нові умови або навчитись нових прийомів подолання труднощів. Дуже важливо, щоб учитель своєчасно виявив таких дітей, надав їм підтримку і допомогу. Завдяки цьому вони швидше набудуть упевненості в собі, а процес адаптації до шкільних вимог минатиме нормально. Без відповідної допомоги почуття невпевненості в собі, побоювання, страху заважатимуть дітям активно працювати на уроках [14, с.54].

Мотиви з якими пов'язані успіхи у навчанні, не є однорідними. Деякі психологи, а також педагоги, поділяють їх на дві групи — внутрішні і зовнішні. Так, В.Е. Мільман до внутрішніх мотивів навчання відносить власні пізнавальні інтереси та безпосередню зацікавленість учня в реалізації й досягненні результату цього процесу. А до зовнішніх — орієнтацію школяра на оцінку й інші форми заохочення і покарання, престижно-лідерські моменти, різні форми зацікавленості навіть і ті, що не стосуються процесу навчання [11, с. 129].

Досліджуючи потреби і мотиви, О.В. Скрипченко виділив фактори, що впливають на формування мотивів успішності учня. Це становище школяра в колективі, усвідомлення ним навчальних успіхів і моральних якостей своїх ровесників та власних, задоволення успіхами в навчанні та місцем у колективі [11, с. 51].

Досліджуючи в 60-х роках мотиви навчання учнів початкових класів, О.В. Скрипченко використовував класифікацію німецького психолога Г. Розенфельда, де автор виділяє вісім категорій мотивів навчання.

Мотив "Як самоціль" наявний у дітей, які на запитання "Для чого ти навчаєшся?" дають відповіді: "Щоб мати знання", "Цікаво вчитись" тощо. Це найцінніший мотив у виховному плані, оскільки характеризується високим рівнем усвідомлення мети діяльності [11, с.52].

Мотив "З метою особистих переваг" характеризується такими відповідями учнів "Щоб бути найкращим", "Щоб не бути останнім у класі", "Щоб мене часто хвалили" тощо[11, с.52]. Воно спостерігається насамперед у дітей із яскраво вираженим егоцентризмом, схильністю до кар'єризму, егоїстичними рисами характеру.

Мотив "На основі соціальної ідентифікації*" характеризується такими відповідями учнів: "Щоб порадувати маму", "Соромно перед бабусею", "Щоб не відставати від сестри" тощо. За нашими даними він має тенденцію до спаду.

Мотив, пов'язаний з антицепцією успіху й уникненням неуспіху, можна простежити у таких відповідях учнів:"Щоб похвалив учитель", "Щоб тато купив велосипед" тощо.

Мотив "Внаслідок тиску" характеризували такі відповіді: "Не вивчу уроки, мама не відпустить гуляти на вулицю", "Не вивчу уроки, тато буде сваритися" тощо. Домінування такого зовнішнього мотиву призводить до ускладнення соціальної адаптації дитини, до формування заниженої самооцінки та негативного ставлення до всього, що викликає труднощі.

Мотив "За велінням совісті". Про його наявність свідчать такі відповіді учнів: "Коли не вивчу уроки, то мені дуже неприємно", "Коли не вивчу уроки, то соромно перед однокласниками та вчителем" тощо. Даний мотив не притаманний молодшим школярам.

Мотив "На основі практичних у житті цілей" характеризується такими відповідями: "Хочу бути бізнесменом", "Навчаюся тому, що хочу мати власне підприємство і джип" тощо. Це позитивний зовнішній мотив, який може слугувати основою для розвитку практичного та пізнавального інтересу дитини.

Мотив "За суспільною потребою" носив таке словесне забарвлення: "Щоб бути корисним і потрібним людям", але він не характерний для учнів початкових класів [11, с.52].

Для вивчення мотиваційної готовності використовується бесіда про школу, про те, що найбільше приваблює в ній дитину. Крім того, спостерігаючи за діяльністю вихованців у вільний час в ігровому куточку, можна помітити, яким іграшкам кожна дитина віддає перевагу, як довго зосереджується вона на виконання ігрових завдань навчального спрямування (скажімо, складання слів з букв-кубиків). Якщо дитина вибирає навчальне завдання замість гри, це свідчить про її позитивне ставлення до шкільного навчання. Коли вона намагається будь-що виконати доручення, здійснюючи при цьому вольові зусилля, є підстава говорити про елементи вольової готовності до школи. Звичайно, слід ще врахувати бажання та вміння дитини підкорятися загальним правилам, виявляти терпіння тощо [9, с.4].

На основі вище сказаного можна зробити висновок, що провідними для першокласників є мотиви, пов'язані з самоціллю. Розглянуті мотиви в окремих випадках можуть суттєво впливати на рівень навчальної успішності учнів початкових класів, але не всі вони мають однакову виховну цінність.

1.2.2 Емоційно-вольова готовність до навчання в школі

Школа й учіння, як основна діяльність, що заступає гру дошкільника, вимагають від дитини вміння розуміти і усвідомлювати потребу дотримувати певних правил поведінки на уроці, під час перерви, в роздягальні, їдальні, спортивному залі. Дитина має дотримуватися правил, вимог, визначених учителем, під час виконання учбових завдань у школі і вдома, а також певних нормативів поведінки, правил шляхетності, вихованості у свій вільний час — на перерві, на шкільному подвір'ї, вулиці, у театрі, парку тощо.

У зв'язку з цим надзвичайно важливим компонентом психологічної готовності до школи є готовність дитини в емоційно-вольовій сфері, яка зумовлює вміння регулювати свою поведінку в досить складних ситуаціях, пов'язаних з напруженістю, необхідністю зібратися, мобілізуватися під час тих чи інших переживань у стані втоми, довести справу до кінця[14, с.54].

На відміну від імпульсивних дій дітей раннього віку, які опосередковуються предметною ситуацією, недостатньо усвідомленим спонуканням, довільна дія — це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, або навпаки — відмова від дії теж відповідно до певних обставин. Якщо зважати на те, що все шкільне життя дитини і, насамперед, процес навчання, є суцільним підпорядкуванням правилам, то стане зрозумілим, чому такі видатні дитячі психологи, як Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Л.І.Божович вважали, що саме соціальна зрілість — наріжний камінь готовності дитини до навчання [7, с.70].

Емоційно-вольова готовність виявляється у відповідному рівні розвитку особистісної поведінки дошкільника. Визначальним в цьому відношенні є розвинута протягом дошкільного віку здібність дитини до керування своєю поведінкою: вміння свідомо виконувати правила або вимоги вихователя, виявляти наполегливість в досягненні поставленої мети, уміння виконувати до кінця потрібну роботу, всупереч привабливій, але відволікаючій від неї мети та інше. Основу для розвитку довільності поведінки майбутнього школяра складають сформована до кінця дошкільного віку ієрархія мотивів [6,с.193].

Дитина з високим рівнем емоційно-вольової готовності до школи орієнтується у завданнях, може співвідносити їх за ступенем складності. Стикаючись із труднощами, вона не впадає в розпач: або звертається за допомогою (у школі—до вчителя, вдома—до батьків), або ж намагається розібратися самостійно. Вона вміє пробувати, вправлятись. Зазнаючи невдач, як правило, не розгублюється, не плаче, а шукає способів удосконалення роботи чи поведінки. Тобто така дитина є самостійною [14, с.55].

В дитини дошкільного віку яскраве сприймання, легке переключення уваги і добра пам'ять, але довільно керувати ними вона ще не вміє. Вона може надовго і в деталях запам'ятати будь-яку подію або розмову дорослих, можливо не призначених для її вух, якщо вона чимось звернула на себе її увагу. Але зосередитись на тривалий час, на тому, що не викликає в неї безпосереднього інтересу, її важко. А між іншим це вміння необхідно виробляти до моменту вступу в школу. Тук само і вміння більш широкого плану — робити не лише те, що тобі хочеться, а й те, що потрібно, хоч, можливо, і не зовсім хочеться або навіть зовсім не хочеться [1, с.7].

Рівень емоційно-вольової, як і мотиваційної, готовності до школи залежить від тих умов, у яких дитина зростала до школи у дитячому садочку і, особливо, в сім'ї. Діти, які виховувалися у доброзичливих умовах, мали від дорослих належну підтримку у пошуках, прагненні до самостійності, різноманітних творчих заняттях, як правило, готові до школи. Високий рівень активності позитивно позначається і на розвитку в них таких особистісних якостей, як самостійність, упевненість, вони вміють радіти, коли вдається виконати складне завдання; іноді через невдачу можуть і поплакати, не боячись, що над ними сміятимуться, здатні розібратися у труднощах, помилках, швидко забувають ті чи інші прикрощі, що трапилися під час занять, ігор.

По-іншому ситуація складається у дітей, яким у дома бракувало необхідної теплоти, турботи, які не відчували поваги до себе, захищеності. В одній із спільних наукових праць Я.Л. Коломийський і Є.О. Панько дають результати дослідження, що проводилися у Білорусії і під час якого вивчались невпевнені в собі учні першого класу (7—8 років). Це були діти замкнуті, боязкі, пасивні, безпомічні, з низькими самооцінкою і рівнем домагань. Ініціативи вони, як правило, не виявляли, поводилися скуто, мали обмежене коло друзів або їх у них взагалі не було. З-поміж усіх причин, що зумовили таку поведінку, найголовнішою виявилася негативна ситуація в сім'ї. Як правило, батьки позбавляли таку дитину товариства ровесників, намагалися ізолювати її, не заохочували до проявів самостійності. Для виховної ситуації в таких сім'ях характерними були нав'язливе повчання і моралізаторство, образи, приниження, висміювання, фізичне покарання за помилки і невдачі, загострення уваги на слабкості й неповноцінності людини. Такі умови постійно пригнічували дитину і призвели до відповідних наслідків.

Таким чином, учителю конче потрібно знати особливості емоційно-вольової підготовки кожного учня для того, щоб визначити адекватно, особистісно-орієнтовано за змістом і формою допомогу [14, с.55].

Значущими для формування емоційно-вольової готовності до школи є такі риси особистішої поведінки старшого дошкільника, як самостійність, організованість і дисциплінованість.

Свідченням успішного формування самостійності у старшого дошкільника є звичка без нагадування і допомоги вихователя виконувати правила поведінки, здатність використовувати правильні, звичні способи дій в нових умовах, прагнення виявити ініціативу, готовність прийти на допомогу. Тісно пов'язанні з самостійністю організованість і дисциплінованість поведінки виявляється в цілеспрямованості поведінки дитини, здатності свідомо будувати свою діяльність згідно з прийнятими в дитячому садку правилами, в умінні досягати результату діяльності і контролювати її, погоджувати свою поведінку з діями інших дітей, відчувати особисту відповідальність за свої вчинки.

Іншим важливим компонентом емоційно-вольової готовності до школи є вміння дитини будувати свої взаємовідношення з дорослими та однолітками відповідно до правил. Досвід показує, що адаптація до навчання в школі має пряму залежність від того, наскільки спішно сформовані у дитини за попередні роки якість «суспільності»: доброзичливе, шанобливе ставлення до товаришів, організаційні вміння, комунікабельність, готовність виявляти співчуття, надавати взаємодопомогу. Наявність такого комплексу колективних рис в поведінці дитини є показником її емоційно-вольової готовності до школи і створює емоційно-позитивний клімат спілкування з однолітками в новому колективі.

В школі на новій діловій основі будуються і відносини дитини з вчителем. Оцінка вчителя стає об'єктивним критерієм якостей знань учня і виконання ним навчальних обов'язків. Освоєння нового стилю взаємовідносин з вчителем можливо тільки в умовах шкільного навчання. Проте вихована в дошкільному віці звичка до безумовного виконання вимог дорослого, повага до нього, знання і виконання правил культурної поведінки відносно старших складають необхідну основу для "прийняття" школярами нового стилю взаємовідносин з педагогом і успішної адаптації до умов школи [6, с.193]. Велике значення для формування пошани дитини до дорослого має ставлення її до дорослих взагалі. Якщо дитина звикла перебивати їх, коли вони розмовляють, не вміє вислуховувати прохання і вказівки, звертається на "ти", то, звичайно їй буде важко засвоювати шкільні вимоги. Загальна неповага до дорослих переноситься і на вчителя. Відтак, навчання дитини норм ввічливості не тільки робить спілкування з нею приємнішим для ваших друзів і знайомих, а й допомагає їй оволодіти шкільними правилами поведінки.

Для формування правильного ставлення до вчителя корисно проводити ігри "у школу".

Сьогодні "вчитель " — плюшеве ведмежатко. Воно сидить біля дошки, навпроти "учні" — зайчик і лисичка.

"Починаємо урок, — каже Петрик голосом ведмедика. — Розкажіть мені віршик ".

Мама допомагає зайчику підняти лапку. Петрик дивується: "Чому ти не розказуєш? "

"Я підняв лапку. Це означає, що я вас попросив: учителю, викличте, будь ласка, мене, я хочу розказати віршик".

Петрик киває: "Розказуй, зайчику ".

У цій грі мама демонструє синові зразок поведінки учня. Він хоче щось сказати, але чекає, поки його викличуть і тільки піднімає руку. Він з повагою звертається до вчителя. Наступного разу, коли роль учителя візьме на себе мама, Петрик — уже в ролі учня — намагатиметься поводитись так само [5, с.54].

Отже, як бачимо емоційно-вольова підготовка дитини до навчання у школі є одним з найважливіших завдань дошкільного виховання та навчання. Для виконання даного завдання можна використовувати рольові ігри, створювати виховні ситуації і найголовніше — самому бути зразком поведінки в різних ситуаціях.

1.2.3 Розумова готовність до навчання у школі

Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання, за А.С.Виготським, залежить не стільки від обсягу знань, скільки від рівня розвитку мислення.

Розв'язання багатьох інтелектуальних завдань під час шкільного навчання потребує образного мислення учня, яке формується й розвивається на основі засвоєних ним узагальнених знань про предмети, явища та події навколишнього світу [8, с.4].

Значення інтелектуальної готовності дітей до школи обумовлено провідним видом діяльності школяра — навчанням, що вимагає від дітей напруженої розумової праці, активізації розумових здібностей та пізнавальної діяльності [6, сі95].

Внаслідок різноманітних причин як біологічних, так і соціального змісту, психічний, насамперед розумовий розвиток дітей відбувається з різною швидкістю. Більшість (близько 65%) розвивається приблизно в однаковому темпі. Саме він розглядається як нормальний, тобто такий, що відповідає паспортному (хронологічному) віку дітей. 20% більшою чи меншою мірою випереджають цей темп, а 15—20%, навпаки, відстають від нього [4, с.62].

Розумова готовність дитини до навчання у школі, насамперед, виявляється в загальному рівні її розумового розвитку, а також у рівні володіння вміннями і навичками, які допоможуть їй вивчати ті чи інші предмети. В зв'язку з цим, розумову готовність доцільно простежити у трьох напрямках, визначаючи: 1) загальну обізнаність дитини з навколишнім світом, елементи її світогляду; 2) рівень розвитку пізнавальної діяльності дитини і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); 3) наявність передумов для формування учбових умінь і загалом учбової діяльності.

Знання дитини про навколишній світ, її світоглядні уявлення виявляються у тому, що вона знає про своє найближче оточення: членів родини, себе, свою вулицю, село, місто; людей, їхню працю, звичаї, свята; явища природи [14, с.59]. Знання про навколишній світ і найпростіші закономірності в ньому:

про предмети першої необхідності (продукти, одяг, взуття, меблі, іграшки тощо);

предмети трудової діяльності людей (знаряддя праці, професії, продукція);

назви населених пунктів (країн, міст, сіл, вулиць, площ);

про предмети і явища живої та неживої природи (рослини, тварини, зміни пір року, погоду);

громадсько-політичні події (війна, мир, свята та ін.);

відносини між людьми (поняття добра і зла) [9, с.З].

Цей багаж знань являє собою необхідну основу , на базі якої розпочинає організовувати свою роботу вчитель [6, сі95].

Ступінь обізнаності дитини, її світоглядні уявлення найзручніше з'ясовувати в умовах бесіди. Дитині ставлять запитання про її домашню адресу, ім'я та прізвище, про те як звати тата, маму, бабусю, дідуся, де і ким вони працюють, що роблять; які ще, крім рідного, вона знає міста, в якій країні живе. Для того, щоб скласти повніше уявлення про ступінь обізнаності конкретної дитини, можна запитати, які вона знає пори року, місяці, в якому порядку вони йдуть; які є дні тижня, свята; про види транспорту, диких і свійських тварин; чи знає дитина, звідки береться зерно, борошно, з чого печуть хліб, шиють одяг, виготовляють меблі; які в неї улюблені казки, книжки, ігри [14, с.59-60]. Стан розумової готовності дитини до навчання перевіряється також методом завдань. Наприклад, щоб дістати уявлення про знання дитиною навколишнього світу, їй пропонують назвати предмети, які люди одягають, взувають, якими користуються під час праці, їжі, гри, відпочинку, а потім назвати предмети кожної групи узагальненим словом: одяг, взуття, меблі, посуд та інше [9, с. З].

Найчастіше вдається виявити такі відмінності у ступені обізнаності дітей:

У дитини чіткі, змістовні уявлення, вона вільно і правильно їх висловлює;

Дитина має деякі уявлення, але висловлює їх досить бідно;

У дитини збіднений запас уявлення (фрагментарні, не зв'язані), вона має значні труднощі під час висловлювання.

Рівень розвитку пізнавальної діяльності, що є наступним показником розумової готовності, можна визначити за допомогою системи відповідних завдань, які пропонуються дітям індивідуально. Для визначення рівня розвитку сприймання, спостережливості зручно використовувати набори предметів, відмінних за довжиною (смужки), висотою (брусочки),шириною стрічки), геометричних фігур, кольорів; плани і схеми для конструювання (завдання на правильне розташування меблів у кімнаті, складання картинки з частинок, знаходження виходу у лабіринті) та інше [14, с.64].

Процеси мислення і мовлення нерозривно пов'язані між собою. Рівень оволодіння мовленням — показник розумових здібностей і загального психічного стану дитини. Отже, це важлива складова готовності її до шкільного навчання. Добре розвинуте мовлення передбачає вміння зв'язно, послідовно і зрозуміло для інших описувати предмет, картину, подію, передавати хід своїх думок, пояснювати те чи інше явище, логічно розмірковувати на задану тему [8, с.5]. Ступінь розвитку зв'язного мовлення у дітей визначають, аналізуючи їхні відповіді під час бесіди або переказування невеликого оповідання, запропонованого вчителем [14, с.64].

Сформувати в дитини творче ставлення до слова допомагають різноманітні дидактичні ігри, в основі яких лежать проблемні мовні ситуації, власні враження та переживання дошкільнят — усе те, що спонукає дитину образно висловлюватися, збагачувати своє мовлення [8, с.4].

Спеціальні початкові знання з мови становлять: уявлення про речення, склад, слово, звук, букву, голосні та приголосні [9, с.4].

Інтелектуальна готовність до школи передбачає наявність передумов для формування учбових умінь і загалом учбової діяльності. Потрібно передбачити завдання, які дають можливість з'ясувати, чи вміє дитина правильно сприймати висловлені дорослим (учителем, вихователем) завдання, інструкцію, правила виконання завдання і діяти відповідним чином [14, 65].

До кінця дошкільного дитинства в умовах систематичного навчання діти повинні володіти основними компонентами навчальної діяльності: вміння сприйняти доступну навчальну задачу, зрозуміти і точно виконати вказівки вихователя, досягти результату в роботі з допомогою вказаних дорослим шляхів її виконання, вміння здійснювати контроль за своїми вчинками, поведінкою, якістю виконання завдань, здатністю критично оцінювати свою роботу і роботу інших дітей [6, с.196].

Психологічною передумовою до успішного засвоєння початкового курсу математики є рівень володіння дитиною математичними уявленнями [14, с.65], здатністю оперувати певними предметно-кількісними відношеннями: вміти порівнювати предмети за розміром, формою, орієнтуватися у просторі, керуючись поняттями "далі—ближче", "вгорі— внизу", "праворуч—ліворуч", "більше—менше", "довше—коротше", "важче—легше"та ін. У дошкільному віці діти оволодівають поняттями кількості та лічби (6, с.70). Для його з'ясування використовують завдання , що мають показати, чи вміє дитина лічити, до яких меж, чи усвідомлено вона це робить, чи орієнтується в натуральному ряді чисел (знає місце кожного числа, його склад, утворення), чи вміє додавати й віднімати по одному і по два, чи володіє прямою, зворотною, порядковою лічбою, чи вміє розв'язувати і самостійно складати задачі.

Більшість з цих завдань за результатами виконання дають можливість розподілити дітей на три групи:

Діти, в яких є первинні математичні навички, вони правильно виконують завдання і можуть аргументувати, пояснити;

Діти, які правильно виконують завдання, але пояснити хід виконання не можуть;

Діти, які не вміють виконувати завдання.

Розв'язування математичних задач дає можливість виявити рівень розвитку мислення дитини [14, с.65—66].

Шкільне навчання будується на засвоєнні словесно сформульованих правил. Щоб вільно оперувати ними, дитина повинна мати добре розвинуте словесно-логічне мислення, яке базується на наочно-образному мисленні і є його природним продовженням.

Старше дошкільня вживає у своєму мовленні слова різного ступеня узагальнення. Проте це не завжди є свідченням того, що діти справді розуміють відношення між загальним (видовим) і частковим (родовим) поняттями, що є основою логіки. Дослідження з цієї проблеми доводять, що в дітей старшого шкільного віку словесно-логічне мислення розвивається значно краще, якщо поняттєві відношення розкривати їм за допомогою наочних моделей з умовно-символічним значенням. Наприклад, моделюючи відношення між поняттями людина, жінка, чоловік, родове поняття людина можна позначити великим колом, а підпорядковані йому — жінка і чоловік — малими колами, розташованими в середині великого [8, с.4].

В умовах систематичної, цілеспрямованої роботи дитячого садка з розвитку розумового виховання в дітей формуються такі цінні риси розумової діяльності, як здатність до багатостороннього аналізу предметів, уміння застосовувати суспільно вироблених сенсорних зв'язків для обстеження властивостей та якостей предметів і явищ, здатність до елементарного узагальнення на основі виявлених основних зв'язків, залежностей, ознак в предметах та явищах, вміння здійснювати порівняння предметів на основі послідовного виявлення ознак схожості і різниці. В майбутніх школярів розвивається самостійність розумової діяльності: вміння самостійно планувати свою практичну діяльність і реалізація її згідно з планом, вміння поставити просту пізнавальну задачу та розв'язати і застосувати її [6, сі96].

Таким чином, розумова готовність до навчання в школі складається з багатьох взаємопов'язаних компонентів мислительного та мовленнєвого розвитку дітей. Єдність спільного рівня пізнавальної діяльності, пізнавальних інтересів, способів дитячого мислення, досить широкого запасу осмислених, систематизованих уявлень та елементарних понять про навколишній світ, мовлення та елементарної навчальної діяльності створює в дітей розумову готовність до засвоєння навчального матеріалу в школі.


2. Експериментально-дослідна робота

2.1 Методики визначення готовності дітей до навчання в школі

Серед науковців немає однозначного розуміння поняття шкільна готовність, а тим більше визначення тих психологічних чинників, які її складають [3, с.9]. Розбіжності між психологами, щодо визначення цих пропорцій, призвели до значної варіативності рекомендованих до перевірки компонентів готовності. В дванадцяти найпоширеніших в Україні методиках до таких компонентів віднесено аж 24 фактори.

Переважна більшість методик орієнтована на індивідуальну роботу екзаменатора з дитиною, що значно знижує їх прогностичну цінність, оскільки в шкільних умовах дитині доводиться працювати в умовах класу, а тому результати отримані під час тестування можуть не підтверджуватися шкільними успіхами.

Назвемо деякі фактори, які пропонується визначити в ході перевірки шкільної готовності авторами різних методик:

Уміння розрізняти слово і предмет — Методика визначення готовності дитини до школи Л.А.Венгера, А.Л.Венгера.

Знання і розрізнення кольорів — Діагностико-корекційна програма Г.Віцлака; Діагностика шкільної зрілості (Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є.).

Логічна слухова пам'ять — Діагностико-корекційна програма Г.Віцлака; Методика визначення шкільної готовності Ю.З.Гільбуха, С.Л.Коробко, Л.О.Кондратенко.

Загальна обізнаність і словниковий запас — Діагностико-корекційна програма Г.Віцлака; Орієнтовний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека; Діагностика шкільної зрілості (Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є.);

Методика визначення шкільної готовності Ю.З.Гільбуха, С.Л.Коробко, Л.О.Кондратенко.

Арифметичні уміння — Діагностико-корекційна програма Г.Віцлака; Методика визначення готовності дитини до школи Л.А.Венгера, А.Л.Венгера; Діагностика шкільної зрілості ( Білан О.І. Партико Т.Б., Хома О.Є.).

Уміння бачити аналогії — Орієнтовний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека (повторний варіант); Діагностико-корекційна програма Г.Віцлака.

Вольва готовність — Діагностика шкільної зрілості (Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є.).

Графічні уміння — Тест Керна-Иірасика. Тести для підготовки і відбору дітей до школи (Чередникові Т.В.), Батарея тестів шкільної готовності (Ю.З.Гільбуха, С.Л.Коробко, Л.О.Кондратенко); Діагностична програма по визначенню готовності дітей до шкільного навчання Н.І.Гуткіної. Діагностика шкільної зрілості (Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є.).

Уміння працювати за правилом — Діагностична програма по визначенню готовності дітей до шкільного навчання Н.І.Гуткіної; Методика визначення готовності дитини до школи Л.А.Венгера, А.Л.Венгера; Діагностика шкільної зрілості (Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є.); Батарея тестів визначення готовності дітей до шкільного навчання Фурмана А.В.

Аналітико-синтетичні уміння — Діагностична програма по визначенню готовності дітей до шкільного навчання Н.І.Гуткіної; Методика визначення рівня розумового розвитку дітей Е.Ф.Зямбицявичене; Батарея тестів шкільної готовності (Ю.З.Гільбуха, С.Л.Коробко, Л.О.Кондратенко); Діагностика шкільної зрілості (Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є.); Тести для підготовки і відбору дітей до школи (Чередникові Т.В.) [3, с.9-12].

Основні методики визначення шкільної готовності за метою дослідження можна поділити на дві групи: експрес-методики та діагностично-прогностичні методики, які можуть супроводжуватися корекційними програмами.

Експрес-методики. Вони можуть, і то достатньо точно визначати дітей з дуже високим рівнем підготовленості до навчання.

Вони можуть, але на багато менш точно, визначати дітей з можливою розумовою патологією та надзвичайно великою дошкільною педагогічною запущеністю.

Рівень розвитку дітей поза цими крайніми групами вони визначають дуже приблизно, а тому не мають прогностичного характеру.

Подібні експрес-методики найкраще працюють при визначенні дітей груп ризику, які потребують додаткового глибокого обстеження за допомогою професійних методик та із залученням спеціалістів — дефектологів. Досить поширене їх використання при відборі дітей до шкіл підвищеного рівня просто недопустиме, оскільки вони (як в принципі і всі інші методики визначення готовності до шкільного навчання) орієнтованні на виявлення не обдарованості або інтелектуального показника дитини, а лише на рівень її дошкільної підготовленості.

Діагностично-прогностичні методики, розраховані не тільки на визначення рівня підготовленості дітей до школи але й на діагностику особливостей розвитку найважливіших для учня початкової школи умінь. Найчастіше вони супроводжуються порадами, щодо роботи з недостатньо розвинутими сторонами особистості дитини. Саме методики такого типу є найбільш прийнятними для роботи з 6-7-річними малюками.

Експрес-методики

Тест словника Береться певна (стандартна) сукупність слів (ми обмежили її десятьма) і визначається, які з них дитині відомі. На основі отриманих відповідей судять про словниковий розвиток дитини взагалі. Такий підхід дозволить подолати один досить відчутній недолік, на який, як виявилося в результаті попередньої апробації, даний тест хибував. Маємо на увазі використання в початковому варіанті лише одного стандартного набору слів. Тому в процесі обстеження майбутніх першокласників перевіряючи можуть (і повинні) чергувати компоненти: одній дитині дається один набір, другій — інший і т.д. При цьому в кожному наборі слова розташовані в прядку переходу від конкретних до все більш загальних понять. Ось ці набори:

Велосипед, цвях, лист, парасолька, хутро, герой, качатися, з'єднувати, кусати, гострий.

Літак, молоток, книжка, плащ, пір'я, друг, плигати, розділяти, бити, тупий.

Автомобіль, віник, блокнот, чоботи, луска, боягуз, бігти, зав'язувати, щипати, колючий.

Взаємозамінюваність, психологічна еквівалентність цих наборів забезпечується тим, що в кожному з них у певній послідовності містяться однотипні слова. Приступаючи до перевірки словникового запасу дитини, екзаменатор говорить: "Уяви собі, що ти зустрівся з іноземцем, людиною з іншої країни, яка погано розуміє українську мову. І ось вона попросила тебе пояснити, що означає слово "велосипедист". Як ти від повісиш?"

Оскільки свої відповіді дитина дає в словесній формі, виникає можливість зробити висновок як про її пасивний, так і активний словник. Якщо дитина не може дати словесної відповіді, то екзаменатор пропонує їй намалювати предмет або показати значення цього слова за допомогою жестів або рухів.

Шкала оцінок

0 балів — відсутність розуміння слова: дитина говорить, що не знає слова, або не правильно пояснює його зміст.

1 бал — розуміє значення слова, але своє розуміння може виразити лише за допомогою малювання чи жестів.

1,5бал — дитина словесно описує предмет.

2бали — дитина дає визначення, яке наближається до наукового.

Отже, максимально можлива оцінка за даний тест: 2*10=20балів.


Вікові групи

Рівні словникового розвитку

го розвитку

низький середній високий
шестилітки 6,5 7-13 13,5
семирічки 11,5 12-16 16,5

Діагностично-прогностичні методики

Вивчення рівня розвитку аналітико-синтетичних умінь

Тести Керна-Иіресека та Д. Векслера (вербальний варіант)

Ця частина складається із трьох блоків. До них дається спільна інструкція, але відповіді оцінюються дещо по-різному.

Інструкція: я хочу дізнатися, які слова ти знаєш, а які тобі ще треба вивчити.

1 блок. Подумай і скажи, як можна назвати одним словом.

1Черешня, груша, яблуко (правильна відповідь — фрукти).

При будь-якій відповіді дитини, правильній чи неправильній, слід її похвалити і продовжувати тестування далі. Жодної допомоги у вигляді запитань, які б наводили на правильну відповідь, надавати не слід.

2Київ, Житомир, Бориспіль (правильна відповідь — міста) .

При тестуванні дітей не Київської області Бориспіль слід замінити райцентром тієї області, де живе дитина, для жителів Житомира обирається інший обласний центр; Київ навіть при тестуванні киян, залишається.

3Кішка, собака, кріль (правильна відповідь — тварини). Оцінювання — 1 бал за кожну правильну відповідь.

2 блок.

1 Дитина корови зветься телятко, а як зветься дитина собачки, овечки? (Можливий варіант завдання, маленький синочок корови зветься телятко, а як зветься маленький синочок кобили, курочки?)

Правильні відповіді — цуценя, ягня, лоша, курча.

Оцінювання: якщо дитина називає обидва слова — 3 бали, одне — 1 бал, не дає відповіді — 0 балів.

3 блок.

Що є спільним між собакою і кішкою? У разі коли дитина не дає відповіді або помиляється, їй слід надати допомогу, сказавши «Ну звичайно, і у кішки і у собаки є хвіст, вушка, носик, двоє очей, чотири лапки, вони вкриті хутром, а найголовніше вони свійські тварини». Після допомоги поставте дитині 0 балів за це завдання і переходьте до наступного.

Що є спільного між собакою і куркою? В разі неправильної відповіді жодної допомоги більше не надавайте, а переходьте до третього запитання.

Що є спільного між ножицями і сковорідкою?

Оцінювання: за узагальнену назву — свійські тварини; живі істоти; металеві предмети — 2 бали за кожну правильну відповідь. За одну або кілька реальних спільних ознак — 1 бал за кожну відповідь.

Оцінювання всього субтесту: зараховується сума балів, отриманих за відповіді кожного блоку, максимально можлива оцінка— 12 балів [3, с.67].

Як бачимо тестів для визначення готовності дитини до шкільного навчання дуже багато, але тесту, який би охопив всі аспекти розвитку дошкільника немає. Тести, що розроблені на сьогоднішній день необхідно використовувати в комплексі. Подані вище тести є лише елементами таких комплексів і визначають окремий аспект готовності дитини до шкільного навчання.


Висновки

З усього вище сказаного можна зробити такий висновок, що підготовка дітей до навчання у школі є основним фактором, що визначає успішність в подальшому навчанні. Підготовка дітей до шкільного навчання включає такі розділи, як: підготовка дітей до шкільного навчання в умовах сім'ї та психологічну готовність дитини до навчання.

Підготовка дітей до навчання в умовах сім'ї базується на тому, що сім'я є першим соціальним інститутом з яким стикається дитина. В сім'ї закладаються основні навички комунікації, відбувається первинне ознайомлення дитини з навколишнім середовищем, з явищами природи, що спонукає розумову активність дошкільника і є запорукою його розумового розвитку. Великий вплив сім'я має також на позитивне ставлення до навчання, на правильне розуміння мотивів навчання.

Психологічна готовність до навчання у школі в свою чергу включає такі три основні аспекти: емоційно-вольову готовність до навчання у школі, мотиваційну та розумову (інтелектуальну).

Емоційно-вольова готовність виявляє себе в тому, як дитина вміє керувати своєю поведінкою в незнайомих умовах, як вона виявляє свої емоції (сум, радість, розчарування, захоплення та ін.), також вміння дитини виконувати вимоги та вказівки дорослих. Також показником даного аспекту є вміння спілкуватися з однолітками та дорослими.

Від мотиваційної готовності залежить швидкість і якість адаптації до школи. Чим глибше дитина розуміє свій новий соціальний статус, чим краще вона знає, що її очікує, тим легше дитині буде увійти в нове середовище і долати труднощі, які обов'язково будуть зустрічатися.

Розумова готовність дитини до навчання у школі включає розвиток мислення, сприймання, мовлення. Даний аспект визначає наявність знань з мови (звук, буква, речення тощо), з математики (більше—менше, ширше— вужче, нижче—вище та ін.), з навколишнього середовища (де живеш?, Хто твоя мама, тато?, Які міста знаєш? та ін.).

Для визначення готовності дитини до школи використовують різні методики, які поділяються на експрес-методики та діагностично-прогностичні методики. Але щоб визначити рівень готовності дитини до школи недостатньо використати один тест, а необхідно застосувати комплекс тестів, які б охопили як найбільше аспектів розвитку дитини дошкільного віку.

Отож, підготовка дітей до навчання у школі є першим елементом у системі безперервної освіти і створює основу для подальшого розвитку дитини у навчальному і виховному аспектах.


Список використаної літератури

1. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). -М.: Знание, 1983.-96 с.

2. Волошина В. Готуємо дитину до навчання в школІ//РІдна школа.— 2003.—№ 6.—С.49-53.

3. Гончаренко С.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Н.О. Визначення готовності дитини до шкільного навчання: Методичні рекомендації.— К.: 2000—69 с

4. Пльбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа.—1988.—№ 7.—С.62-70.

5. Дубчак О. Дитина йде до школи: радощі й турботи // Початкова школа.—2003.—№ 4.—С.52-55.

6. Дошкольная педагогика / Под ред. В.М. Логыной, П.Г. Семоруковой. -2-е издание. - М.: Просвещение, 1988. - 270 с.

7. Ілляшенко Т. Про готовність дітей до шкільного навчання // Початкова школа.—2002.—№ 3.—С.69-71.

8. Кулик В.Г. Наступає пора готувати дітей до школи // Журнал для батьків.— 2001.—№ 1.—€.12-13.

9. Ліщинська Л. Щоб діти йшли до школи залюбки // Початкова школа.— 1999.—№ 3.—С.3-4.

10. Марочко Г. Педагогічні погляди В.Сухомлинського на підготовку дітей до школи в родині //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.—Тернопіль, 2002.- Вид.5.—С.332-335.

11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.— М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

12. Побірченко Н. Родинна педагогіка В.Сухомлинського про підготовку дитини до школи // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.— Тернопіль, 2002.-Вид.5.—С.300-303.

13. Покроєва Л. Проблеми підготовки до навчання шестилітніх першокласників // Початкова школа.—2003.—№ 1.—С.7-9.

14. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками.— К.: Освіта, 1998.—198 с

15. Підготовка дітей до школи в сім'ї /Відповідальний редактор і упорядник В.К. Котирло. - К.: Радянська школа, 1974.—180 с

16. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка.— К.: Радянська школа, 1978.—263 с.