Проблема организации межпредметных связей в психолого-педагогической литературе (стр. 2 из 4)

Взаимное проникновение наук отражает объективную диалектику природы. Оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина. Ни одна из частей природы не изолирована, а находится в общей связи. В этом проявляется смысл основного философского тезиса "Всё взаимодействует со всем". И если в мире науки естественным образом осуществляется взаимосвязь различных наук, то в учебном процессе эту синтезирующую роль выполняют межпредметные связи.

Многие ученые-педагоги внесли свой заметный вклад в решение проблемы межпредметных связей в процессе обучения. М.А. Данилов, Б.П.Есипов и многие другие наряду с теоретическими обоснованиями дали ряд конкретных рекомендаций по углублению и расширению взаимосвязей учебных дисциплин в школе (Данилов М.А., Есипов Б.П., 1957).

В печати появлялись работы, посвященные проблеме межпредметных связей, в которых обстоятельно исследуются различные стороны ее, в том числе пристальное внимание обращается на историю возникновения и развития идеи межпредметных связей. Сюда относятся работы Г.И. Батуриной, которая высказывалась о том, что с введением предметной структуры школьного образования проблема межпредметных связей становится одной из основных в педагогической науке и школьной практике, т.е. подчеркивается спокойный переход от идеи комплексности к идее межпредметных связей, более того, создается мнение, что с переходом к предметной системе резко улучшается исследование проблемы вооружения учащихся целостным представлением о мире и его явлениях, увеличивается количество исследований о межпредметных связях и их практическая результативность.

В работах М.Н. Скаткина было показано, что ведущие идеи мировоззренческого характера играют организующую роль в изучении учебного материала, т.е. они как бы «обрастают» теориями, понятиями, фактами, выходящими за пределы одного предмета, и создают целостную научную систему знаний о природе и обществе (Скаткин М.Н., Батурина Г.И., 1973).

В настоящее время нет единой общепринятой точки зрения на статус межпредметных связей.По мнению одних авторов, межпредметные связиявляются одним из важнейших дидактических условий повышения научного уровня преподавания школьных дисциплин и эффективности всего учебного процесса в целом.

В.Н. Максимова (1984), Н.А.Лошкарева (1981) придерживаются мнения о том, что межпредметные связи являются дидактическим принципом, тесно связанным с принципом научности и системности, и являются отражением в содержании и методах обучения межнаучных связей. Это говорит о сложности и многоаспектности рассматриваемой проблемы.

В 60-е годы XX в. развернулись исследования проблемы межпредметных связей с позиций идей активизации обучения и повышения его научного и теоретического уровня. Межпредметные связи рассматривались В.Н. Максимовой в разных аспектах:

· как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков;

· как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов;

· как средство реализации принципов обучения, и, прежде всего, научности.

Стало очевидным, что значение межпредметных связей в процессе обучения не может быть ограничено категорией средства, оно шире. Появились попытки обосновать межпредметные связи как самостоятельный принцип обучения.

В период 70-х годов XX в. проблема межпредметных связей является одной из центральных в дидактике. Она подвергается широкому обсуждению, в процессе которого определяются методологические позиции ее дальнейшего исследования (Максимова В.Н., 1987).

Некоторые итоги исследования проблемы межпредметных связей были подведены на Всесоюзной конференции в Алма-Ате в 1973 г. Подчеркивая значимость проблемы взаимосвязей в обучении, конференция отметила новые направления в ее разработке и рекомендовала учитывать требования межпредметных связей в совершенствовании учебников и учебно-методических пособий, поддерживать поиск учителей по этой проблеме, использовать межпредметные связи в совершенствовании учебного процесса, вооружать будущих учителей необходимыми знаниями в области осуществления взаимосвязей на уроках (Кулагин П.Г., 1981).

В своих работах Г.И. Беленький (1977), И.Д. Зверев (1977), В.М. Коротов (1976), Э.И.Моносзон (1978) особое внимание уделяли воспитательному значению межпредметных связей. Эффективное усвоение информации достигается лишь в процессе активной деятельности. Поэтому исследование учебно-познавательной деятельности учащихся по осуществлению межпредметных связей и их роли в совершенствовании процесса обучения в целом приобрело особую актуальность. Это направление имеет принципиальное значение для эффективного построения всего учебно-воспитательного процесса в условиях преобразования общеобразовательной школы, когда активные формы занятий с их практической направленностью должны занять ведущее место в системе обучения.

В истории исследования и практической реализации проблемы межпредметных связей можно выделить три основных периода (схема 1):

· когда она трактуется как идея единства, целостности научных знаний, их тесной связи с действительностью. Хронологически - это 1917-1931 гг.

· когда она стала рассматриваться вначале лишь узкодидактически как требование согласовывать содержание учебных дисциплин, а в дальнейшем, резко расширяясь, затрагивая все стороны учебно-воспитательной деятельности школы. Хронологически - это 1954 -1965 гг. Время, когда школа работала по относительно устойчивым программам. В этот период появляется большое количество методической литературы по межпредметным связям.

· это начало движения за научное оформление идеи межпредметных связей, использование ее в условиях предметного преподавания на основе нового содержания образования. Начало этого периода падает на 1966 год, когда постепенно школа стала переходить на новое содержание образования. В этот же период достоянием педагогической общественности становятся многочисленные кандидатские диссертации, посвященные выявлению научных основ межпредметных связей (Лошкарева Н.А., 1981).

Схема 1

Основные периоды развития проблемы межпредметных связей

1954-1965 гг.

Затрагиваются все стороны учебно-воспитательной деятельности школы

1917-1931 гг.

Идея единства, целостность научных знаний, связь с действительностью

Сам факт периодически бурно проявляющегося широкого общественного внимания к данной идее говорит о практической и теоретической важности ее, о том, что она органически присуща образовательно-воспитательному процессу, что искусственное замораживание ее всегда отрицательно сказывалось на постановке и решении ведущих вопросов обучения и воспитания (Лошкарева Н.А., 1981).

Были попытки провести анализ феномена межпредметных связей как дидактического принципа, а также ввести понятие об уровнях их реализации. Межпредметные связи по их сущности и функциям можно отнести к принципам обучения, т.е. признать, что они представляют собой одно из таких главных руководящих положений педагогической теории, которые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы. Это, естественно, должен быть дидактический принцип, определяющий развитие способное учащихся к концептуальному мышлению, т.е. к целостному видению мира (Гурьев А.И., 2002).

Принцип межпредметности способствует реализации каждого из других принципов обучения так же, как все эти принципы создают дидактические основы для планомерного осуществления межпредметных связей. Взаимосвязь принципов обучения с принципом межпредметности представлена на схеме 2 (Максимова В.Н., 1988).

Схема 2

Взаимосвязь принципа межпредметных связей с дидактическими принципами

В настоящее время дидактические принципы могут быть однозначно понимаемые только в контексте целостной педагогической концепции. Поэтому рассматриваются принципы обучения в рамках конкретной системы обучения, а именно интегративно, личностно-ориентированной педагогической системы развивающего обучения (Гурьев А.И., 2002).

Прежде всего, следует провести анализ сущности понятия «принцип обучения» рассматривавшегося ведущими педагогам: и дидактами прошлого века.

В.В. Давыдов дает толкование принципам обучения следующее: «Принцип — некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям... С нормативной точки зрения, принцип - определенное руководство к практическому педагогическому действию... Принципы обучения направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики» (Давыдов В.В., 1999).

Ю.К. Бабанский утверждает: «Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации», и здесь же - «Принципами обучения называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Бабанский Ю.К., 1982).

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин считают: «Дидактические принципы - категории дидактики, характеризующие способы использования законов и закономерностей обучения в соответствии с целями воспитания и образования».