регистрация / вход

Развитие интереса у младших школьников к занятиям в системе дополнительного образования на основе использования методов стимулирования

Теоретические основы и методы развития интереса, его роль в обучении младших школьников. Анализ степени заинтересованности к занятиям в системе дополнительного образования. Особенности применения методов стимулирования при обучении младших школьников.

Содержание

Введение

Глава I. Понятие интереса и стимуляции к обучению в педагогике

1.1 Теоретические подходы к интересу и его роли в обучении младших школьников

1.2 Методы стимулирования в учебной деятельности

1.3 Методы, стимулирующие процесс обучения

1.4 Особенности детей младшего школьного возраста

1.5 Выводы к главе I

Глава II. Развитие интереса к занятиям в системе дополнительного образования на основе методов стимулирования

2.1 Краткая характеристика группы, итоги констатирующего этапа

2.2 Применение методов стимулирования в учебном процессе младших школьников в системе дополнительного образования

2.3 Итоги заключительного этапа эксперимента

Заключение

Список используемой литературы

Приложение


Введение

Актуальность исследования. Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня общеобразовательная школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающей личности. Одна из основных задач учреждений дополнительного образования – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых. Проблема развития интереса учащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, так как интерес является необходимым условием формирования познавательных качеств личности.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира.

Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность.

Проблема формирования интереса к обучению в системе дополнительного образования у младших школьников, несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно. Проблемами мотивации занимались и классики педагогики – Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Я.К. Коломинский, но мало внимания уделялось именно младшему школьному возрасту. Современные отечественные исследователи изучали особенности формирования интереса у младших школьников: Маркова А.К., Щукина Г.И., Ковалев А.Г. и многие другие. Проблемой дополнительного образования в нашей стране занимались: Асламов А.Г., Бруднов А.К., Калиш И.В. и многие другие.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике учреждений дополнительного образования определили выбор нами темы исследования: «Развитие интереса у младших школьников к занятиям в системе дополнительного образования на основе использования методов стимулирования».

Перед курсовой работой поставлена цель: определить степень заинтересованности к занятиям в системе дополнительного образования и описать условия развития интереса к данным занятиям у младших школьников.

Исходя из этого, объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: интерес к занятиям в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования: если на занятиях в системе дополнительного образования систематически использовать методы стимулирования (поощрение, ситуации успеха, осторожное поддерживание соперничества, поиск нестандартных решений и т.д.), то уровень интереса к занятиям у младших школьников повысится.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Уточнить понятие интереса, методов стимулирования в процессе занятий.

Проверить на практике эффективность методов стимулирования в целях развития интереса к занятиям в системе дополнительного образования.

Дать методические рекомендации по теме исследования.

Для реализации задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов; методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа:

Июль – сентябрь 2009 года – анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение темы, содержания исследования, предмета, цели, задачи и гипотезы исследования;

Октябрь – декабрь 2009 года – экспериментальная работа по использованию методов стимулирования для развития интереса к занятиям в системе дополнительного образования у младших школьников;

Январь 2010 года – анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, разработка методических рекомендаций для внедрения в образовательный процесс.


Глава I. Понятие интереса и стимуляции к обучению в педагогике

1.1 Теоретические подходы к интересу и его роли в обучении

Интерес (от лат. Interest – имеет значение, важно) –форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей действительности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.[1] Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Л.С. Выготский писал: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями»[2] . Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не вызывает, но выполнение которой является условием выполнения интересующей человека деятельности.

Оценка широты или узости интереса, в конечном счете, определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям по данной проблеме разделить их на несколько видов.

В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация:

По содержанию (направленности):

материальный (с подвидами);

общественно-политический;

профессионально-трудовой;

познавательный: учебный, специальный, научный;

эстетический;

читательский;

спортивный и др.

Непосредственный и опосредованный:

Непосредственный – интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе – овладению знаниями, процессу труда, творчеству. Я.Л. Коломинский связывает его с какой-либо потребностью.

Опосредованный – интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам. Я.Л. Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости.

По уровню действенности:

пассивный – созерцание;

активный – действие.

По объему (характеризует структуру интересов):

широкий – многим интересуется, глубоко разбирается;

узкий – любознательность, нет постоянного увлечения.

По глубине:

глубокий – стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией;

поверхностный – легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

По устойчивости:

устойчивый – развитие способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

неустойчивый – антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой.

Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес выступает как:

избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

мощный побудитель активности личности, под влиянием которого, все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

особое избирательное (не безучастное, а наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми стремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д.

Познавательный интерес – явление многозначительное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике, познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать мышление. Если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы важное и значительное в обучении представить в интересной для ученика форме. Познавательный интерес, характеризуется объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны. Обучаемого могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Познавательный интерес может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что активизирует познавательные процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный характер, а активный целенаправленный. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса.

Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения – одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее решение связано с двумя вопросами:

1. содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи;

2. пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебного материала и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся (Щукина, 1971: С. 122-124). В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса:

1. содержание учебного материала;

2. организация учебной деятельности;

3. общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем (Щукина, 1971: с. 128). Эти виды включают широкую группу стимулов.

1.2 Методы стимулирования в учебной деятельности

Методы стимулирования в учебной деятельности выделяют в самостоятельную группу методов обучения (Ю.К. Бабанский и др.) на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных методов деятельности; во-вторых, многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала.

С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности, как поощрение и наказание. Педагогика XX века обратила внимание на еще один весьма действенный. Хотя и не новый метод стимулирования – соревнование. Прямое и непосредственное назначение стимулов – ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия.

Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием самой личности ученика, его прежнего опыта, потребностей.

Мотивы учения могут быть подразделены на две группы. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ко второй относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Метод поощрения – положительная оценка действий воспитанников. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения весьма разнообразны одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т.д.[3]

Одобрение – простейший вид поощрения. Одобрение можно выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы учеников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями.

Поощрение более высокого уровня – благодарности, награждения и т.д. – вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие ученикам длительные стимулы, т.к. они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях: это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Неумелое или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред обучению. Учитывается, прежде всего, психологическая сторона поощрения, его последствия.

Поощрение не должно противопоставлять ученика остальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслуживают не только те, кто добился успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо.

Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы кому, сколько и за что. Поэтому оно должно соответствовать заслугам воспитанника его индивидуальным особенностям, месту в коллективе и не быть слишком частыми.

Поощрение требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить неуверенного, отстающего ученика.

Пожалуй, главное в нынешнем обучении соблюдать справедливость. Решая вопрос о поощрении, чаще советуйтесь с классом, группой.

Метод соревнования основывается на том, что детям, в высшей степени присуще стремление к соперничеству, первенству. Утверждение себя среди окружающих – врожденная потребность человека. Реализует он эту потребность, вступая в соревнование с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус личности в коллективе. Педагогически правильно организованное соревнование есть действенные стимулы для повышения эффективности учебного процесса.

Соревнование – это метод направления естественной потребности учащихся к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, ученики быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.[4]

Организация соревнования – основа его эффективности. Определяются цели и задачи соревнования; составляется программа; разрабатываются критерии оценок; создаются условия для проведения соревнования; подведения итогов и награждения победителей. Соревнование должно быть достаточно трудным и увлекательным. Механизм поведения итогов и определения победителей лучше сделать наглядным.

Должны быть установлены содержание и направленность соревнования за звание первого ученика класса, лучшего знатока предмета.

Эффективность соревнования значительно повышается, когда его цели и задачи, условия проведения определяют сами ученики, они же подводят итоги и определяют победителей. Педагог же направляет инициативу учащихся, поправляя, где нужно, их неумелые действия.

Похвала является эффективным и распространенным методом стимулирования. Но она требует определенных условий ее применения, иначе может оказаться «медвежьей услугой» или быть не педагогичной.

Хвалить следует, в основном, за приложенные усилия, а не за то, что дано ребенку от природы. Незаслуженная похвала вызывает зависть товарищей и настраивает их против учителя.

Не следует при классе, группе хвалить ученика за то, что не поддерживается остальными, даже если это совершенно правильное, с точки зрения педагога, поведение. Такая похвала порождает агрессию.

Существует еще один метод положительного подкрепления, который можно назвать созданием ситуаций успеха. Он также направлен на укрепление веры ученика в себя, но требует от педагога больших усилий, чем просто использование какого-либо поощрения. Это может быть особая помощь ученику в подготовке к уроку, занятию, предоставление выигрышного материала для выступления перед классом, предварительная подготовка ученика к восприятию сложной темы, организация помощи со стороны сильного ученика и тому подобное.

Среди древнейших методов стимулирования наказание наиболее известный. В современной педагогике не прекращаются споры не только о целесообразности его применения, но и по всем специальным вопросам методики – кого, где, когда, сколько и с какой целью наказывать.

Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляя его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта. Наказание – это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности – чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако наказание не должно причинять воспитаннику ни морального унижения, ни физического страдания. Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения воспитанников на нездоровой основе.

Педагогические требования к применению мер наказания:

Нельзя наказывать за неумышленные поступки;

Нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невиновного;

Сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

Строго соблюдать педагогический такт;

Опора на понимание и поддержку общественного мнения;

Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Итак, существуют различные классификации методов обучения и воспитания, особое место в которых занимают методы стимулирования как средство педагогического воздействия на личность. Методы стимулирования при правильном использовании дают очень мощный эффект. В наши дни в теории прочно утвердилась мысль о том, что преобладать должны методы положительного подкрепления, поскольку они и более гуманны, и более эффективны. Вера в себя и стремление к достижениям как результат поощрения более плодотворны, чем страх перед наказанием. Круг поощрений в массовой школьной практике довольно ограничен, чаще всего это приветливый взгляд и улыбка педагога или слова типа «молодец», «очень хорошо», «замечательно» и т.п. В системе дополнительного образования, где у детей есть возможность не только получить ЗУН, но возможность реализовывать себя в какой-либо сфере деятельности, необходимы более действенные методы стимулирования, а не ограничиваться одобрительными фразами. Главная особенность стимула заключается в том, что он влияет на мотивационную сферу учащихся, вызывает те или иные мотивы и развивает их. Процесс мотивации можно сделать более интенсивным, если в качестве промежуточной переменной между потребностью и мотивом использовать стимулы, под влиянием которых объекты потребностей, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов, предполагающих осознанную цель и личностное обоснование деятельности (З.И. Равкин). Таким образом, стимулы побуждают активную деятельность через мотивы, которые они вызывают и формируют.

1.3 Методы, стимулирующие процесс обучения

Чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, а также методы самостоятельной работы под руководством педагога.

Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующие влияние наглядности, которая повышает интерес детей к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

Ценным стимулирующим влиянием обладает проблемно-поисковые методы в том случае, когда доступны для самостоятельного разрешения.

Неизменно воодушевляет учеников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если младшие школьники обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

положительными эмоциями по отношению к деятельности;

наличием познавательной стороны этих эмоций;

наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, радостью, гневом, удивлением.

Одним из методов эмоционального стимулирования можно назвать метод стимулирования занимательностью – введение в образовательный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Часто детям поручают самостоятельно подбирать такие примеры.

В роли методов, стимулирующих интерес к учению, выступает и метод занимательных аналогий. Эмоциональные переживания вызываются созданием эффекта удивления. Необычность приводимого факта, парадоксального опыта, грандиозность цифр все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания детей.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе занятия большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи педагога. Как показывает практика, создание на уроках ситуаций занимательности должны вызывать радость узнавания не побочных деталей, а основных идей изучаемой проблемы. Эмоции должны вводить ученика в проблему, а не уводить от неё – в этом отличие подлинных познавательных эмоций, от эмоций развлекательного, побочного характера.

Основным источником интереса к учебной деятельности является её содержание. Однако имеются и некоторые специальные методы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести методы создания ситуаций новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе «игровых ситуаций». К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуаций познавательного спора, метод организации учебных дискуссий. Спор вызывает повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод для активизации учения.

Одним из действенных методов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха. Без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи. Вот почему многие учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений.

1.4 Особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления[5] .

Учение для младшего школьника — значимая деятельность. В этот период он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая – вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он – реалист.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка к окружающим. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать у детей данного возраста, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-познавательной деятельности.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора.

Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учебе чаще всего до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепринята.[6]

От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов или неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности.


1.5 Выводы к главе I

Формирование уже в начальных классах стимулов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшее обучение ребенка может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие стимулы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование стимуляции, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотрим некоторые пути и методы формирования стимулов учебной деятельности в системе дополнительного образования.


Глава II. Развитие интереса к занятиям на основе методов стимулирования

2.1 Краткая характеристика группы, итоги констатирующего этапа исследования

Эксперимент проводился в три этапа:

Констатирующий этап (октябрь 2009г.) – первичный «срез» уровня проявляемого интереса к занятиям в системе дополнительного образования при помощи анкетирования и анализа документации.

Формирующий этап (октябрь 2009г – декабрь 2009г.) – проведение занятий с использованием методов стимулирования: соревнование, поощрение, создание ситуаций успеха, игровых ситуаций.

Итоговый этап (декабрь 2009г.) – повторный «срез» уровня проявляемого интереса к занятиям в системе дополнительного образования при помощи анкетирования и метода наблюдения.

Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Дома детского творчества г. Шахтерска. В эксперименте участвовали дети 8 – 9лет, обучающиеся в объединении «Вязание». Группа из 14 человек, обучающаяся в данном объединении второй год, была поделена на подгруппы по списку в алфавитном порядке (первые семь человек – первая подгруппа, следующие семь человек – вторая подгруппа). Занятия проводились 2 раза в неделю по одному часу по утвержденной программе «Вязание крючком», по одному и тому же тематическому плану, в разное время. В первой (контрольной) подгруппе использовались прежние методы обучения, во второй (экспериментальной) подгруппе использовались те же методы обучения, но с применением методов стимулирования. Все учащиеся имели определенные знания, умения и навыки вязания крючком.

На констатирующем этапе эксперимента, который проводился в октябре 2009 года, для выявления степени проявляемого интереса к занятиям, детям обеих подгрупп было предложено ответить на вопросы именных закрытых анкет (приложение 1).

Ключ к анкете

Количество баллов, которые можно получить за каждый ответ на вопросы анкеты.

2 3 4 5 6 7 а
Да 2 2 1 2 2 2 1
Нет 1 1 2 1 1

12 – 13 баллов – высокий уровень интереса к занятиям. У таких детей есть познавательный мотив, стремление более успешно выполнять все требования педагога.

10 – 11 баллов – средний уровень интереса к занятиям. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

7 – 9 баллов – низкий уровень интереса к занятиям. Эти дети посещают занятия неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.

После обработки результатов анкет мы получили данные, что в контрольной подгруппе высокий уровень интереса имеет только один ребенок, средний уровень у троих учеников и низкий – тоже у троих.

В экспериментальной подгруппе высокий уровень интереса отсутствует, у четверых средний уровень и низкий уровень интереса у троих учащихся. Данные анкетирования представили в виде диаграмм (рис. 1, рис. 2).


Рис. 1. Контрольная подгруппа

Рис. 2. Экспериментальная подгруппа

На рисунках видно, что в контрольной подгруппе степень средней и низкой интереса на одинаковом уровне, а в экспериментальной подгруппе преобладает средний уровень интереса.

На основе анализа журнала посещаемости занятий, можно отметить, что большинство детей довольно часто пропускали занятия без уважительной причины.

2.2 Применение методов стимулирования в учебном процессе младших школьников в системе дополнительного образования

На формирующем этапе помимо методов стимулирования, использовались стимулирующие методы обучения: проблемно-поисковый метод, т.к. процесс самостоятельной работы воодушевляет учеников; метод «ситуации успеха», без переживания радости успеха невозможно рассчитывать на дальнейшие успехи. В этот период изучался раздел «Филейное вязание». Изучение данной темы осуществлялось при помощи элементов проектной деятельности. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и их применение, и приобретение новых (порой и путем самообразования).

У учащихся при выполнении проектов возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, именно их преодоление вызывает интерес к данной теме, разделу программы. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, так как учащимся начальных классов трудно намечать ведущие задачи, пути их решения.

Результат деятельности фиксировался учащимися в тетради: ход решения конструкторско-технологических задач, составление технологической карты изделия, изучение возможностей использования результатов данной деятельности (выставка, продажа, публикация и т.д.).

Основные задачи учебного проектирования:

- развитие проектировочных умений, навыков общения, творческих и художественно-эстетических способностей;

- овладение исследовательскими, коммуникативными умениями;

- освоение знаний и умений, предусмотренных содержанием раздела «Филейное вязание».

В ходе изучения данного раздела дети самостоятельно, под руководством педагога, получали знания, применяли на практике, но больше всего их заинтересовало то, что они самостоятельно разрабатывали свое изделие, изготавливали его, готовили презентацию. Оценивание происходило по определенным критериям: оригинальность, аккуратность, правильность выполнения и т.д., работы оценивали комиссия из руководства ДДТ, педагоги других объединений и сами ребята. В результате чего у них была возможность тренироваться в объективности, самооценке, анализе, коммуникативных умениях. Основным стимулом было и то, что созданное изделие служило подарком маме к Новому году. После презентации каждый участник эксперимента получил грамоту или благодарность за достигнутые успехи. Для закрепления полученных знаний учащиеся отвечали на вопросы теста (приложение 2), разгадывали кроссворды «Угадай слово в выделенной клеточке» (приложение 3). Но не все учащиеся могли справиться с этим видом деятельности. Неуспеваемость отрицательно сказывается на отношении детей к обучению, вызывает плохое настроение, нередко потерю уверенности в собственные силы, теряется интерес к предмету изучения. При таких условиях создание «ситуаций успеха» помогает активизировать ученика, приободрить его, вселить веру в собственные силы. Отстающий ученик оставался после занятия для индивидуального изучения темы, то есть он рассказывал о своих затруднениях, а педагог объяснял, как надо сделать и частично подготавливал его к теме следующего занятия. Это давало возможность ученику показать свои знания и умения в дальнейшей работе. Ни одно занятие не проходило без похвалы учеников, которые хорошо справлялись с трудностями изучения раздела.

Перед началом изучения раздела мы с детьми решили завести тетрадь, которую назвали «Почетная тетрадь». Она всегда лежит на моем учительском столе. На обложке крупно и ярко написано: «Почетная тетрадь». Вверху каждой страницы – имя ребенка. Страниц столько, сколько детей в подгруппе. После каждого занятия мы записывали в нее успехи ребят на соответствующей странице. Это мог быть удачный ответ, интересное решение проблемы, помощь в каком-нибудь деле – любой шаг вперед со стороны ученика. Сначала я сама решала, кого отметить в Почетной тетради. Постепенно и дети включились в её ведение, чтобы было все по-честному и по заслугам. Чтобы был повод для гордости. Как только ребенок набирал пять записей в тетради, он получал право выбрать себе подарок из большой коробки сюрпризов, стоящей в шкафу кабинета. Затем, взяв Почетную тетрадь, он шел в кабинет директора ДДТ. И «самый главный начальник» жал руку ученику, благодарил и подписывал его страничку «директорской ручкой». Я делала копию этой странички и отдавала счастливчику похвалиться перед родителями.

Ян Коменский призывал сделать труд учащегося источником умственного удовлетворения и душевной радости. Каждый прогрессивно мыслящий педагог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение- это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности.

2.3 Итоги заключительного этапа эксперимента.

На итоговом этапе эксперимента, который проводился в декабре 2009 года, дети отвечали на вопросы анкеты констатирующего этапа. После обработки результатов анкетирования мы выявили следующее: в экспериментальной подгруппе высокая степень интереса у двух учеников, у троих – средний уровень интереса и у двоих – низкий. В контрольной подгруппе у одного ребенка высокая степень интереса, у четверых – средняя степень и у двоих – низкая. Результат анкетирования представлен в диаграмме (рис. 3, рис. 4).

Рис. 3. Контрольная подгруппа

Рис. 4. Экспериментальная подгруппа

Сравним результат контрольного и итогового этапа по экспериментальной подгруппе. В экспериментальной подгруппе повысился интерес к занятиям, так как высокий уровень интереса вырос на двух детей, средний уровень составил три ученика и низкий уровень – два. Данные представлены в виде диаграмм (рис. 5).

На протяжении всего эксперимента также велось наблюдение за детьми обеих подгрупп. В процессе наблюдения были выявлены следующие закономерности: учащиеся экспериментальной подгруппы не пропускали занятия без уважительной причины, занятия проходили более эмоционально, дети с интересом работали на протяжении всего эксперимента, легко шли на контакт и с удовольствием выполняли домашнее задание; в контрольной подгруппе дети отсутствовали на занятии без уважительной причины; домашнее задание выполняли с меньшим интересом, занятия проходили менее эмоционально.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по развитию интереса младших школьников к занятиям в системе дополнительного образования на основе методов стимулирования дала положительный результат.

При помощи методов математической статистики проверим достоверность сформулированной нами гипотезы исследования. Для этого используем метод G – критериев знаков Мак-Немара.


Таблица «сдвига» результата

Результат констатирующего этапа Результат итогового этапа «сдвиг»
1 10 11 +1
2 8 10 +2
3 11 12 +1
4 10 11 +1
5 9 9 0
6 7 9 +2
7 11 13 +2

n = 6

“+” = 6 типичные “–” = 0 нетипичные

G эмп. = 0

По таблице находим:

G 0,05= 0

Сформулируем статистические гипотезы:

Н0 – сдвиг в сторону увеличения уровня проявляемого интереса к занятиям в системе дополнительного образования не является статистически значимым.

Н1 – сдвиг в сторону увеличения уровня проявляемого интереса к занятиям в системе дополнительного образования является статистически значимым.

Так как Gэмп. попадает в зону неопределенности, то возможно два ответа

Принимается Н1 – сдвиг в сторону увеличения уровня проявляемого интереса к занятиям в системе дополнительного образования является статистически значимым;

Принимается Н0 – сдвиг в сторону увеличения уровня проявляемого интереса к занятиям в системе дополнительного образования не является статистически значимым.

Вывод: уровень увеличения интереса к занятиям в системе дополнительного образования в прямопропорциональной зависимости от методов стимулирования.

В результате этого мы не можем утверждать, что наша гипотеза не подтвердилась.

Возможно, что на итог данного исследования повлияло малое количество времени проведения эксперимента. Для более достоверного результата необходимо продолжить данный эксперимент.

Несмотря на то, что наша гипотеза не подтвердилась, но и не опровергалась, я считаю, что методы стимулирования и стимулирующие методы обучения положительно влияют на развитие интереса к обучению. Это видно по итоговому «срезу» знаний, по тому с каким увлечением ребята работали на протяжении эксперимента. Полученные ими знания намного прочнее, чем при объяснении педагога.

Суть не в том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность, хотя и она очень нужна. Надо искать стимул радости в самом процессе обучения. Поддержать интерес ребенка к учебе помогут яркие наглядные пособия, включение в процесс обучения игры. Учить, играя, - оспаривать эту заповедь не станет никто.

Стимулировать деятельность детей можно в любой сфере обучения, главное чтоб это было ярко, эмоционально, необычно и, обязательно, объективно.


Заключение

В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но одной из ключевых и наиболее важных является проблема стимулирования, т.е. того, как воздействовать на ребенка, чтобы добиться от него желаемого поведения. В определенном смысле, это проблема проблем, средоточие основных трудностей, поисков, педагогических усилий, поскольку от эффективности стимулирования очень часто зависит весь успех педагогического процесса.

Стимулы в педагогическом процессе определяются как специфические педагогические средства, способные выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности.

Можно уверенно сказать, что разработка методов положительного подкрепления является одной из важных задач нашей сегодняшней педагогики.

Содержание каждого урока, каждой темы должно быть стимулировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании стимулов учения.

Различные формы коллективной деятельности учащихся на занятии играют значительную роль в становлении мотивации учения.

Только та информация, которая как-то созвучна потребностям ученика, подвергается эмоциональной и умственной переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей.

Хочется подчеркнуть, что работа с детьми младшего школьного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развития индивидуальности каждого ребенка.

В работе педагога, создание стимулирующей среды развивает инициативу, творчество воспитанников, создает условия для реализации индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности.


Список литературы

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1981. – 355с.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать? [Текст]/Ю.П. Азаров. – М.: Высшая школа, 2004. – 422 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст]/А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000.

4. Давыдова М.А. Поурочные разработки по технологии: 3 класс [Текст]/М.А. Давыдова. – М.: ВАКО, 2008. – 256с.

5. Еременко Т.И. Кружок вязания крючком: Пособие для учителя [Текст]/Т.И.Еременко. – М.: Просвещение, 1991. – 143с.

6. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: книга для учителя [Текст]/Л.В. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1998. – 224с.

7. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения»// Под ред. М.В. Гализо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

8. Немов Р.С. Психология. Книга 2, Психология образования [Текст]/Р.С. Немов. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 482с.

9. Немов Р.С. Психология. Книга 3, Психодиагностика [Текст]/Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. – 630с.

10. Педагогика// Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 422с.

11. Педагогика. Учебное пособие. // Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое сообщество России, 2005. – 368с.

12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: книга 1 [Текст]/И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 276с.

13. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: книга 2 [Текст]/И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 256с.

14. Технология: поурочные планы по разделу «Вязание» // авт. Сост. Е.А. Гурбина. – Волгоград: Учитель, 2007. – 200с.

15. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учебное пособие [Текст]/В.П. Ушачев. – Магнитогорск: Педагог, 1991. – 287с.

16. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Перевод с немецкого: в 4-х томах. Т.1. – М.: Генезис, 1998. – 160с.


Приложение 1

Анкета уровня интереса, проявляемого к занятиям в системе дополнительного образования

На вопросы анкеты учащиеся отвечают «Да» или «Нет», в седьмом вопросе необходимо выбрать пункт а или б.

ФИО ребёнка.

Тебе нравится в доме детского творчества?

Ты с радостью идешь на занятие?

Нравится ли тебе, когда занятия отменяются?

У тебя много друзей в объединении?

Тебе интересно на занятии?

На занятия ты приходишь чтобы

а). узнать что-то новое?

б). встретиться с друзьями?

Ключ к анкете

Количество баллов, которые можно получить за каждый ответ на вопросы анкеты.

2 3 4 5 6 7 а
Да 2 2 1 2 2 2 1
Нет 1 1 2 1 1

12 – 13 баллов – высокий уровень заинтересованности к занятиям. У таких детей есть познавательный мотив, стремление более успешно выполнять все требования педагога.

10 – 11 баллов – средний уровень заинтересованности к занятиям. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

7 – 9 баллов – низкий уровень заинтересованности к занятиям. Эти дети посещают занятия неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.


Приложение 2

Тест на закрепление полученных знаний

Укажите назначение изделий, выполненных в технике филейного вязания.

Как рассчитать нужное количество петель?

а). количество клеточек умноженное на 1.5

б). количество клеточек умноженное на 2

в). Количество клеточек умноженное на 3

Покажите процесс создания рисунка-схемы в филейном вязании (условными обозначениями).

4. Укажите способы отделки вязанных изделий

а). мотивами д). лентами

б). ажурными узорами е). выступами

в). тесьмой ж). бисером

г). тканью з). пуговицами

Укажите основные петли филейного вязания (условными обозначениями).


Приложение 3 А

Кроссворд 1 «Угадай слово в выделенных клетках»

1. Основа филейного вязания (сетка). 2. Она бывает и начальная, и воздушная, и кромочная (петля). 3. Неудовлетворенная потребность (проблема). 4. Себестоимость + прибыль (цена). 5. Декоративное изделие (салфетка). 6. Вид украшения изделий (отделка). 7. Инструмент для резания (ножницы). 8. Техника вязания клеточками (филейное). 9. Изделие для украшения скатерти (кайма). 10. Основной инструмент в филейном вязании (крючок). 11. Нужда в чем-либо (потребность). 12. Способ окончательной обработки готового изделия (стирка).

Ответ к кроссворду: себестоимость.


Приложение 3 Б

Кроссворд 2 «Угадай слово в выделенных клетках»

1. Название х/б нитей, часто используемых в вязании крючком (ирис). 2. Его необходимо связать, чтобы правильно рассчитать петли (образец). 3. Оборудование, необходимое для ВТО (утюг). 4. Вывязывается из воздушных петель (цепочка). 5. Элемент техники вязания крючком (столбик). 6. Повторяющийся узор (орнамент). 7. Вид рукоделия (вязание). 8. Натуральное волокно для изготовления нитей, используемых в вязании (лен). 9. Основа филейного вязания (сетка). 10. Материалы для вязания (нити). 11. Способ окончательной обработки вязаного изделия для придания ему твердости (накрахмаливание). 12. Декоративное изделие (скатерть).

Ответ на кроссворд: изготовление.


[1] Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника// Мотивация учения[Текст]/Л.К. Максимов. – Волгоград, 1976. – С. 53 – 60.

[2] Выготский Л.С. Педагогическая психология[Текст]/Л.С. Выгодский. – М.: Просвещение, 1996. – С. 84.

[3] Педагогика // Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – с. 74.

[4] Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, К.П. Шиянов. – М.: Академия, 2007. – с.122.

[5] Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. — С. 120.

[6] Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем.//Под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий