регистрация / вход

Реализация методов эмоционально-ценностного компонента образования на уроках начальной школы

Элементы эмоционально-ценностного компонента обучения младших школьников в приобщении детей к общественно значимым ценностям, развитие их эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.Теоретические и методические основы эмоционально-ценностного компонента образования на уроках начальной школы

1.1.Сущность, структура, элементы эмоционально-ценностного компонента обучения младших школьников

1.2.Характеристика элементов и функции эмоционально-ценностного компонента образования

1.3.Возрастные особенности эмоционально-ценностного компонента у младших школьников

1.4.Методы и приемы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников

1.5.Реализация эмоционально-ценностного компонента образования

2.Практическая работа

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время мало кем отрицается, что современное начальное образование наряду с когнитивным развитием должно ориентироваться и на приобщение ребенка к общественно значимым ценностям, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека.

Осуществление этой задачи требует внести существенные изменения в содержание начального образования, методы и средства обучения, которые должны быть направлены на формирование личности школьника в целом: его интеллектуальной, волевой и эмоционально-ценностной сфер. В сфере интеллектуального развития младших школьников накоплен огромный опыт как педагогической наукой, так и практикой. При рассмотрении другого компонента образования остаются актуальными слова Л.В. Занкова о том, что в школе «личность ребенка подменяется интеллектом, а если сказать точнее - мышлением. Многочисленные свидетельства этому можно найти в любом методическом пособии. В лучшем случае иногда упоминается о воле и эмоциях, но дальше декларативных заявлений дело не идет» (4, с. 158). Хотя ещё К.Д.Ушинский писал: «Нет, одного ума и одних познаний ещё недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто, и в противоречии с ним связывает людей в честное, дружное общество» (20, с. 31). Потребность в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим функциональным потребностям человека, в частности его потребности в движении. Однако имеющиеся аффективные впечатления современного ребенка часто бывают отрывочными, однобокими и беспорядочными. Даже в самых нормальных и, казалось бы, благоприятных условиях ребенок часто недополучает адекватной аффективной стимуляции. Избыточная активность одних эмоциональных переживаний не может компенсировать пассивность других. Это создаёт трудности формирования у ребёнка адекватного эмоционального образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с ним. У детей может накапливаться даже особый эмоциональный голод к определенному ряду впечатлений, способствующий нестабильности их поведения. Не случайно учителя отмечают возрастание отклонений эмоционального развития современного ребенка - появляется все больше и больше детей склонных к ссорам и агрессии, детей избегающих своих сверстников, замкнутых и т.д.

Нельзя сказать, что проблема эмоционально-ценностного образования и волевого развития ребенка нова, она имеет свою историю на всех этапах развития образования и педагогики. В настоящее время найден ответ на многие вопросы в данном направлении. Работы Л.С.Выготского, СЛ.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и других показали прямую связь между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся. Доказаны необходимость и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), доказана значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, З.И Равкин, М.В.Богуславский), показана роль эмоций в воспитании (Б.И.Додонов, П.МЯкобсон, А.Я.Чебыкин), формирование ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Л.В.Куликова, Т.В.Равгина, Г.П.Савкина, А.Д.Солдатенков), влияние усвоенных ценностей на качество личности ребенка и его поведение (И.Я.Скворцова, О.Н.Прокопец).

Однако анализ психолого-педагогических исследований, школьных учебников и учебных пособий, данные анкетирования учителей показывают, что попытки решить эту проблему оказались недостаточными. Поэтому вполне правомерно говорить о том, что проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к миру у младших школьников требует теоретического обоснования. Именно в этом возрасте проявляется сензитивность эмоционального развития, закладываются основы ценностных ориентаций и волевого развития. (11, с.4)

Переход доминирования игровой деятельности к учебно-игровой, то есть более осознанной, формирование личностных новообразований, обусловленных повышением осознанности в деятельности, наиболее характерны для младшего школьного возраста.

Актуальность проведенного исследования оправдана необходимостью разработки условий формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к обучению и недостаточностью научных знаний, описывающих этот процесс.

Целью курсовой работы является обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективный процесс реализации методов эмоционально-ценностного компонента образования в начальной школе.

В ходе эксперимента проверялась гипотеза, предполагающая, что формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре можно придать активный, управляемый характер в случае, если: обеспечена его исходная диагностика, создаются условия для удовлетворения мотивов деятельности детей, реализация ценностей детей получает эмоциональное подкрепление, ребенком осознается его субъективное положение в деятельности по освоению ценностей физической культуры.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы научного познания: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; педагогические наблюдения и эксперимент; контрольное тестирование и математическая обработка результатов исследования.


1. Теоретические и методические основы эмоционально-ценностного компонента образования на уроках начальной школы

1.1 Сущность, структура, элементы эмоционально-ценностного компонента обучения младших школьников

Воспитывающее обучение не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе, о нормах поведения, но и требует эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы ценностных ориентации, которые становятся мотивами поведения. Достигнуть этой цели можно лишь на основе активной деятельности, пробуждающей яркие эмоциональные переживания у учащихся. Такой подход позволит сформировать у детей целостную картину единого материального и духовного мира, передавать из поколения в поколение не только интеллектуальные, но и духовные ценности.

Когда мы воспитываем или обучаем детей, мы передаем им ценности (Н.Д. Никандров). Цели образования всегда были зависимы от сложившихся в обществе ценностных ориентации, а потому они вторичны по отношению к общепризнанным ценностям. Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и общепризнанно как норма. Меняются ценности - меняются нормы - меняются цели воспитания. По мнению известного психолога П.В.Симонова воспитывать - значит вооружать учащихся способами удовлетворения потребностей, которые обладают максимальной ценностью и для данного этапа развития общества и для реализации существенных сил субъекта. (11, с.7)

При воспитывающем обучении достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, интеллектуальным развитием и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу и к окружающему миру.

З.И. Равкин отмечает, что образование - «один из решающих источников создания у подрастающих поколений реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей в духовной и материальной сфере общества, отражающих в себе социальные, правовые и нравственные его нормы» (14, с .18).

Соответствие целей образования признаваемой в обществе системе ценностей является педагогической необходимостью. Образование человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания. Завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуто такое отношение к объектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной общественно значимой системе ценностей.

В первую очередь через образование реализуется общечеловеческая задача передачи опыта накопленного предшествующими поколениями детям во имя выживания и прогресса. Не овладев общими основами современной культуры, выпускники общеобразовательной школы не способны в полной мере реализовать себя в жизни.

В работах ИЛ. Лернера, В.В.Краевского, И.К. Журавлева и др. образование понимается, как целенаправленный процесс, который представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности. Таким образом, выделяются четыре компонента образования. Рассматриваемые в основных работах названных авторов первые три элемента связаны с интеллектуальной познавательной деятельностью, поэтому в обобщенном виде эго можно характеризовать как интеллектуальный компонент образования. Впервые выделенный авторами эмоционально-ценностный компонент имеет свою особенную структуру и функции. Он предполагает и эмоциональное познание мира, и творчество в области искусства -эмоциональное творчество, и эмоционально-ценностное развитие.

Несколько иной подход к содержательной структуре образования у В.А.Разумного. В качестве составных компонентов образования он выделяет знания, эмоции и веру. В.А.Разумный пишет, что в образовании «должны быть представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера. Они присутствуют всегда и везде там, где реализуется общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя выживания и прогресса».(15, с.18) Рассматривая эти блоки, можно отметить как позитивное то, что наряду со знаниями равнозначными блоками называются эмоции и вера. Эмоциональный блок включает эмоциональное развитие школьника, его творческих потенций и продуктивного воображения. Компонент веры предполагает формирование у ребенка веры, способной сделать его бесстрашным сыном своего народа, незыблемым в убеждениях, несгибаемым при любых напастях и бедах. При более детальном анализе оказывается, что эмоции и вера составляют единое целое эмоционально-ценностной сферы человека. Вера есть эмоциональное состояние души человека.

Говоря о том, что образование должно не только передавать знания, умения и навыки, но и развивать школьников Л.С. Выготский, а затем Л.В. Занков в качестве сфер развития называют мышление, волю и чувства. В этом случае знания, умения и развитие мышления можно отнести к интеллектуальному компоненту. Чувства и волю необходимо рассматривать как неразрывные элементы в личностной сфере человека. Так как сила и напряжение волевого усилия определяются ценностными ориентациями и регулируются эмоциональными побуждениями. Эти два элемента целесообразней отнести к эмоционально-ценностному компоненту образования.

Я. Корчак выделяет в образовании физический, эмоциональный и интеллектуальный компоненты (5, с.279).

Основываясь на анализе рассмотренных выше точек зрения можно сделать вывод, что образование как педагогическое явление составляет неразрывное единство интеллектуального, эмоционально-ценностного и валеологического компонентов. Интеллектуальный компонент включает в себя передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления. Эмоционально-ценностный направлен на приобщение школьников к ценностям и развитие эмоционально-волевой сферы, определяющей их поведение. Валеологический компонент связан с физическим развитием детей и приобщение их к здоровому образу жизни. Он предполагает целенаправленное формирование физически и психически здоровой личности, умеющей противостоять неблагоприятным внешним воздействиям. В процессе обучения все три компонента выступают в неразрывном единстве. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных проявлений, эмоционально-ценностное без интеллектуального невозможно. Здоровый образ жизни вряд ли будет реализован без эмоционального принятия и знания его основ.

Говоря о сущности и структуре эмоционально ценностного компонента необходимо дать ответ на вопросы: из каких элементов он состоит, каково их назначение, как связаны между собой эти элементы? Можно предположить, что эмоционально-ценностный компонент состоит из трех элементов: ценностных ориентации, эмоционально-чувственной сферы и волевых качеств личности. Это обусловлено их особой ролью в образовательном процессе и неразрывным взаимовлиянием и взаимодействием. (11, с.9)

Эмоции всегда связаны с ценностями. Содержательной основой эмоций являются ценности. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так нравственные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и других. Без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о значимости или нежелательности тех или иных эмоции по отношению к нему.

Важную роль в реализации ценностей и в нормальном функционировании эмоциональной сферы личности играют механизмы волевого регулирования. Волевые качества личности принадлежат к ряду самых существенных, однако, сами по себе они могут иметь позитивное или негативное значение для общества. Это зависит от того, на реализацию каких ценностей человек направляет волевые усилия. Следовательно, определяющим и являются ценностные ориентации личности, обладающей этими волевыми качествами. Наличие волевых качеств означает только одно — человек владеет своим поведением, он хозяин своих действий и планов. Особый вопрос, что же это за планы. Воля — только средство достижения цели, или средство реализации ценностей. Без ее развития ценностные ориентации личности не получают нужного проявления.

Основываясь на теории И.К.Журавлева о содержательной и процессуальной стороне обучения мы считаем, что эмоционально-ценностный компонент состоит из неразрывно взаимосвязанных содержательной и процессуальной сторон. Содержательная сторона включает в себя то, что подлежит усвоению. В процессуальную входят те многообразные средства, которые способствуют усвоению содержания. В содержательной системообразующим являются ценности, а в процессуальной -эмоции. В содержании для усвоения важны все три элемента эмоционально-ценностного компонента: система ценностных ориентации, эмоциональные и волевые качества личности. Но ценности являются основным - системообразующим элементом. Ценности служат побудителями эмоционально-волевых проявлений, они являются содержательной основой эмоций. Сами эмоции значимы в образовании в том случае, если они адекватны общественно значимым ценностям.

Таким образом, моделируя систему эмоционально-ценностного компонента, мы в начале определяем, какие ценности необходимы для усвоения младшими школьниками. Затем - какие эмоциональные реакции необходимо пробуждать в связи с этими ценностями. То же можно сказать о волевых проявлениях. Волевые усилия личности являются значимыми только в том случае, если они направлены на социально значимые ценности. Следовательно, волевые качества личности формируются в деятельности по реализации ценностей. Кроме того, в некоторых случаях эмоции пробуждаются не для усвоения ценностей, а как самостоятельные процессы - для нормального функционирования эмоциональной сферы ребенка сюда относятся в основном такие эмоции как: неуспех, страх и т.д. Ребенок для своего нормального развития должен переживать всю палитру чувств, включая и отрицательные.

1.1 Характеристика элементов и функции эмоционально-ценностного компонента образования

Понятие ценность - одно из наиболее употребляемых не только в современной социальной философии, в сфере гуманитарного знания, но и в политической публицистике. За последние годы появилось много книг и статей, посвященных общей теории ценности, ценностным отношениям в духовной жизни, в науке, социальной практике (З.И.Равкин, Н.Д.Никандров, В.Г.Алексеев, С.Ф.Анисимов, В.П.Тугаринов и др.).

В.П.Тугаринов дает такое определение: «Ценности — суть предметы, явления природы и их свойства, которые нужны (наблюдаемы, полезны, приятны и прочее) людям определенного общества или класса и определенной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала» (19, с.11). Таким образом, автор в качестве критерия ценности называет необходимость их для удовлетворения потребностей.

Т.П. Гаврилова считает, что «ценности - это значения объектов, которые в результате их усвоения человеком приобретают для него положительный смысл» (2, с.7). Это определение не противоречит предыдущему, но подчеркивает субъективно-социальный характер ценностей.

По П. Менцеру ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться с уважением, признанием, почтением (22, с.507). Тем самым показывается, что к ценностям относится не только то, что усвоено, но и к чему необходимо стремится.

В философском словаре дано такое определение: «Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (21, с.534). В этом определении говорится о положительном или отрицательном значении ценности. Но в философской литературе чаще для обозначения отрицательного значения ценности употребляется понятие антиценность.

Таким образом, можно считать, что ценность это положительное значение объектов материального и духовного мира с точки зрения удовлетворения материальных или духовных потребностей личности и общества.

Среди бесконечного многообразия значений можно выделить лишь весьма незначительное число явлений, которые сохраняют положительное значение во все времена и для всех людей (общечеловеческие, непреходящие ценности): жизнь, здоровье, знание, труд и т.п. З.И. Равкин такие ценности называет абсолютными. Он пишет: «Осознание абсолютных ценностей (и приоритетных в значительной мере тоже) объединяет людей, живущих в разных странах и частях света, принадлежащих порой к различным слоям общества. Эта объединительная, интегративная функция такого рода ценностей придает им общечеловеческое значение, но и не умаляет их национальное своеобразие» (13, с.7). Далее можно выделить ценности приоритетные в духовной жизни конкретного этноса, эпохи, социальной группы. Кроме того, в философии существует ряд категорий для обозначения ценностно-высшего: добро - нравственно высшее, красота - эстетически высшее, истина - высшая ценность в познании, справедливость - высшая ценность в социальных отношениях. Все эти группы ценностей - абсолютные, высшие, приоритетные составляют систему базисных ценностей. Следующая ступень - это большое разнообразие личностно-значимых ценностей, зависящих от социальной и профессиональной принадлежности, особенностей темперамента и множества других факторов.

Задача школы заключается в формировании адекватной прогрессивным интересам нашего общества системы базисных ценностей у школьников. С одной стороны, она должна быть универсальной, с другой - необходимо учитывать, что каждая личность отличается своей системой ценностных ориентации в зависимости от способностей, индивидуальных особенностей, профессиональной ориентированности.

Анализ исследований в области аксиологии (Равкин З.И., Тугаринов В.П., Дробницкий О.Г., Любимова Т.В. и др.) позволяют нам выделить следующие группы ценностей: нравственные, интеллектуальные, социальные, религиозные, эстетические, валеологические, материальные.

Следующим (элементом эмоционально-ценностного компонента являются эмоции.

В круг основных эмоциональных явлений входят эмоции, чувства, настроения, аффекты. Все эти понятия роднит то, что в них отражается отношение к действительности. Эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - особый класс психических состояний, связанных с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоции проявляются в форме непосредственного переживания. Устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие их значение в связи с его потребностями и мотивами, называют чувствами. В состав эмоциональной сферы мы включаем: эмоции, чувства, самооценку, тревожность.

В.И. Слободчиков под эмоциями понимает «особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Чувства человека - это отношение его к миру, к тому, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании» (16, с. 267). Этим определением показывается тесная связь между эмоциями и чувствами. Главным, центральным элементом которых является переживание. Данную точку зрения разделяет и А.В. Петровский. Многие исследователи понятия «эмоция» и «чувство» употребляют как синонимы (Рубинштейн С.Л., Крутецкий В.А., Венгер Л.А., Мухина В.С. и др.).

Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. в виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительное эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более сложных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности, учения.

Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для поддержания учебной деятельности школьников:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива. К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Психологи выделили ряд стадий - "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему увлеченность учащихся этим предметом;

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например, умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. Быстрота и степень развития у человека напряженности во многом определяется индивидуальными психологическими особенностями, в частности, уровнем эмоциональной устойчивости личностной тревожности как способности противостоять эмоциогенным воздействиям, индивидуальной и личностной значимости этих воздействий и его исходным состоянием.

В целях развития эмоциональной сферы необходимо предусмотреть гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у ребенка необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина, стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.); научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие. С эмоциональным благополучием ребенка связана его оценка самого себя, своих способностей, нравственных и других качеств.

Считая общепризнанным то, что эмоции имеют направленность на ценности и связаны с их реализацией, можно классифицировать эмоции по выражению ценностей. На этом основании выделяются следующие группы эмоций: интеллектуальные, нравственные, эстетические, религиозные, социальные, физиологические.

Воля является третьим элементом эмоционально-ценностного компонента.

Что такое воля? В любом учебнике по психологии мы найдем такое определение: воля - это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Примерно такое же определение воли дает В.И. Селиванов - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами. Наличие мотивов и других побуждений, борьба между ними составляет важную закономерность волевого процесса. Воля и мотивы дополняют друг друга (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов и др.).

Волевую сферу составляют целеустремленность, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, организованность, деловитость, самообладание. Доминирующим компонентом волевой сферы является цель. "Рефлекс цели, - отмечал И.П. Павлов, - имеет огромное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас... Вся жизнь делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели". П.К. Анохин, развивая идею своего преподавателя о роли рефлекса цели в жизни человека, замечает: "Сомнительно, чтобы вообще можно было представить себе какой-либо поведенческий акт... человека..., который мог реализоваться без предварительного формирования самой цели" .

Цель как субъективное явление может существовать только у людей, наделенных способностью сознательного психического отражения объективного мира. Человек, в отличие от животных, действует разумно, то есть выполняет действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели. Такие действия называются волевыми. Целенаправленность - это свойство воли, регулируемое осознаваемой целью.

Целеустремленность характеризуется уже активным целевым устремлением, требующим мобилизации волевых усилий для преодоления трудностей. Она отличается активным поиском способов достижения цели, самостоятельностью. Целеустремленность при постановке цели составляет существенное звено волевого акта, и поэтому формирование целей детской деятельности, а также способов их достижения является первостепенной задачей воспитания воли.

Признаки проявления воли: осознанная постановка цели, действия в направлении цели, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, умение тормозить свои действия и внешние проявления своих переживаний (самообладание).

Развитие воли выражается следующими признаками:

- изменяется и расширяется объем целей (целеустремленность);

- индивид преодолевает все возрастающие внешние и внутренние трудности (формируется сила воли);

- индивид достигает все большую длительность волевого усилия (нарастает выносливость воли);

- нарастает способность произвольного торможения своих побуждений (проявление самообладания, выдержки);

- индивид приобретает способность ставить далекие цели и направлять свои усилия на их достижение;

- цели и пути их достижения ставит и определяет сам индивид.

Волевые состояния. Волевая регуляция деятельности выражается в системе волевых психических состояний: инициативности, целеустремленности, уверенности, решительности, настойчивости и др. Эти волевые состояния проявляются в своей совокупности на протяжении всей деятельности. Однако на отдельных этапах деятельности определенные волевые состояния приобретают ведущее значение.

Так, выбор цели связан прежде всего с состоянием целеустремленности, принятие решения - с состоянием решительности, исполнение действия - с состоянием настойчивости и т.д.

Рассмотрим волевые состояния в последовательности, соответствующей структуре деятельности.

Состояние инициативности характеризуется активной переработкой поступающей информации, определением первоочередных проблем и постановкой наиболее значимых целей, путей их достижения. Состояние инициативности - это повышенная возбудимость к поиску цели. При наличии же ряда целей первостепенное значение приобретает состояние решительности.

Решительность - это психическое состояние мобилизованности на быстрый и обоснованный выбор цели и способов ее достижения. Состояние решительности связано с повышением эмоциональной и интеллектуальной активности психики. Решительность не только побуждается чувством, но и связана с подавлением различных эмоций, активной мыслительной деятельностью, учетом взаимосвязей между обстоятельствами и предвидением последствий будущих действий. У различных людей состояние решительности имеет индивидуально-типологические особенности. Одни люди стараются каждое решение подвести под какую-либо одобренную обществом идею, принцип, схему ("так принято", "так положено", "такова инструкция" и т.д.). Подчинение определенным принципам облегчает принятие решения. Однако при этом появляется возможность косного, неадекватного поведения. Некоторые люди предпочитают при принятии решения идти по "воле волн", по течению событий, не вмешиваясь в их изменение ("будь что будет"), передоверяя свое решение другим людям.

Одной из индивидуально-типологических особенностей состояния решительности является быстрое, но необоснованное, импульсивное принятие решения. Это объясняется стремлением некоторых людей побыстрее избавиться от напряженного состояния борьбы мотивов. Под внешней решительностью здесь скрывается недостаточность волевой регуляции деятельности. Подлинная решительность требует относительно быстрого принятия твердого решения на основе учета преимущества и недостатков всех альтернативных решений.

Однако, несмотря на субъективные различия, в состоянии решительности имеются и объективные факторы, влияющие на процесс принятия решения. К этим факторам относятся дефицит времени, значимость действия, в пользу которого принимается решение, тип высшей нервной деятельности человека, особенности взаимодействия сигнальных систем. Так, при недостаточной регуляции первой сигнальной системы со стороны второй сигнальной системы человек проявляет суетливость, хаотичность реакций. При недостаточной связи второй сигнальной системы с первой - излишнюю "теоретизацию", затянутость принятия решения.

Психическое состояние неспособности быстро принимать решение является состоянием нерешительности. Это состояние может быть проявлением общей психической пассивности личности, слабости нервных процессов, недостаточной их подвижности. Нерешительность не является свойством какого-либо отдельного темперамента. Однако темперамент влияет на форму проявления нерешительности. Настороженность у меланхолика, затянутость у флегматика, суетливость у сангвиника, импульсивность у холерика - таковы некоторые особенности нерешительности, определяемые темпераментом.

Нерешительность часто связана с недостаточной информированностью, отсутствием соответствующих умений и навыков. Основной же причиной нерешительности является наличие в данной ситуации равноценных противоборствующих мотивов. При этом отдельные люди склонны последовательно принимать разные решения, менять их, очень долго колебаться и ни на чем не останавливаться или принимать решение об одновременных действиях в различных направлениях (методом проб и ошибок).

Отношение людей к своей нерешительности различно. Одни люди очень болезненно ее переживают, другие во всех случаях находят ей "оправдание", а третьи не придают этому недостатку особого значения. Между тем нерешительность является отрицательным качеством, требующим всемерного преодоления. Она может привести к нравственно отрицательным и противоправным последствиям (трусости, преступной бездеятельности и т.п.).

Целеустремленность как психическое состояние характеризуется сосредоточенностью сознания на основных, наиболее значимых целях. Это состояние с физиологической точки зрения характеризуется возникновением доминанты, которая подчиняет все действия человека достижению поставленной цели.

Уверенность как волевое психическое состояние - это высоковероятностное ожидание запланированного результата деятельности на основе учета исходных условий. Это состояние в значительной мере определяет результативность деятельности. Оно состоит в объективной оценке обстоятельств, влияющих на исход деятельности, то есть связано с четким осознанием связей исходных данных с конечной целью, осознанием (иногда интуитивным) ее достижимости, реальности. В связи с этим возникает положительно-эмоциональное отношение ко всей деятельности по достижению данной цели, повышается физическая и психическая активность человека. Жизнерадостность и бодрость - таковы спутники уверенности. Состояние уверенности зависит от владения средствами для достижения цели (предметом и орудием деятельности, знаниями, навыками, умениями и физическими возможностями).

Знание имеющихся ресурсов содействует продолжению деятельности в затрудненных условиях. Успешное завершение деятельности требует преодоления как неуверенности, так и самоуверенности. В состоянии самоуверенности человек переоценивает свои возможности и недооценивает объективные трудности ("не зная броду, суется в воду"), вмешивается в дела, в которых он некомпетентен. Состояние самоуверенности может быть эпизодическим (возникающим в результате временных успехов) и доминирующим (возникающим в результате некритического отношения человека к себе).

Настойчивость как психическое состояние состоит в длительном преодолении трудностей, в контролировании действия и направлении его на достижение запланированного результата. Это состояние избирательного отношения ко всему тому, что может содействовать достижению цели, проявление гибкости в преодолении препятствий. От настойчивости следует отличать состояние упрямства - негибкости, некритического отношения к своей деятельности, противоречащей объективным условиям.

Состояние сдержанности. В процессе деятельности на человека влияют различные стимулы, провоцирующие действия в нежелательном направлении. Торможение этих нежелательных действий является состоянием сдержанности, самообладания, требующего значительного волевого усилия. Эти усилия направлены на подавление эмоций со стороны рассудка.

Сдержанность не следует смешивать с бесчувственностью, эмоциональной невосприимчивостью. Сдержанность предполагает разумно обоснованную реакцию на сильные эмоциональные воздействия. Если следователь стучит кулаком по столу вместо тактически умелой постановки вопроса, то он проявляет несдержанность. Сдержанность - это состояние, в котором появляется тормозная функция воли. Состояние сдержанности - это состояние контролируемого поведения.

Волевая регуляция деятельности представляет собой определенную динамику психических состояний.

Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состояниях приводит к формированию соответствующих качеств личности, которые затем сами влияют на волевые состояния.

Итак, волевая регуляция поведения - это подчинение поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций. Волевая регуляция обусловлена требованиями социальной среды. В общем виде можно сказать: человек позволяет себе такое поведение, которое позволяется ему другими людьми.

Волевая, сознательная регуляция деятельности, поведения не противостоит эмоциональной сфере психики человека. Постановка значимых целей и их успешное достижение окрашивается глубокими чувствами. Воля противостоит не вообще всем эмоциям, а тем импульсивным эмоциональным проявлениям, которые препятствуют разумному поведению человека. Для человека опасны не эмоции, а автономизация эмоциональной сферы, ее выход из-под сознательного контроля.

1.2 Возрастные особенности эмоционально-ценностного компонента у младших школьников

Возрастное развитие человека - это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психических новообразований и изменением личности.

Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть резкой, критической и медленной, постепенной.

Школьный возраст включает периоды младшего школьного возраста, подросткового и юношеского. Рассмотрим возрастные особенности младших школьников.

Данный возраст характеризуется готовностью к школьному обучению. Это прежде всего готовность к новым обязанностям и ответственность перед учителем и классом. Она - не что иное, как итог обучения и воспитания ребенка в семье и, возможно, в детском саду. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей, поэтому ее организация несет в себе большие возможности для развития школьника. Особенно большое значение имеют широкие социальные мотивы в процессе обучения — долга, ответственности перед старшими (родителями, членами семьи, учителем). Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Познавательный интерес у большинства детей этого возраста даже к концу обучения в начальных классах остается на низком или средненизком уровне, хотя именно интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности служит основой внутренней мотивации учебной деятельности в начале обучения. Большое место в мотивации занимают узколичные мотивы — мотивация благополучия, престижа, успеха. Часто преобладает мотивация избегания наказания, проявляющаяся примерно у 20% учащихся класса российских школ. Это придает отрицательную окраску учебной деятельности. Умственное развитие в этот период проходит через следующие стадии:

• усвоение действий по образцу, эталону;

• формирование системы действий в рамках заданной модели;

• переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

В этот период развивается речь, мышление и способности восприятия. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Наиболее продуктивна деятельность в парах (диадах) и в режиме сотрудничества партнеров. Межличностные отношения в этом возрасте строятся в основном на эмоциональной основе. Навыки межличностного общения, как правило, развиты слабо. Девочки в этом возрасте проявляют более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения, хотя «эгоистических» девочек больше, чем мальчиков, которые менее адекватно оценивают свое реальное поведение.

Основные новообразования данного возраста - произвольность памяти и внимания, внутренний план действий, рефлексия своей учебы, осознание себя как субъекта учения, появление новой жизненной позиции - позиции школьника.

Особенности развития эмоциональной сферы

Детей младшего школьного возраста отличает очень высокая эмоциональность, они еще не умеют управлять своими эмоциональными состояниями. Но постепенно они становятся более сдержанными и уравновешенными. Детям присуще длительное, устойчивое, радостное и бодрое настроение, но у некоторых из них наблюдаются отрицательные аффективные состояния, связанные с расхождением завышенного уровня притязаний и скромными результатами учебной работы. Своеобразно изменяются познавательные, эстетические и особенно нравственные чувства. Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста связаны с удовлетворением нарастающей его любознательности и ненасытной жажды знаний. Детям нравится читать, смотреть телевизор, они стремятся приобретать все новые и новые знания и впечатления. В этот период создаются благоприятные условия для развития эстетических чувств, воспитания эстетического вкуса. У младших школьников легко вызвать любовь к слушанию музыки и пению. Они способны достаточно чутко и тонко разобраться в музыкальном произведении и метко его охарактеризовать. Дети умеют воспринимать картины, научаются отличать подлинно красивое от всяческих подделок. Чувства, в том числе и эстетические, - специфическая форма отражения окружающего. Поэтому они формируются и развиваются там, где природа, среда, предметы быта могут удовлетворить эстетическую потребность. Но и этого мало - необходимо целенаправленное включение в разные формы деятельности: наблюдение, слушание, игра на инструментах, пение, танцы, рисование и пр.

Глубокие изменения происходят у детей и в сфере нравственных чувств. Они уже могут испытывать высокие нравственные чувства: заботу и чуткость не только к близким (родителям, учительнице), но и чужим людям, проявившим храбрость, благородство, преданность. Для детей этого возраста чрезвычайно характерны различные оценки своих поступков и поступков других людей, а также суждение о них. Эмоциональные реакции школьников на то или иное событие непосредственно зависят от степени "зажатости" их или от уровня их притязаний.

Формирование познавательных, эстетических и нравственных чувств требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Чувства человека, основанные на знании, становятся обоснованными и устойчивыми. Однако освоение моральных понятий не гарантирует возникновения у ребенка нравственных чувств, а тем более моральных поступков. Чувства, особенно нравственные, развиваются на основе формирования единой системы ассоциаций: знания - чувства - действия. Воспитание, направленное только на совершенствование одного из этих звеньев, обособленное от двух остальных, ведет либо к формализму и сентиментализму, либо к переживаниям, за которыми скрывается равнодушие и черствость.

Особенности развития волевой сферы

В младшем школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому импульсивность, недостаточное развитие волевых процессов, капризы, упрямство наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении различных задач. Существенные изменения происходят и в том, как протекает волевой процесс. Непосредственному осуществлению желаний часто препятствуют правила, запреты, ограничения, которые выражают общественные требования и которым необходимо подчиняться. Постоянное следование правилам, управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Оно проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Ситуация социального развития ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний, действий и поступков. На этой основе формируется у младших школьников умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

1.3 Методы и приемы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников

Метод обучения – система действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, которая устойчиво ведет к усвоению содержания образования.

Номенклатура методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый, исследовательский, метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адекватных эмоций, метод эмоционально-ценностных контрастов.

Операциональный аспект обучения состоит в организованной взрослыми учебно-познавательной деятельности учащихся в целях усвоения ими содержания образования. Основной дидактической единицей этого процесса является метод обучения. Поэтому главными признаками любого метода обучения являются:

1) направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении;

2) организуемый характер учебно-познавательной деятельности, зависящий от способа усвоения этого элемента;

3) совместный коллективный характер деятельности обучающих и обучаемых (18, с 166).

Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И.Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К.В.Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С.А.Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигали «расположение учебного материала» (Л.Соколов, К.Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н.М.Шульман). Е.И.Перовский определял метод обучения как «формы движения содержания в процессе обучения»,

М.А.Данилов — как «применяемый учителем логический способ, Посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и Овладевают умениями и навыками» и т.д.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привел к большому разнообразию в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Как, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические. (Е.И.Перовский, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М.А.Даншюв, Б.П.Есипов). Предлагалось выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные - изложение учителя, демонстрация и пр. (Е.Я.Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по разному.

Большинство педагогов согласны с точкой зрения, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

Первый уровень - осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала;

Второй уровень - применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

Третий уровень - творческое применение знаний и способов деятельности в незнакомой ситуации.

Но В.П. Зинченко в своей книге «Живое знание» обосновывает и высший уровень присвоения знания - «живое знание». По мнению А.Н. Леонтьева: «Недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (6, с.299). Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения знаний. С другой стороны они должны обеспечивать усвоение всех элементов содержания образования. Следовательно, должны быть методы обучения, обеспечивающие четвертый уровень присвоения знаний и усвоение эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

В настоящее время в практике работы многих учителей методы обучения обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний и их эмоционально-ценностное принятие, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70-80-е годы осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения.

Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения.

В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения. Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т.д.). На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приемов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему многообразия методов обучения. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т.д._ или как приемы обучения (списывание, анализ, графическая работа и пр.)

На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методов обучения указывают многие исследователи (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И.Д.Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). В последние годы было разработано несколько принципиально новых классификаций методов обучения. Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и методы учения (М.И. Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А.Н. Алексюк, И.Д.Зверев и др.). Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В.Ф. и В.И.Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках - логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационо-управленческом, - предложил С.Г. Шаповаленко.

В классификации, разработанной Ю.К. Бабанским, выделяются три группы методов обучения и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Первая группа включает: перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т.д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логических операций) - индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслительных операций) - проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и т.д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуации занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механическому соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов -гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций.

В соответствии с общим методологическим подходом для нашего исследования наиболее приемлемым является понимание и классификация методов обучения в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования. Исходя из такого подхода, под методом обучения понимается система последовательных действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, т.е. к достижению целей обучения. (И.Я. Лернер). Основываясь на данном понимании метода обучения, выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Эта дидактическая система методов обучения являясь частью целостной дидактической теории, и по мнению авторов, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения.

Однако, можно отметить, что все рассмотренные выше классификации затрагивают только интеллектуальную сторону образовательного процесса не касаясь целенаправленного формирования ценностных ориентации личности его эмоционально-волевых отношений. Но, как пишет И.Я. Лернер: «Подлинно целостный процесс обучения знаниям, умениям и творчеству находит свое завершение в ценностном восприятии личностью всего усвоенного» (7, с.91). Понимая этот недостаток И.Я. Лернер, к уже известной классификации, добавил метод «Соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся». Введение такого метода только расстроило стройную и логичную систему. Даже при первичном рассмотрении бросается в глаза то, что данный метод выпадает из определения метода данное самим же И.Я. Лернером. Скорее данный метод можно отнести к принципам выбора метода обучения.

Метод обучения выступает как конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель кооперированной деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоении ими определенной части содержания образования (18, с.27). Следовательно, должны быть методы для усвоения эмоционально-ценностного компонента.


1.4 Реализация эмоционально-ценностного компонента образования

Методы для усвоения эмоционально-ценностного компонента должны отражать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Опыт эмоционально-ценностного отношения, усваиваемый в ходе и результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались. Суть данных методов состоит в организации присвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к объекту и процессу обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они обеспечивают, могут влиять на отношения только в том случае, если эти объекты и деятельность учения, т.е. метод, отвечают потребностям и мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно обращены на изучаемые объекты и осуществляемую в русле метода деятельность, но могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не интересуют ученика, но осуществляются им по другим мотивам.

При разработке методов эмоционально-ценностного компонента необходимо так же учитывать уровни усвоения ценностей. Выделяют четыре уровня.

Первый — знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являющиеся руководством к действию. Как пишет К.Д.Ушинский: «Хорошо рассуждать о добродетели не значит еще быть добродетельным; быть справедливым в мыслях не значит еще быть справедливым наделе» (20, с.323).

Второй - знание и принятие ценностей как необходимость; На втором уровне человек поступает в соответствии со значимыми для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно измениться некоторым внешним критериям оценки.

Третий - эмоционально-чувственное принятие ценности. Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без осознания их значимости. В этом случае ценности становятся внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не наступает.

Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и осознанностью значимости ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния проникают в глубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, становятся частицей его «Я», только если они пропущены сквозь эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его собственного переживания введены в сплав с его уже накопленным опытом. На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без нанесения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека возникает не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по реализации усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек сталкиваясь с нравственным выбором поступает согласно нравственных ценностей, то на четвертом уровне он ищет где ему можно реализовать эту ценность.

Проведенные специальные исследования показали, что важнейшим условием передачи значимых ценностей школьникам является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. К.Д.Ушинский, указывая на то, что наши чувства отражают «наиболее ясно и верно» наше отношение к миру, писал: «Воспитание и жизнь, вызывая чаще и чаще из души нашей то или другое чувство, то или другое врожденное ей стремление, делают их руководителями наших мыслей и наших дел» (20, с.37).

Главная трудность не в том, что дети не понимают, «что такое хорошо и что такое плохо», а в том, чтобы эти понимания приобрели для них соответствующий личностный смысл. «Ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их признания (положительной оценки - рациональной или эмоциональной)» пишет Б.И.Додонов (3, с. 11). В случае конкуренции мотивов - соблазна поступить плохо, вместо того, чтобы поступить хорошо, - потребности может противостоять только другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне порожденных этими мотивами эмоций. Отсюда единственный инструмент воспитания - вооружение субъекта общественно-ценными способами и средствами удовлетворения присущих ему потребностей.

В обучении выделяется воспитательная цель, которая отражается в эмоционально-ценностном компоненте. Следовательно, должны быть выделены методы, необходимые для усвоения эмоционально-ценностного компонента. В первую очередь, они должны отражать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Суть данных методов состоит в организации присвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к объекту и процессу обучения.

Рассмотрим механизм присвоения эмоций. Как считает В.В.Зеньковский, этот процесс состоит из трех фаз: «первая фаза – первичное, но не ясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни, вторая фаза – телесное и психическое выражение этого чувства в игре и, наконец, третья фаза – развитие и психическое оформление изначального чувства – через игру – в определенное эмоциональное вживание в чужую душу».

Следовательно, логику присвоения новых эмоций можно выстроить так: вначале наблюдение за эмоциональными переживаниями другого (акцентирование эмоции), затем – деятельность, требующая проявление данной эмоции (пробуждение адекватной эмоции) и осмысление эмоции через образ и сопоставление.

Процесс присвоения ценностей у младших школьников, как правило, проходит также три фазы.

Следовательно, логика присвоения ценностей выстраивается так: эмоциональное приятие ценности (пробуждение адекватных эмоций), ее осознание (акцентирование ценности) и включение в систему ценностных ориентаций ребенка (ценностных сопоставлений).

При соотнесении логики усвоения эмоций и ценностей можно отметить, что фазы усвоения сходны, хотя их последовательность несколько иная. Исходя из этого совпадения, можно разработать общие механизмы усвоения эмоционально-ценностного компонента, которые можно выразить в общедидактических методах обучения.

Для реализации эмоционально-ценностного компонента предлагается следующая группа методов: акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально-ценностных контрастов.

Метод акцентирования эмоций и ценностей. Сущность его заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися ценности объекта изучения.

Метод акцентирования эмоций и ценностей. Сущность его заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися своих переживаний или ценности объекта изучения.

Если бы мы не читали и не слышали о существовании таких-то чувств в таких-то обстоятельствах, то не сосредоточивали бы внимание на многих своих душевных движениях; они оказались бы скоропреходящими, могли бы не повториться. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств, в частности, у детей, подростков и юношества.

Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения учителя (порицание, поощрение, поддержка). В сочетании с умелым руководством самоорганизующей деятельности учащихся оценочные суждения учителя содействуют воспитанию у них воли.

Пример применения этого метода: на уроке зачитывается абзац из учебника Естествознание (Товпинец с. 141) Наблюдательность.

«Наблюдательность - очень важное качество. Вспомни Шерлока Холмса, как эта способность помогала ему раскрыть столько преступлений, которые почти не оставляли следов. Наблюдательность позволит тебе правильно ориентироваться в окружающей обстановке и делать выводы из наблюдений». После выполнения заданий на наблюдательность учитель просит ответить на вопросы: Какое значение наблюдательность играет в нашей жизни? Как она помогает нам решать конкретные проблемы?

Метод адекватных эмоций. Сущность его в том, что учитель строит процесс обучения так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции учащихся к объекту изучения и познавательной деятельности.

Особую роль здесь играет эмпатия. Проникаясь чувствами учителя, товарища, литературного героя ученик присваивает для себя это чувство связывая его с конкретным объектом или образом. Чтобы понять чувства другого необходимо самому пережить это чувство.

Пример: Идет урок литературы. Учитель негромко и как будто не очень складно рассказывает о смерти Пушкина. Он не умел говорить красиво. Да, пожалуй, это было и не нужно. В классе и без того стояла тишина. Дети слушали его, боясь пошевелиться. Казалось на уроке та самая тишина, которая царила в доме на Мойке, где умирал поэт.

Глубокое чувство сострадания передавалось детям. Когда учитель рассказывал, как Пушкин, прощаясь с книгами, произнес: «Прощайте, друзья мои», мальчишка, сидевший за последней партой всхлипнул (80 с.48).

Другой пример. «О твоих, Русь, сыновьях» - так назвала свой урок в VIII классе Людмила Кузьминична. Посвящен он «Слову о полку Игореве», защитникам Земли русской.

Звучит отрывок из увертюры к опере Бородина, ученики слушают грамзапись художественного чтения «Зачина» поэмы. На экране проецируются иллюстрации к «Слову» известного художника В. Фаворского. Так класс «входит» в тему урока (80, с.51).

При реализации этого метода особенно в начальном обучении необходимо руководствоваться законом выражения чувства обоснованный В.В. Зеньковским. Смысл психической работы по выражению чувств заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и тем закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Образы (музыкальные, пластические, художественные) позволяют осознать и закрепить чувства детей.

Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его в том, что учитель показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживание значимых чувств и осознание необходимых ценностей и введение их в систему ценностных ориентации личности.

Примером применения этого метода может служить один из механизмов изживания у детей нежелательных страхов, основанный на том, что ребенок достигает пугающего объекта (либо ситуации) и уничтожает или преобразует их таким образом, что они становятся не страшными, способ такого преобразования или уничтожения ребенок может найти сам или получить от взрослого. Имея такой способ, ребенок получает знания о возможности «благополучного исхода», который помогает ему рядом с отрицательной эмоциональной доминантой страха «выращивать» положительную - «счастливого конца». В итоге она начинает превалировать и разряжает отрицательную доминанту. Причем, чем дольше нагнетается эмоциональное напряжение, связанное с переживанием страха, тем быстрее происходит сдвиг в сторону положительной доминанты. В результате положительные эмоции получают двойной заряд, и ребенок переживает сильное чувство радости, удовольствия («катарсис»), связанное с разрешением неприятной, пугающей ситуации.

Другой пример. От Люды всегда веяло грустью, разговаривала она тихо, застенчиво опустив голову, в классе девочки не принимали ее в свою компанию. Однажды, слушая жалобную песню Стрекозы, которая «вводила» детей в мимические упражнения, девочки растрогались. Это было тут же использовано. Всем было предложено по очереди побывать на месте Стрекозы, которую, несмотря на ее жалобную песню, никто из лесных жителей не пускает в свой дом. Дети вели себя в роли животных так, как их просили. Только Люда не послушалась и всех девочек-стрекоз пускала в свой дом. Когда пришла очередь играть роль стрекозы Люде, стереотип пренебрежительного отношения к ней девочек был разрушен: для них Люда стала олицетворением страдалицы - Стрекозы. Играющим было предложено поступить по отношению к Люде-Стрекозе так, как им самим хочется. Все дети по очереди пустили Люду в свои домики. Так эмоция жалости победила эмоцию презрения. В дальнейшем девочки стали с ней дружны.

Общедидактические методы реализуются через приемы и средства включенные в этот метод. Приемы обучения - это средство и форма воплощения метода обучения как модели, задающий характер взаимодействию учителя и учащихся в рамках дидактической ситуации, образованной с помощью этого приема обучения. Прием содержит в себе указание на организационную форму, в которую должна быть облечена данная дидактическая ситуация (И.К.Журавлев). Если методы обучения являются достаточно устойчивой дидактической категорией, то приемы не имеют ограничений ни по номенклатуре, ни по их сочетанию и последовательности. Приемы реализации рассмотренных методов могут быть разнообразны, но педагогическая сущность всего многообразия приемов, их сочетаний проявится в методах обучения направленных на реализацию эмоционально-ценностного компонента.

Здесь мы рассмотрим некоторые из приемов направленных на реализацию эмоционально-ценностного компонента, это — создание психоролевых ситуаций, соревновательных ситуаций, ситуаций успеха-неуспеха, ситуации новизны, ситуация эмоционального взрыва.

• Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где создаются возможности для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это - игры, церемонии, ритуалы, обряды и драматизации.

Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников продолжает занимать игра. «Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач» (59, с.37-38).

Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера. Она служит прежде всего запросам чувств, все другие результаты для детей не являются существенными. Они легко разрушают то, что было создано в ходе игры. Включаясь в игру, ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соразмеряя свое поведение с требованиями группы. Подражание в игре любимым героям, бесстрашным летчикам, морякам помогает побороть как страх, так и испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши чередуются с поражениями и проигрышами.

Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в процессе игры, всегда «поднимается вверх»: изображает и чувствует себя кем-то, кто непременно выше его - по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству и т.д. В игре ему удается «прыгнуть выше себя», на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее. Это своеобразное выработанное жизненным опытом эмоционально-ценностное образование, которое ведет за собой эмоционально-ценностное развитие ребенка.

Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и «эгоцентричного», и агрессивного. Задача воспитателя -подбирать роли в соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не означает эмоционального отклика. Как мы говорили, и эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия возникает только в том случае, когда человек ставит себя на место другого. Тем более нужно учитывать и то, что дети с невротическим, конфликтным строением личности, переживая за другого, перевоплощаясь в другого, компенсирует свои конфликты.

Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое идеальное «я»: играл доброго, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет объектом чьих-то эгоцентрических чувств. Только пережив, что чувствует другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели.

Игра и игровые формы в жизни детских коллективов имеют огромный смысл. «В сообществах, где знают о роли коллективных проявлений, - пишет французский психолог П. Фресс, - придают большое значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей сплоченности» (196, с.114).

По мнению Л.С. Выготского игра является лучшей формой организации эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью». (31, с. 144).

Когда дети играют в родителей, они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений и мимических выражений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок приближается к постижению эмоционального мира взрослых. В.В.Зеньковский писал: «Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии» (59, с.52).

Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, вызывают чувства, а в том, что вживание в роль происходит на основе предварительного эмоциональном проникновении в роль. В живом и непосредственном интересе к социальной позиции объекта (родителей, учителя, продавца и т.д.) ребенок находит стимул к эмоциональному проникновению в неизвестную пока ему область, как бы заостряет свое духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже эмоционально проникают в нее, когда ищут внешних движений и образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется необычайно развитая склонность к драматизации в играх у детей. Корень его в том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре - путей к оформлению и уяснению чувств» (59, с.54).

• создание соревновательной ситуации.

Соревнование, как уже говорилось, - важный атрибут человеческого общения и мощный стимул рождения побудительных сил в коллективе. Соревнование - явление, по существу, эмоциональное. Соревную -значит, испытываю с кем-то другим сходные чувства по отношению к какой-либо ценности, будь то конкретный человек, качественные стороны личности, моральные нормы или другие объективные явления. В этом контексте слово «соревнование» означает не столько форму деятельности, сколько способ актуализации определенных эмоциональных состояний, становящихся источником дополнительных сил человека, его активности. Без переживания не может быть соревнования.

В арсенале воспитательного воздействия педагога есть средство активизации коллектива, именуемое ситуацией соревновательного соучастия. Включая в ту или иную соревновательную деятельность немногих людей, воспитатель через эмоциональную «цепочку» подключает к ней остальных членов коллектива. Сюда относятся всевозможные конкурсы, турниры, олимпиады, где за общешкольные и классные коллективы выступают их представители: команды, группы, отдельные участники.

Однако следует иметь в виду, что постоянное бесконтрольное включение детского коллектива в острые соревновательные ситуации с другими коллективами таит в себе серьезную опасность: в этих условиях может формироваться групповой эгоизм, атмосфера круговой поруки, противопоставление узко групповых интересов интересам всего коллектива школы, обществу.

Чтобы соревнование имело положительный эффект необходимо соблюдать следующие общие положения:

- содержание соревнования должно быть педагогически целесообразным, конкретным, подлежащим оценке и сравнению;

- условия соревнования должны быть ясными, точными, понятными для подростков;

- важно поддерживать атмосферу заинтересованности, сопереживания:

- периодическое подведение итогов соревнования должно быть объективным и справедливым;

- необходимо заботиться о гибкой методике соревнования, периодически вводить новые условия, позволяющие решать ценностно ориентационные задачи.

• Ситуации успеха - неуспеха.

Ситуация успеха — неуспеха постоянно сопутствуют процессу достижения личностью или коллективом поставленных целей. Эти ситуации порождают широкий диапазон эмоциональных состояний: от восторга до гнева.

Отечественный психолог В.К. Вилюнас, описывая функциональное назначение эмоций успеха-неуспеха, рассматривает их как «подсобный» механизм, который подключается по мере необходимости к процессу регуляции деятельности и служит своего рода «диспетчером», по сигналу которого возникают специфические переживания. Он выделяет констатирующие эмоции фактического успеха-неуспеха, которые окрашивают каждую отдельную попытку приближения к цели, и предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха, которые возникают на основе имеющегося опыта переживания подобных ситуаций, сигнализируют о вероятном исходе действий и облегчают поиск пути к цели.

В социальном контексте деятельности эмоциональные состояния, возникающие при переживании людьми успехов и неуспехов, имеют некоторые специфические особенности. Благодаря действию эффекта соревновательного участия успех или неуспех одного человека в коллективе может вызывать сильные эмоциональные реакции у остальных членов коллектива.

• Ситуации новизны.

Потребность в новых впечатлениях - одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность, по мнению советского психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей. Потребность в новых впечатлениях, перерастая в познавательную потребность, продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши, взрослого человека.

Появление новой информации вызывает активную работу всего психологического аппарата человека по принятию и переработке этой информации, сличению существующей установки с появившейся информацией. Вполне возможно, что эта новая информация не окажется значимой с точки зрения ее полезности для человека и в дальнейшем не закрепиться в его эмоциональных состояниях. Но психологический эффект первого впечатления будет действовать какое-то время. В этом смысле ситуация новизны играет роль стартового механизма в актуализации эмоционального состояния, в мобилизации эмоциональной сферы. Поэтому введение на первый взгляд незначительных,, но новых деталей в приемы и формы организации деятельности служит созданию необходимой психологической почвы для восприятия важнейших воспитательных воздействий.

Воздействие новой ситуации не связывается только с «сиюминутным» ее восприятием. Ожидание нового, его приближение тоже вызывает переживание определенных чувств, способствующих проявлению активности. Это переживание ожидания нового было отмечено и

взято на вооружение А.С.Макаренко. Сегодняшний день, по его мнению не должен походить на вчерашний, завтрашний - не сегодняшний. Каждый следующий день должен приносить новые впечатления, новые задачи, новые перспективы. Человек должен не только ожидать, но и приближать это новое, в чем состоит важная сторона воспитательного воздействия. На этом строится система перспективных линий А.С.Макаренко, в этом проявляется сущность его положения об «эмоциональной перспективной устремленности».

Разумеется, сознательное создание ситуации новизны требует учитывать всю совокупность условий жизнедеятельности коллектива, конкретную психологическую обстановку, наличие других воспитательных средств в арсенале педагога.

• Ситуация эмоционального взрыва.

Это как бы атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью.

Дети бывают более искренние в своих переживаниях, более эмоциональны и впечатлительны, когда возникают неожиданные для них ситуации. Прием эмоционального взрыва создает условия для включения резервных интеллектуальных и эмоциональных сил. Педагогу остается только развить эту ситуацию, направить активность в нужное русло. Однако этот прием не может в виду своей специфичности использоваться часто иначе это может привести к эмоциональному пресыщению с совершенно противоположным результатом.

Все перечисленные приемы и многие другие, которые в самых различных сочетаниях, используют творчески работающие педагоги в своей педагогической сущности образуют методы реализации эмоционально-ценностного компонента/Методы и приемы реализации эмоционально-ценностного компонента не привязаны автоматически к тем или иным моментам процесса обучения, что обусловлено спецификой воспитания. Эти приемы следует постоянно предусматривать, учитывая особенности класса и каждого ребенка.; Однако некоторые указания о фактической воспитательной роли тех или иных способов воздействия на каждом этапе обучения возможны. Особенно важно эмоциональное, яркое начало. Так, на этапе ознакомления одним из реально действенных способов является выразительный, вызывающий сильные эмоциональные реакции создание ситуации новизны. В тех классах, где слаб интерес к предмету, целесообразно использование психоролевых ситуаций связав по возможности изучаемый материал с областью внеучебных интересов отдельных учащихся или их групп и таким путем вызвать их положительные эмоции. Эмоциональное воздействие учебного процесса усиливается если учитель вводит в него соревновательные ситуации. Стимулирующий эффект создают умело используемые ситуации успеха-неуспеха. В целом совокупность методов и приемов рассмотренных нами способствует реализации эмоционально-ценностного компонента в процессе обучения.


Практическая работа

Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте». Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся к рефлексии, «труду души» (по В.А. Сухомлинскому), к открытию своего отношения:

• к научным и техническим достижениям человечества;

• к определенным результатам деятельности человека;

• к историческим событиям и произведениям искусства;

• к ценности знаний и умений для профессиональной деятельности.

Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр, т.е. при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки.

Игровые формы обучения наиболее ярко выражаются на уроках физической культуры в младшей школе. Вместе с тем вопросы формирования эмоционально-ценностного отношения к физической культуре наименее изучены в современной психолого-педагогической науке.

В то же время переход доминирования игровой деятельности к учебно-игровой, то есть более осознанной, формирование личностных новообразований, обусловленных повышением осознанности в деятельности, наиболее характерны для младшего школьного возраста.

Процесс становления физической культуры личности характеризуется отношением к данному явлению, поэтому формирование физической культуры личности – это, прежде всего, воспитание отношения к ней. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях - освоении знаний, умений и навыков – ценностях.

Педагогический эксперимент проводился на базе гимназии № 1 г.Новомосковска, Тульской области. В нем приняли участие 42 ребенка младшего школьного возраста (с 1 по 3 класс).

В ходе эксперимента проверялась гипотеза, предполагающая, что формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре можно придать активный, управляемый характер в случае, если:

- обеспечена исходная диагностика;

- создаются условия для удовлетворения мотивов деятельности детей;

- реализация ценностей детей получает эмоциональное подкрепление;

- ребенком осознается его субъективное положение в деятельности по освоению ценностей физической культуры.

Использованы следующие методы: педагогические наблюдения и эксперимент; контрольное тестирование и математическая обработка результатов исследования.

Программа проведения экспериментальной части работы предусматривает три главных взаимосвязанных этапа:

1) констатирующий

2) формирующий

3) контрольный.

Эмоционально-ценностное отношение к физической культуре на основании анализа литературных источников, проведенного в 1 главе работы, определено как совокупность явлений, побуждающих к активной деятельности в этой сфере в соответствии с внутренними потребностями и внешними условиями (мотивами), и общественно сложившихся понятий, приобретающих личностную значимость (ценность).

Содержание эмоционально-ценностного отношения отражает мотивы и ценностные ориентации.

За основные мотивы физкультурной деятельности младших школьников приняты: удовлетворение потребностей в двигательной, познавательной деятельности, эмоциональных переживаниях и самовыражении.

Из всего многообразия ценностей физической культуры выделены те, которые представляются наиболее значимыми для детей младшего школьного возраста. Они сгруппированы и условно названы так: физическое развитие, эмоции, познание и самосознание.

При проведении эксперимента рассматривались два компонента эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре: эмоциональный и волевой.

Критериями оценивания сформированности эмоционального компонента является выражение удовлетворенности занятиями физической культурой, волевого - проявление волевых усилий в процессе освоения ценностей физической культуры.

Оценка уровней развития компонентов осуществлялась по упражнениям, которые подбирались таким образом, чтобы они были доступны для выполнения младшими школьниками, отражали конкретные свойства личности и соответствовали всем требованиям тестирования.

На основании показателей тестирования, выраженных в баллах, ранжированием определялись уровни развития компонентов: низкий, средний и высокий, по их совокупности - тип эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре: положительный неявно активный, положительный активный и положительный осознанно активный.

Анализ статистических параметров, полученных до начала формирующего эксперимента, дал основание заключить, что почти все показатели тестирования детей экспериментальной группы не имели достоверных различий.

Для определения тактики и стратегии экспериментальной работы важно было установить тенденцию возрастного изменения показателей различных качеств и их взаимосвязей.

Установлено, что не все показатели эмоционально-ценностного отношения к физической культуре детей улучшаются. Некоторые качества еще не развиваются, некоторые, наоборот, имеют тенденцию к снижению.

Эксперимент был направлена на повышение уровней развития компонентов эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре и реализовывался за счет создания следующих педагогических условий:

- личностной направленности;

- продуктивной самостоятельной и совместной со сверстниками и учителем деятельности учащихся;

- интегративной направленности;

- дифференцированного оценивания.

Насыщение занятий физической культурой различными подвижными, сюжетными играми, упражнениями на неполной информационной основе, требующими проявления физических, интеллектуальных и волевых качеств, обеспечивало эмоциональную окраску занятий, вариативность и свободу реализации потребностей детей и оказывало влияние на их личностное развитие.

На фоне игрового метода организации занятий использовался ряд методических приемов:

1. Вовлечение детей в аналитико-созидательную деятельность по оцениванию своего физического состояния, поведения, проявления личностных качеств.

2. Чередование применения игр и упражнений, позволяющее переносить сформированные двигательные навыки в игровые условия, а навыки нравственного поведения и творческой активности из игровых условий в неигровые.

3. Поощрение и оптимизирующее внушение как факторы воодушевления и стимуляторы активной деятельности в сфере физической культуры.

4. Стимулирование коллективных обсуждений спортивных событий школы, города, страны, мирового масштаба, затрагивающих проявление лучших человеческих качеств.

На формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре оказывали влияние объективные и субъективные факторы.

К объективным отнесены материально-техническая база учебного заведения, обстоятельства ближайшего окружения, к субъективным - психофизические особенности детей, совокупность их мотивов и свойств.

О влиянии экспериментальных педагогических условий можно судить по изменениям показателей детей экспериментальной групп и посредством сравнения результатов повторного тестирования с общей тенденцией возрастного изменения показателей: улучшение на достоверном уровне произошло и у мальчиков, и у девочек по большему количеству показателей и в двигательном, и в эмоциональном, и в познавательном, и в волевом блоке тестов.

Из анализа результатов тестов становится ясно, что формирование мотивационно-ценностного отношения к физической культуре протекает неравномерно и неодинаково у мальчиков и у девочек. Основное отличие в том, что изменение средних показателей эмоционального состояния у девочек значительнее, чем у мальчиков (снижается к 10 годам).

До проведения эксперимента выявлено следующее распределение типов эмоционально-ценностного отношения детей к урокам физической культуры. В проведении эксперимента участвовало 42 младших школьника, в том числе 23 девочки и 19 мальчиков из 1-3 классов, возраст детей от 7 до 9 лет.

Установленные типы эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре до проведения эксперимента

Возраст детей, лет Пол Полож. неявно активное Полож. активное Полож. осозн. активное Итого детей
7 лет М 1 4 - 5
Д 4 3 - 7
8 лет М 1 5 - 6
Д 2 4 1 7
9 лет М - 7 1 8
Д - 7 2 9
Всего М 2 16 1 19
Д 6 14 3 23

В ходе работы был определен минимальный набор наиболее и наименее информативных упражнений и тестов, по показателям которых произведено ранжирование и определении уровней развития компонентов эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре.

Результаты эксперимента соответствуют различиям, зафиксированным по факторному анализу: во всех возрастно-половых экспериментальных группах более значимыми стали факторы волевого усилия, самовосприятия, добавился фактор осознанности, причем у девочек - эмоционального блока. У мальчиков же более значимы факторы общей активности и волевого усилия.


Таблица

Типы эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре после проведения эксперимента

Возраст детей, лет Пол Полож. неявно активное Полож. активное Полож. осозн. активное Итого детей
7 лет М - 3 2 5
Д 1 3 3 7
8 лет М - 2 4 6
Д - 3 4 7
9 лет М - 3 5 8
Д - 2 7 9
Всего М - 8 11 19
Д 1 9 14 23

Таким образом, во всех экспериментальных возрастно-половых группах наблюдалось повышение уровня сформированности компонентов и качественно изменились типы эмоционально-ценностного отношения к физической культуре. Изменение типов отношения детей экспериментальных групп во всех случаях носит поступательный характер.

Улучшение показателей в экспериментальных группах, повышение уровней сформированности компонентов, формирование осознанно активного отношения к физической культуре связано с реализацией педагогических условий эксперимента. Это позволяет говорить о правомерности выдвинутой гипотезы нашего исследования.

Исходная диагностика обеспечивается тестированием, причем в дальнейшей работе с младшими школьниками можно использовать не всю программу тестирования, а лишь набор наиболее и наименее информативных тестов, определенный для каждой возрастно-половой группы.

Использование комплекса методических приемов на фоне игрового метода организации занятий с младшими школьниками создало условия для удовлетворения мотивов деятельности детей, обеспечило эмоциональное подкрепление и повышение уровней развития компонентов эмоционально-ценностного отношения, позволило детям осознать их субъективное положение в деятельности по освоению ценностей физической культуры.

Проведенные исследования позволили выявить закономерности изучаемого процесса:

Уменьшение с возрастом проявления специфических свойств, связанных у девочек с эмоциональными проявлениями, у мальчиков - с волевыми.

С возрастом факторная структура эмоционально-ценностного отношения к физической культуре изменяется: как у мальчиков, так и у девочек количество факторов увеличивается.

При формировании мотивационно-ценностного отношения к физической культуре преимущественное значение имеют педагогические условия.

Заключение

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Исходя из психологических особенностей детей младшего школьного возраста, ни одна задача этой ступени образования не может быть решена без подключения эмоционально-ценностного компонента.

Более того, эмоционально ценностный компонент является определяющим при выборе методов, средств и форм обучения. Отбор содержания начального образования диктуется ценностной значимостью и эмоциогенностью его для младшего школьного возраста. Сами ценности при их отборе в содержание начального образования должны учитывать возрастные особенности ценностных ориентации младших школьников и логику их усвоения от конкретных к абстрактным ценностям.

Младший школьный возраст продолжает оставаться сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы, поэтому начальное образование должно уделять большое внимание аффективному развитию детей.

В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются типичные линии поведения учителя:

1) преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное развитие учащихся;

2) ориентация на эмоционально-личностный способ отношения к учебной информации и взаимодействия с учениками;

3) подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе.

Данный стиль обучения эффективно развивает:

• образное мышление ученика и эмоционально-нравственную сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;

• учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.

Результаты проведенного педагогического эксперимента позволяют оптимизировать средства, совершенствовать методы и формы организации занятий физической культурой с детьми, рационализировать процесс управления формированием мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре.

В проведенном исследовании определен минимальный набор информативных показателей, использование которого позволяет осуществлять контроль за проявлениями эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре в различных возрастно-половых группах.

Возможно предложить примерную номенклатуру целей, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников.

1. Актуализация положительных эмоциональных состояний (чувство удовлетворения от интеллектуальной или другой деятельности, познавательной потребности; удовлетворение мотивации достижения, радость успеха, открытия чего-то нового; предвкушение ожидания интересной работы, задания, общения, игры; бодрое настроение и др.).

2. Создание условий для развития положительных эмоциональных состояний:

- акцентирование внимания участников учебного процесса на их эмоциональном опыте (овладение педагогом умениями управлять собственными эмоциональными состояниями и обеспечения эмоциональной основы учебного процесса - приемами аттракции, способами фасилитации и др.);

- формирование у учащихся представлений об эмоциональных процессах, сопровождающих учебную деятельность, и путях преодоления эмоциональных затруднений;

- выделение в содержании учебного предмета элементов, создающих положительный эмоциональный фон учебной деятельности;

- применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих провоцирование положительных эмоциональных переживаний в учебной деятельности (подбадривание, юмор, поощрение, ситуации успеха и др.).

3. Нейтрализация негативных состояний (неуверенность в своих силах, повышенная тревожность, негодование, обида, зависть, страх и т.д.)

4. Совершенствование эмоциональной сферы (развитие всех ее составляющих: гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать эмоциональные собственные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности).

5. Развитие саногенного мышления, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания (осознание психических состояний, в которых ученик находится, рефлексия на фоне релаксации (борьба с отрицательными эмоциями, приводящими к стрессовому состоянию), сосредоточенность внимания, размышления над своими состояниями и их контроль).

Список литературы

1. Вайнер М.Э. Учителю об эмоциональном развитии младшего школьника. // Начальная школа. – 1997. - №3.

2. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. – М.: Знание, 1984.

3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978.

4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.

5. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер.с польск. – М.: Политиздат, 1990.

6. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. – М., 1971.

7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.:. Педагогика, 1981.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992.

9. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М.: ГЦОЛИФК, 1992.

10. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990.

11. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. – Тула: Изд. Тул.Гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 1999.

12. Маслов С.И. Теория обучения: курс лекций. - Тула: Изд. Тул.Гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2002.

13. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX – 90-е гг. XX вв.). / Под ред. З.И.Равкина. – М.: ИТПО РАО, 1997.

14. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995.

15. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры. // Педагогика. – 1998. - №5.

16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-пресс, 1995.

17. Соловьев Г.М. Формирование физической культуры личности в ракурсе современных образовательных технологий. - Ставрополь: СГУ, 1999.

18. Теоретические основы процесса обучения в сов.школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1989.

19. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. – Л.: Изд.ЛГУ, 1960.

20. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1988.

21. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова, - 5-е изд. – М.: Политиздат, 1986.

22. Философский энциклопедический словарь. – М.: Инфра-М, 1998.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий