«Разъясняя учебные приемы, мы помогаем школьникам овладевать научной организацией своего труда и тем самым добиваться значительного повышения его производительности. А это основной путь к ликвидации перегрузки учащихся, что особенно важно в сегодняшней ситуации. Известно ведь, что устают больше оттого, что работают неумело, чем оттого, что работают много. Если ученик не владеет обобщенным умением решать математические задачи, на подготовку к уроку у него, естественно уйдёт больше времени, чем у школьников, которые такими умениями обладают.
Хорошо организованный учебный труд оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся: способствует выработке трудолюбия, дисциплинированности, аккуратности, умение беречь время. В процессе учебного труда формируется не только интеллектуальный, но и нравственный облик личности. «Я тысячу раз убеждался, - писал В.А. Сухомлинский, - что трудовое воспитание начинается за партой, за книгой…»[17] «Тружеником познания» уважительно называл он ученика. Однако позитивные качества личности учебный труд воспитывает лишь в том случае, если школьник умеет учиться. «Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание –лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится всё крепче, и разорвать его всё труднее».[18]
При обучении школьников именно учиться появляется возможность заранее планировать, в каком классе, при изучении какого материала будет разъяснён тот или учебный приём, на каких последующих уроках умение применять его будет закрепляться и совершенствоваться. Соответственно же общему плану определяются частные задачи каждого урока по развитию учебно-познавательных способностей учащихся. Возникает также основа для разработки и реализации межпредметной программы формирования интеллектуальных приёмов. Да и сами ученики получают возможность более активно управлять своей учебной работой: так усвоив несколько способов самоконтроля, они в каждом конкретном случае смогут правильно выбрать наиболее подходящий способ.
И, наконец, овладение учащимися интеллектуальными умениями служит важнейшей предпосылкой для того, чтобы после окончания школы её выпускники могли успешно заниматься дальнейшим образованием и – что особенно важно – самообразованием.
Следует, однако, учитывать, что разъяснять школьникам нужно лишь немногие, наиболее необходимые и доступные учебно-познавательные методы и принципы, а также помнить, что, в отличие от других способов деятельности, способы мышления трудно поддаются осознанию и расчленению на составные части (чтобы на конкретном примере убедиться в этом описать процесс своего размышления над каким-либо вопросом).
Включение в содержание школьного образования слишком много обширных теоретических сведений об умственном труде может усилить перегрузку учащихся, помешать решению многих других образовательных и воспитательных задач.
В младших классах методы умственного труда формируются в основном на эмпирическом уровне, но опыт обучения свидетельствует, что уже в начальной школе можно и нужно элементарно и доступно разъяснять учащимися некоторые приёмы. Наиболее благоприятные условия для обучению умению учиться существуют в средних классах, так значительно возрастают познавательные способности школьников, а уроки пока ещё не перегружены большим и сложным материалом (что позволяет выделить время для проведения упражнений по формированию учебно-познавательных умений). В старших классах знания о способах умственной деятельности не только закрепляются, но и значительно расширяются, углубляются, что даёт возможность применять их на практике для самостоятельной творческой работы.
Решая вопрос, в каком именно классе целесообразно осуществить переход к теоретическому уровню выработки того или иного приёма, в качестве главных критериев следует учитывать, во-первых, необходимость осознанного овладения приёмом для развития мышления и усвоения учебного материала, а во-вторых, возрастной уровень познавательных возможностей учащихся. Оптимальный вариант, индивидуально подобранный для каждого приёма, может быть найден лишь при условии, что будут приниматься во внимание все многочисленные факторы, влияющие на формирование данного умения. В одном случае приём разъясняется уже в начальных классах, в другом – после длительного эмпирического применения, в третьем – на самой высшей ступени школьного образования.
Учитываются и связи, которые существуют между способами учебно-познавательной деятельности. Например, нельзя разъяснять, что такое анализ, не объясняя при этом, что такое синтез; нельзя приём «систематизация» разъяснять раньше, чем приём «классификация».
Выбирая урок, на котором целесообразно разъяснять учебный приём, надо выяснить: есть ли потребность в такой педагогической операции для лучшего усвоения изучаемой темы? Есть ли возможность выделить для разъяснения достаточно времени? Можно ли будет на последующих уроках по данному курсу или по другим курсам учить школьников применять этот приём?
Следует также иметь в виду, что между эмпирическим и теоретическим уровнями формирования учебно-познавательной деятельности не может быть жёсткой границы.
Как и формирование знаний, выработка учебно-познавательных приёмов представляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном, этапе школьники используют разъяснённый приём в стандартных учебных условиях под руководством учителя, а на завершающем, продуктивном, этапе оперируют им в нестандартных условиях самостоятельно и творчески, осуществляя процедуру его применения автоматически, в свёрнутом виде, т.е. без расчленения этой процедуры на составные элементы».[19]
Работа учителя по организации усвоения того или иного приёма учебного труда складывается из таких звеньев: диагностика исходного уровня владения приёмами учащимися; разъяснение учителем важности и необходимости усвоения данного приёма; инструктаж о его содержании и способах овладения им; проведение практических упражнений (слитых с обычными упражнениями, проводимыми для усвоения учебного предмета); оперативный контроль за ходом формирования учебно-познавательного умения; его применение в разнообразных ситуациях; закрепление сформированного умения с тем, чтобы у школьников была выработана привычка самостоятельно применять его в повседневной практике.
Следует отметить, что в решении важной задачи – научить школьников учиться – должно осуществляться тесное взаимодействие между учителями и родителями. Учитель должен периодически разъяснять родителям, какая помощь требуется от них при подготовке детьми домашних заданий; научить их, как вести соответствующую работу, постоянно направлять и корректировать их действия, если это необходимо. Но для этого он сам должен быть вооружен определёнными психологическими знаниями об учебной деятельности, о её структуре, формировании, последствиях нарушения, т.е. он должен владеть знаниями и умениями формирования учебно-познавательных способностей учащихся, методами и приёмами этого формирования.
Считая компонентами культуры умственного труда качества личности, рассмотрим их проявление по трём направлениям:
· при работе с отдельными источниками учебной информации;
· в решении познавательных задач;
· при выполнении домашних заданий.
При работе с книгой и другими источниками информации необходимы умение выделять учебную задачу, а также проводить активную мыслительную обработку текста, приводящую к запоминанию, т.е. умение делить текст на смысловые части, использовать смысловые опорные пункты, составляет план и логическую схему учебного материала.
Одним из важнейших общеучебных умений является умение выделять учебную задачу.
«Наличие учебной задачи, - это, пожалуй, главное, что отличает учебную деятельность от любой другой».[20]
Уметь выделить учебную задачу – это значит ясно представить себе, какими навыками и знаниями необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь новое задание.
Ребёнок должен научиться выделять учебную задачу самостоятельно. Если он не видит учебной задачи за разнородными, не похожими друг на друга заданиями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться.
Например, на устном счёте, вместо того чтобы производить операции в уме, ученик, не понимающий стоящей перед ним задачи, пытается считать на счётах, палочках, спичках. И поскольку на первых порах это удаётся делать быстрее, чем другим ученикам в уме, он может оказаться на какое-то время в числе лучших и даже заслужить одобрение и похвалу учителя. Однако через некоторое время правильными приёмами работы, начинают опережать его. Ученик просто перестаёт понимать, что делается на уроке.
Дети тяжело переживают неудачи. Они теряют веру в себя и подчас приходят к выводу, что всё равно ничего не умеют, и не пытаются что-либо понять и усвоить на уроке – развивается так называемая интеллектуальная пассивность. По словам К.В. Бардина, «изучение причин показало, что значительная группа ребят не успевает именно из-за этого».[21]
Для оказания помощи ребёнку в этом случае, следует, во-первых, помочь ребёнку ликвидировать разрыв между его знаниями и знаниями основной массы учеников; во-вторых, нужно ликвидировать более глубокую причину интеллектуальной пассивности – подмену учебной задачи выполнением конкретного задания. Пока школьники учатся в начальных классах, им не так уже нужно разъяснять, в чём заключается учебная задача каждого конкретного задания, и какое-то время систематически помогать в этом. Для этого необходимо привлечь родителей.