регистрация / вход

Форма організації самостійної роботи учнів 5 класу на уроці німецької мови

Загальна характеристика самостійної роботи, як вищої форми учбової діяльності. Дослідження самостійної роботи учнів по виконанню творчих завдань на уроках німецької мови у 5 класі, як форми самовираження і формування мотивованого інтересу до предмету.

Курсова робота на тему

„Форма організації самостійної роботи учнів 5 класу на уроці німецької мови”


Зміст

Вступ

Розділ І. Самостійна робота як вища форма учбової діяльності

1.1 Загальна характеристика поняття самостійної роботи учнів

1.2 Значення самостійної роботи учнів на уроці

Розділ ІІ. Самостійна робота учнів по виконанню творчих завдань на уроках німецької мови у 5 класі як форма самовираження і формування мотивованого інтересу до предмету

2.1 Основні види творчої самостійної роботи з німецької мови

2.2 Алгоритми уроків із застосуванням різних видів творчої самостійної роботи учнів

2.3 Метод проектів як одна з ефективних форм організації самостійної роботи учнів

Висновки

Література

Вступ

Організація самостійної роботи, керівництво нею — це відповідальна
і складна робота кожного вчителя. Виховання активності і самостійності необхідно розглядати як складову частину виховання учнів. Це завдання виступає перед кожним вчителем в числі завдань першорядної ваги.

Кажучи про формування у школярів самостійності, необхідно зважати на два тісно зв'язані між собою завдання. Перше з них полягає в тому, щоб розвинути у учнів самостійність в пізнавальній діяльності, навчити їх самостійно оволодівати знаннями, формувати свій світогляд; друге – в тому, щоб навчити їх самостійно застосовувати наявні знання в учінні і практичній діяльності. Самостійна робота не самоціль. Вона є засобом боротьби за глибокі і міцні знання учнів, засобом формування у них активності і самостійності як рис особистості, розвитку їх розумових здібностей.

Дитина, що вперше переступає поріг школи, не може ще самостійно ставити мету своєї діяльності, не в силах ще планувати свої дії, коректувати їх здійснення, співвідносити отриманий результат з поставленою метою. В процесі навчання вона повинна досягти визначеного достатньо високого рівня самостійності, такого, що відкриває можливість справитися з різними завданнями, здобувати нове в процесі вирішення учбових завдань.

Мета даної курсової роботи – дослідити специфіку форм організації самостійної роботи учнів на уроках німецької мови у 5 класі. Вона потребує розв’язання наступних завдань:

· охарактеризувати самостійну діяльність учнів як специфічний вид навчальної діяльності;

· проаналізувати роль та значення самостійної роботи учнів у вивченні німецької мови;

· охарактеризувати основні форми самостійної та творчої самостійної роботи учнів на уроці;

· зробити висновок щодо ефективності та доцільності використання різних форм самостійної роботи учнів на уроці німецької мови.

Об’єктом дослідження у даній роботі роботи є форми організації самостійної роботи учнів 5 класу на уроках німецької мови, предметом виступають умови та специфіка її реалізації. Для реалізації цілей і завдань дослідження використовувався комплекс методів: критичний аналіз літературних джерел; методи емпіричного дослідження: спостереження, вивчення нормативної документації по організації самостійної роботи по іноземній мові.

Знання, уміння, переконання, духовність не можна передати від викладача до учня, удаючись тільки до слів. Цей процес включає знайомство, сприйняття, самостійну переробку, усвідомлення і ухвалення цих умінь і понять. І, мабуть, головною функцією самостійної роботи є формування висококультурної особи, оскільки тільки в самостійній інтелектуальній і духовній діяльності розвивається людина. Все це зумовлює актуальність теми роботи яка порушує важливе питання сучасної методики викладання німецької мови у середній школі.

Розділ І. Самостійна робота як вища форма учбової діяльності

1.1 Загальна характеристика поняття самостійної роботи учнів

Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без сторонньої прямої допомоги, спираючись на свої знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і яка, через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна діяльність виявляє якість процесу пізнання, риси особистості учня і форму організації навчання [15, 27].

Розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності включає в себе такі сторони:

- відношення вчителя до проявів самостійності;

- уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;

- уміння виділяти головне і другорядне;

- оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;

- наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;

- самостійне застосування засвоєних знань;

- оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Навички і вміння самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес.

Велике значення в цьому відношенні має висока майстерність учителя, його керівництво активною пізнавальною діяльністю учня, логіка педагогічного процесу, створення проблемної ситуації на уроці, правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов’язаної з подоланням учнями певних труднощів і підведення підсумків виконання і об’єктивна оцінка роботи.

Для того, щоб самостійна робота була ефективною важливо дотримуватись взаємозв’язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх, повинен існувати взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.

Зазвичай, кажучи про учбову діяльність, дослідники мають на увазі роботу учня в класі. Але організація учбової діяльності школяра включає разом з класною його домашню, позакласну і самостійну роботу по предмету. Найменш вивченою і, в той же час, такою, що представляє найбільший інтерес в плані психологічного аналізу учбової діяльності є самостійна робота школяра. Саме у ній понад усе може виявлятися його мотивація, цілеспрямованість, а також самоорганізованість, самостійність, самоконтроль і інші особисті якості. Саме самостійна робота школяра може служити основою перебудови його позиції в учбовому процесі.

Самостійна робота, як відомо, є однією з важливих і широко обговорюваних проблем у викладанні.

Поняття самостійної роботи учня в сучасній дидактиці обов'язково співвідноситься з організуючою роллю вчителя. Під самостійною роботою розуміють різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності учнів, здійснюваною ними на класних і позакласних заняттях або удома по завданнях без безпосередньої участі вчителя. Загальнопедагогічне визначення позакласної і позашкільної роботи, згідно якому вона є різними видами діяльності учнів виховного і освітнього характеру, організовувані і такі, що проводяться школою в позаурочний час, покладене в основу розгляду самостійної діяльності учнів. Розвиваючи цю тему в загальному контексті організації факультативного курсу іноземної мови в школі, С.Ф.Шатілов говорить про декілька форм самостійної роботи, таких, як позаурочна, позакласна, позашкільна, як би об'єднуючи їх загальним поняттям «Позаучбова робота» [49, 52]. Автор сформулював три основні відмінності позаурочної роботи: добровільність участі школярів в ній, позаурочність проведення, велика самостійність; і вимоги до неї. До них відносяться: зв'язок урочної і позаурочної роботи, обов'язковість у виконанні добровільно узятої на себе позакласної роботи, цілеспрямованість і регулярність позакласних занять, масовий обхват учнів.

При достатньо багатобічному освітленні загальнопедагогічних і методичних питань цієї проблеми її психологічна сторона залишається найменш представленою, тим більше з позиції теорії учбової діяльності.

І.А.Зімняя вважає, що самостійна робота школяра є результат правильно організованої його учбовій діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час [16, 77]. Відповідно організовувана і керована вчителем учбова робота школяра повинна виступати як певна привласнена ним програма його самостійної діяльності по оволодінню іноземною мовою. Це означає для вчителя чітке усвідомлення не тільки свого плану учбових дій, але і усвідомлене його формування у школярів як деякої схеми освоєння мови в ході рішення ними нових учбових завдань. У даному трактуванні самостійна робота школяра представляє ширше поняття, ніж домашня робота, яка є виконання завдань, даних вчителем в класі додому для підготовки до наступного уроку. Самостійна робота може включати позаурочну, таку, що задається вчителем в тій або іншій формі роботу школяра. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість школяра по вибраній їм з готових або ним самим виробленій програмі засвоєння учбового матеріалу.

Самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма учбової діяльності школяра. Це вища форма його учбової діяльності. Вона, по суті, є форма самоосвіти, пов'язана з учбовою діяльністю школяра в класі.

Для самого школяра самостійна робота повинна бути усвідомлена як вільна по вибору, внутрішньо мотивована діяльність. Вона припускає виконання школярем цілого ряду вхідних в неї дій: усвідомлення мети своєї діяльності, ухвалення учбового завдання, додання їй особового сенсу, підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізацію в розподілі учбових дій в часі, самоконтроль в процесі виконання і деякі інші дії.

І.А.Зімняя розглядає специфіку самостійної роботи в точному, діяльнісному сенсі цього слова в зіставленні з позакласною роботою і співвідносить її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи, сформульованими в методиці навчання іноземній мові [18, 50]. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати і удосконалювати знання, уміння і навички учнів, отримані ними на уроці, але не має основною метою повідомлення нових знань, умінь і навичок володіння мовою. Другою вимогою є захопливість самих форм, процесу і матеріалу роботи. Третю вимогу фіксує необхідність міжнаочних, міждисциплінарних зв'язків. Важливою вимогою є добровільність і активність школярів в цій роботі.

Якщо сформулювати розуміння самостійної роботи як вищого специфічного виду учбової діяльності школяра, то можна виявити її істотні особливості в зіставленні з кожною з цих вимог. Так, достовірно самостійна робота як самостійна учбова діяльність може виникнути на основі «інформаційного вакууму». Він виникає тоді, коли у школяра формується потреба дізнатися, освоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби в учбовому процесі немає. Правда, поки доводиться констатувати недостатню поширеність ситуації виникнення у школярів такої потреби. Це, у свою чергу, припускає необхідність направленої роботи вчителя на створення передумов виникнення у них такої потреби. Іншими словами, особливість самостійної роботи, що розуміється таким чином, на відміну від «позакласної» якраз і полягає в тому, що вона завжди здійснюється на новому для школяра матеріалі, в процесі вирішення нових пізнавальних завдань. Друге з названих вище вимог також не співпадає з особливістю самостійної роботи як специфічного виду діяльності. Тут захоплюючим повинен бути сам процес оволодіння новим матеріалом, а не тільки форма організації. Це повинна бути напружена, цілеспрямована, захоплююча школяра праця. Звичайно, не можна розраховувати на те, що такою самостійною роботою займатимуться все, але створення умов і передумов можливості її організації тими з учнів, хто хотів би і міг би зробити це, є прояв розвиваючого навчання в повному розумінні цього слова.

Самостійна робота, що представляє, за загальним визнанням, складне і багатозначне явище, термінологічно точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання в сенсі цілеспрямованою, активною, щодо вільної діяльності школяра. У визначенні І.А.Зімньої самостійна робота – це організовувана самим школярем через його внутрішні пізнавальні мотиви і здійснювана їм в найбільш слушний, раціональний із його точки зору час, контрольована їм самим в процесі і по результату діяльність [17, 33].

Будучи вищою формою учбової діяльності, самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними і особовими особливостями школяра як її суб'єкта. До таких психологічних детерминантам перш за все відноситься саморегуляція. А.К.Осніцким були визначені ті моменти наочної саморегуляції, які співвідносяться з організацією самостійної роботи. Так, автором наголошується, що в цих цілях у учнів повинна бути перш за все сформована цілісна система уявлень про свої здібності і уміння їх реалізувати. Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто уміти виділити умови, важливі для реалізації мети, відшукати в своєму досвіді уявлення про предмет потреби, а в навколишній ситуації знайти об'єкт, відповідний цьому предмету. Саморегуляція школяра припускає уміння програмування самостійної діяльності (вибір способу перетворення заданих умов, відбір засобів здійснення цього перетворення, визначення послідовності окремих дій). Важливим проявом наочної саморегуляції школяра є уміння оцінки і корекції своїх дій [35, 112].

Зважаючи на психологічні детермінанти самостійної роботи і названі її показники як учбовій діяльності, І.А.Зімняя дає повнішу характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності. З цієї точки зору, самостійна робота може бути визначена як цілеспрямована, внутрішньо мотивована, структурована самим суб'єктом в сукупності виконуваних дій і коригована їм по процесу і результату діяльність. Її виконання вимагає достатньо високого рівня самосвідомості, рефлексії, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення в самовдосконаленні і самопізнанні [35, 96]. Все сказане вище підкреслює необхідність спеціальної, такої, що враховує природу цього явища, організації не тільки і не стільки вчителем, скільки самим учнем його самостійної роботи. В процесі такої організації повинна бути взята до уваги і специфіка самого учбового предмету – іноземної мови.

У вирішенні завдань формування здатності школярів до самостійної роботи виникає велика педагогічна проблема – цілеспрямованого навчання учнів, особливо середніх класів, змісту цієї роботи. Таке навчання повинне включати формування прийомів моделювання самої учбової діяльності, визначення учнем оптимального розпорядку дня, усвідомлення і послідовний відробіток ним раціональних прийомів роботи з учбовим матеріалом.

В цілому самостійна робота школяра ґрунтується на правильній з погляду учбової діяльності організації його класної учбової діяльності. Зокрема, це відноситься до зв'язку і переходу від зовнішнього контролю вчителя до самоконтролю школяра і від зовнішньої оцінки до формування його самооцінки. Це, у свою чергу, припускає вдосконалення його контролю і оцінювання самим вчителем. Відповідно, позитивна відповідь на питання про те, чи може у школяра формуватися здібність до справжньої самостійної роботи, залежить від сумісних дій вчителів і школяра, від усвідомлення ним особливостей цієї роботи як специфічної форми учбової діяльності, що пред'являє до її суб'єкта особливу вимогу і що доставляє йому інтелектуальне задоволення. Аналіз видів учбової роботи школяра показує, що самостійна робота характеризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом роботи, свободою вибору місця і часу цієї роботи.

У зв'язку зі всім сказаним вище доцільно поставити питання про необхідність розробки спеціальної програми навчання школярів самостійній роботі по іноземній мові. На думку І.А.Зімньої, програма повинна включати:

1. Діагностування школярем власної пізнавальної потреби розширення, поглиблення, додавання якій-небудь сукупності іншомовних знань до того, що він отримує в школі.

2. Визначення своїх власних інтелектуальних, особових і фізичних можливостей, зокрема, об'єктивна оцінка вільного від відвідин школи часу.

3. Визначення мети самостійної роботи – найближчої і віддаленої.

4. Самостійний вибір школярем об'єкту вивчення і його обґрунтування для себе.

5. Розробку конкретного плану, довгострокової і найближчої програми самостійної роботи.

6. Визначення форм і часу самоконтролю [15, 80].

Отже, необхідно відзначити, що здійснення школярем самостійної роботи як специфічної форми учбової діяльності, що грає значну, якщо не визначальну роль в підвищенні рівня учбово-пізнавальної мотивації учнів, вимагає попереднього його навчання прийомам, формам і змісту цієї роботи вчителем. Це підкреслює важливість організуючих функцій вчителя, що управляють, і в той же час необхідність усвідомлення школярем себе як справжній суб'єкт учбової діяльності.

1.2 Значення самостійної роботи учнів на уроці

З психології відомо, що знання, отримані самостійно, шляхом подолання посильних труднощів засвоюються міцніше, ніж отримані в готовому вигляді від вчителя. Адже в ході самостійної роботи кожен учень безпосередньо стикається із засвоюваним матеріалом, концентрує на ньому всю свою увагу, мобілізуючи всі резерви інтелектуального, емоційного і вольового характеру. Залишатися нейтрально-пасивним він не може. Крім того, що самостійна робота викликає активність учнів, вона володіє ще однією важливою якістю – носить індивідуалізований характер. Кожен учень використовує джерело інформації залежно від своїх власних потреб і можливостей. Ця властивість самостійної роботи додає їй гнучкий адаптивний характер, що значно підвищує відповідальність кожного окремого учня і як наслідок його успішність [38, 37].

У раціональному використанні самостійної роботи криються також значні резерви підвищення мотивації.

Розуміючи переваги самостійної роботи як такої, спробуємо виявити її застосовність до предмету іноземна мова. Чи не суперечить ця організаційна форма навчання, що припускає, що учень знаходиться «наодинці з собою», сутності предмету, в якому на першому місці – спілкування з людьми, партнерство?

Поза сумнівом, усна мова і в першу чергу говоріння здійснюються безпосередньо у присутності співбесідників, роль яких в школі виконують вчитель і товариші по навчанню. Проте навчання говоріння припускає певні підготовчі стадії, що гарантують спілкування, для яких самостійна робота є найбільш адекватною формою. У самостійну роботу доцільно включати також окремі ланки роботи над мовним матеріалом — знайомство з ним і частково тренування в його вживанні.

Що ж до читання, то цей вид діяльності здійснюється читачем головним чином наодинці з собою, отже, самостійна робота цілком йому відповідає.

Виявимо матеріальну основу, тобто розглянемо джерела інформації, якими учні можуть користуватися в ході самостійної роботи. До них відносяться перш за все підручник (книга для учнів), що включає граматичний довідник, словник (іноземний – український), лінгво-країнознавчий довідник.

Матеріал в цих довідниках відібраний відповідно до програми для кожного класу і співвіднесений з віковими можливостями учнів. Всі пояснення дані в доступній адресатові формі, який і зможе використовувати їх в самостійній роботі.

Важливим джерелом інформації для самостійної роботи є тексти підручника і додаткові тексти, що включаються в учбовий процес вчителем. Учням все більшою мірою слід прищеплювати відношення до тексту як своєрідного авторитетного довідника, який є носієм не тільки змістовно, — смислової інформації, але і лінгвістичної. У зв'язному тексті лексико — граматичний матеріал постає в природних, диктованих комунікативними значеннями зв'язках; композиція тексту також може служити зразком. Тому доцільно спонукати учнів до дослідницького пошуку по тексту, щоб вони могли витягувати з нього необхідну інформацію [42, 18].

Яким чином слід направити увагу учнів на ці джерела інформації, щоб в ході самостійної роботи вони змогли використовувати їх оптимальним чином? Це питання управління самостійною роботою. Треба мати на увазі, що вона є лише відносно самостійною в учбових умовах. Учні випробовують непряму дію вчителя, що дозволяє їм відчути себе активними суб'єктами навчання. Вчитель, по-перше, сприяє виклику мотивації самостійної роботи, по-друге, забезпечує її раціональний і результативний хід. Самостійна робота протікає тим успішніше, чим більш добровільний характер вона має. Тому вчитель повинен створювати лише підстави для зародження в учнів потреби в ній. Має сенс створювати таке положення, при якому учні відчули б дефіцит засвоєного матеріалу для спілкування, слід вказати їм на конкретне джерело інформації для заповнення цього дефіциту, на прикладах, при роботі над лексичним і граматичним матеріалом і при читанні.

Викликавши мотив і заронивши інтерес до неї, вчитель повинен забезпечити її проведення, залишаючись при цьому „за завісою”. Управління ходом самостійної роботи має дві рівноцінні цілі: міцне засвоєння знань, розвиток навиків і умінь, з одного боку, і одночасне оволодіння прийомами учбової праці, тобто формування „методики учнів”. Сучасні дидакти надають особливе значення цій стороні самостійної роботи, убачаючи в розвитку методики учнів передумови безперервної освіти.

У деяких підручниках з німецькій мові приводяться пам'ятки, в яких у формі рад пропонуються раціональні прийоми оволодіння іноземною мовою. Повчальна сторона представлена в них не явно: вчитель не повчає, а дає учням об'єктивно існуючі оптимальні правила учбової праці. Вони підказують найвірніший і надійніший шлях оволодіння основними видами мовної діяльності, новими організаційними формами виконання вправ [49, 64].

Наступний дидактичний засіб непрямого керівництва самостійною роботою – навідне питання, яке точно концентрує увагу на важливій стороні пізнаваного явища, відсікаючи другорядне, звужуючи зону пошуку. Адже в самому питанні частково міститься відповідь. Навідні питання зазвичай складає вчитель, враховуючи при цьому мовний досвід кожного класу. Вони можуть бути більш менш розгорненими, але повинні охоплювати всі «больові точки» мовного явища, що вивчається. Навідні питання допоможуть також направити самостійну роботу над лексикою. Спонукання учнів до засвоєння словника в процесі мовної діяльності часто приводять до того, що вони упускають з вигляду способи зв'язку слів відповідно до смислової сумісності і на основі граматичних форм, що негативно позначається на їх мові. Тому перед виконанням мовних вправ доцільно пригадати схеми поєднань, поставити навідні питання.

Допомагає управляти самостійною роботою і опора. Вчитель тільки задає ситуацію. В ході самостійної роботи учні осмислюють її змістовно – смисловий план в єдності із засобами виразу, тобто підбирають опори з різних джерел інформації (це можуть бути: текст, вправи, спеціальним чином організований словник у вигляді функціонального – смислових або лексичних таблиць, схеми). Цим опорам додається форма, визначувана мовним завданням. Інтенсивна «інвентаризація» мовного матеріалу, вироблювана відповідно до індивідуальних можливостей, з орієнтацією на конкретне мовне завдання, значною мірою сприяє його повному засвоєнню. Операція опорами дозволяє учням вирішити два завдання: збагатити свою мову і розширити свій методичний арсенал. Вони оволодівають способами побудови вислову, його плануванням, підбором адекватних засобів виразу думок, оформлення їх відповідно до комунікативного задуму.

Таким чином, всі дидактичні засоби управління самостійною роботою, що рекомендуються, сприяють як міцнішому засвоєнню мови, так і формуванню „методики учнів”, здійснюють внесок в розвитку самоконтролю, який є вищим показником володіння іноземною мовою, заставою його вдосконалення.

Самоконтроль припускає здатність учнів до критичної оцінки своїх знань і дій, що виявляється за його власною ініціативою.

Самостійна робота з її можливостями, активізуючими учіння, сприяє розвитку зовнішнього самоконтролю. Дидактичні засоби управління самостійною роботою, особливо навідні питання і опори ведуть до розчленовування цілого, що дає можливість сконцентрувати увагу (довільну) на істотних ознаках, а це зрештою приводить до розуміння цілого. До того ж учні в міру необхідності можуть повернутися до джерела інформації, щоб знайти підтвердження правильності своїх дій. Все це укріплює і розширює «фонд» еталонів і шліфує механізм звірення [14, 81].

До засобів зовнішнього самоконтролю відносяться ключі і тести для самоперевірки, широко представлені в УНК з німецької мови і використовувані в самостійній роботі. Ключі виконують роль еталону для звірення, тести для самоперевірки розвивають сам механізм звірення.

Зовнішній самоконтроль – атрибут самостійної роботи – виступає в учбовому процесі в єдності з контролем вчителя, який також є зовнішнім. Їх сумісне застосування сприяє розвитку внутрішнього автоматичного контролю, завдяки якому учні можуть зосередити всі свої помисли на змістовно-смисловому плані мови; вживання мовного матеріалу контролюватиметься автоматично, як це відбувається в рідній мові.

Уміле управління самостійною роботою припускає її чітку організацію. В зв'язку з цим представляється важливим з'ясувати, чи повинна самостійна робота здійснюватися на уроці або удома. Є думка, що слід убачати в самостійній роботі лише спосіб збільшення часу на заняття мовою ще і поза школою. Поки не будуть сформовані прийоми учбової праці, самостійна робота повинна виконуватися в основному на уроці. Плануючи урок, вчитель повинен передбачити час на неї, а також на виконання вправ, направлених на вдосконалення мовної діяльності (вони повинні включати матеріал, засвоєний в ході такої роботи).

Самостійна робота і діяльність учнів під керівництвом вчителя мають, зрозуміло, одну мету, але вони знаходяться на різних регістрах. Функція самостійної роботи — підготовка до мови, що здійснюється «за завісою» навіть якщо вона відбувається на уроці. Робота з вчителем — це спілкування «на сцені». Використовуючи далі ці вирази, ми виділяємо спеціальну організаційну форму самостійної роботи на уроці — «репетицію», під час якої відбувається інтенсивна підготовка до мови: учні самостійно працюють з джерелами інформації, звертаються до пам'яток, використовують навідні питання, опори, користуються засобами зовнішнього самоконтролю [14, 96].

У міру того як учні оволодівають уміннями учбової праці в ході самостійної роботи, витрачаючи на неї все менше часу і добиваючись більшої результативності, центр тяжіння переноситься на самостійну роботу вдома (залежно від етапу навчання).

Об'єм самостійної роботи на початковому етапі навчання невеликий, правильніше говорити про її елементи в основному в ході проведення ігор. Має сенс, наприклад, включати в неї завдання на «лінгвістичну кмітливість», спонукати дітей по контексту визначати рід і число іменників, особу і тимчасову форму дієслова.

У п’ятому класі об'єм самостійної роботи поступово зростає, вона починає здійснюватися в основному при виконанні домашніх завдань. Результати її контролюються на наступному уроці Підготовка до самостійної діяльності і власне діяльність повинні бути явними для учнів. Тому їм рекомендується регулярно виконувати невеликі завдання, а потім обговорювати інформацію, отриману, наприклад, в ході самостійного читання.

У кабінетах іноземних мов повинен знаходитися спеціальний матеріал, призначений для самостійної роботи школярів із залученням технічних засобів навчання.

Якщо самостійна робота ведеться систематично, вона, поза сумнівом, сприяє міцному засвоєнню іноземної мови, що вивчається, в єдності з розвитком прийомів учбової праці.


Розділ ІІ. Самостійна робота учнів по виконанню творчих завдань на уроках німецької мови у 5 класі як форма самовираження і формування мотивованого інтересу до предмету

2.1 Основні види творчої самостійної роботи з німецької мови

Аналіз досвіду роботи вчителів із створення умов для самовираження і формування мотивованого інтересу до іноземної мови дозволяє зробити наступні виводи:

· творча і самостійна робота будить в учнів інтерес до іноземної мови, створює творчий підйом, активізує їх пізнавальну діяльність (що знаходить віддзеркалення і в зростанні успішності по предмету);

· вона розвиває у учнів уміння і навики самостійної роботи;

· самостійна робота допомагає кожному учневі удосконалювати свої індивідуальні здібності і здібності самореалізуватися в колективі;

· сприяє залученню до культури країни мови, що вивчається.

Основне завдання вчителя полягає в створенні максимально сприятливих умов для природного учбового спілкування німецькою мовою і забезпечення ефективного розвитку всіх видів мовної діяльності через формування мотивованого інтересу до предмету шляхом використання творчих завдань і самостійної роботи учнів на уроках і в позаурочній діяльності [3, 27].

В основі такої діяльності лежить комунікативно-орієнтований метод навчання іноземним мовам і особистісно-орієнтований підхід.

В рамках діяльності по формуванню комунікативної компетенції учнів ставляться наступні завдання:

· підсилити роль мовної компетенції в навчанні іноземній мові в усній мові;

· розробити систему прийомів, направлених на:

а) збагачення лексичного запасу учнів;

б) вироблення навиків:

вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації;

зважувати альтернативні думки;

ухвалювати продумані рішення;

брати участь в дискусіях;

спілкуватися з іншими людьми.

Важливо за допомогою інтерактивних технологій навчання діалогічної мови організувати комфортні умови навчання, при яких всі учні активно взаємодіятимуть між собою.

Під час навчання німецької мови учнів 5 класу часто використовується робота в парах . Плюс цієї роботи полягає в тому, що всі діти мають можливість висловитися, обмінятися ідеями зі своїм напарником, а вже потім повідомити їх всьому класу. Крім того, ніхто з учнів не буде просиджувати час на уроці, як це часто буває, – усі залучені до роботи. Прикладами такої роботи є: обговорення тексту, взяття інтерв’ю у напарника, аналіз письмової роботи партнера, розробка питань до класу чи відповіді на питання вчителя та ін. Подібною роботою є й діяльність учнів, які об’єднуються у ротаційні (змінні) трійки . Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному аналізові та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення і освоєння. Щоб організувати цей вид діяльності від учителя вимагається об’єднати учнів у трійки (1-й, 2-й, 3-й) таким чином, щоб всі трійки утворили коло. Кожній трійці дається питання (однакове для всіх), яке повинно мати неоднозначні відповіді, а учні по черзі відповідають на питання. Потім відбувається переміщення учнів, наприклад, під номером один, до іншої трійки, таким чином вчитель може пересувати учнів скільки завгодно разів, задаючи при цьому різні питання. Ще одним варіантом навчання, який використовується для розвитку умінь спілкуватися у групі, умінь переконувати та вести дискусію, є форма роботи „два – чотири – всі разом” Вона полягає у тому, що учням дається гіпотетична ситуація та кілька хвилин для обдумування індивідуальної відповіді або рішення. потім учні об’єднуються у пари і проводять обговорення своїх ідей один з одним. Далі відбувається висловлювання кожного у парі та спільне обговорювання, обов’язковим є те, що пари мають прийти до консенсусу щодо відповіді. Потім учитель об’єднує пари в четвірки на свій розсуд і відбувається подальший пошук відповіді, тільки тепер до спільного рішення має прийти вся четвірка. Таким чином, можна плавно підійти до колективного обговорення питання. У цій роботі також немає місця для симулянтів, усі діти активно працюють, обговорюючи та разом із тим активно засвоюючи матеріал. Якщо вчителеві необхідно зробити перевірку обсягу та глибини знань з одночасною активною участю учнів у обговорені питання чи проблеми, то в цьому випадку дуже ефективним буде метод „каруселі” . Окрім того, учні розвивають свої уміння аргументувати відповіді та обрану позицію. Технологія проведення цієї форми організації діяльності учнів полягає у розміщенні дітей у два кола (зовнішнє та внутрішнє), між представниками цих кіл і відбувається обговорення питання. Можливі варіанти, коли представники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього – іншої. В роботі використовуються записи аргументів протилежної сторони. За командою вчителя відбувається зміна партнерів по колу (як карусель), дискусія продовжується, а її учасникам необхідно добирати нові контраргументи. У результаті учні відшліфовують свою систему аргументів і набувають досвіду спілкування з різними партнерами. Іншим варіантом цього методу є наступна організація роботи учнів: у кожного учня зовнішнього кола є аркуш з конкретним питанням і він за час руху збирає максимум інформації, аспектів і поглядів на дану проблему. У кінці відбувається прослуховування отриманих результатів. Результатом використання цієї форми роботи є активне узагальнення існуючих в учнів знань до певного загального здобутку. У третьому варіанті використання „каруселі” робота набуває характеру змагань. Учням слід заздалегідь приготувати питання, які вони записують на маленьких папірцях (на зворотному боці вказується ім’я). Під час роботи учні ставлять одне одному питання і, у випадку правильної відповіді, учень отримує від автора картку. При підведенні підсумків підраховуються картки та визначається переможець міні-гри.

Окремої уваги вимагає організація роботи в малих групах . Вона застосовується, коли потрібно вирішити складні проблеми колективним розумом. Ось приклади деяких конкретних методик роботи в малих групах. «Діалог» – його суть полягає в тому, що групи шукають узгоджене рішення, а результат роботи повинен бути відображений у вигляді схеми, перерахування ознак, кінцевому тексті, який потім записується в зошитах. Ця методика включає протистояння і критику позицій тієї або іншої групи, а вся увага зосереджена на сильних моментах позиції інших. Експерти фіксують загальні погляди і під завершення роботи дають узагальнену відповідь на завдання, яка записується всіма. «Синтез думок» – схожий на попередній метод з тією різницею, що учні не ведуть запису на дошці, а всі записи роблять на листах, які потім передають наступній групі. У цьому листі підкреслюються думки, з якими дана група не згодна. Експерти обробляють ці листи, зіставляючи написане, роблять загальний звіт, який потім обговорює весь клас. «Загальний проект» – в цьому випадку групи отримують завдання різного змісту, які висвітлюють проблему з різних сторін. При завершенні роботи кожна група робить звіт і робить свої записи на дошці. З цих записів як би складається загальний проект, який рецензується і доповнюється групою експертів. «Пошук інформації» – метод застосовується, якщо потрібно якось пожвавити сухий, часто нецікавий матеріал. Суть його в тому, що відбувається командний пошук інформації, яка доповнює ту, що вже є (прочитану вчителем лекцію або домашнє завдання) з подальшими відповідями на питання. Для груп розробляються питання, відповіді на яких можна знайти в підручниках, роздаточному матеріалі і так далі Завжди визначається час, впродовж якого потрібно проаналізувати інформацію і знайти відповіді на питання. «Коло ідей» – метою є розв’язання гострих спірних питань, складання списку ідей і залучення всіх учнів до обговорення питання. Всі групи повинні виконувати одне і те ж завдання, яке складається з декількох питань (позицій), які представляються групами по черзі. При відповідях кожна з груп озвучує тільки один аспект проблеми, а вчитель ставить питання по колу до тих пір, поки ідеї не закінчаться. Це виключає можливість доповіді всієї інформації однією групою. На основі цих методів можна будувати інші, або придумувати щось принципово нове, в цьому і полягає перевага інтерактивного навчання [44, 23].

Створити атмосферу мовної взаємодії школярів на іноземній мові авторові допомагає використання методичних прийомів. Ці прийоми можна розділити на декілька груп, кожна з яких включає різні варіанти, об'єднані загальною ознакою:

· Інтерв'ю.

· Банк інформації.

· Пошук пари.

Дуже ефективним в рамках організації самостійної роботи учнів середньої школи з іноземної, у т.ч. німецької мови, вважається використання різнорівневих завдань. Перший рівень – обов'язковий мінімум. Другий рівень завдання – тренувальний. Третій рівень використовується залежно від теми уроку. Це – творче завдання. Воно виконується на добровільних засадах і оцінюється високою оцінкою. На уроках можна використовувати наступний діапазон творчих завдань:

· написати казку або фантастичну розповідь по учбовій темі;

· скласти чайнвордд або кросворд;

· скласти картки з граматичними вправами по темі, що вивчається, для молодших школярів або однокласників;

· намалювати учбові комікси;

· підготувати вікторину за пройденим матеріалом.


2.2 Алгоритми уроків із застосуванням різних видів творчої самостійної роботи учнів

Використання активних методів і прийомів, в основі яких лежить творчість і самостійна робота учнів, дозволяє розвивати всі види мовної діяльності: аудіювання, читання, письмо, говоріння. Поєднання цих методів і прийомів відкриває таким, що вчиться і вчителеві можливість сполучати один з одним основні види мовної діяльності. Особливо позитивне таке комбінування впливає на навики говоріння [36, 38].

Розглянемо приблизний алгоритм уроку читання .

1) Використання прийому входу в урок.

2) Передтекстові завдання:

- запропонувати відповісти на питання по темі тексту, підказати яку особисту проблему зможе вирішити дитина, познайомившись із змістом тексту;

- звернути увагу учнів на заголовки абзаців тексту (учні протягом декількох хвилин намагаються відповісти на питання або висловити припущення за змістом абзаців). Завдання виконується в парах або групах.

3) Читання з розумінням основної ідеї:

- роздати текст і попросити учнів підібрати заголовок до кожного абзацу (переглядове читання);

- запропонувати прочитати текст ще раз, але уважніше, з метою сформулювати основну ідею кожного абзацу або дати коротку відповідь на запропоноване до цього абзацу питання.

Як альтернативний варіант можна спочатку дати познайомитися із змістом тексту і попросити сформулювати питання до абзаців, а потім порівняти їх з питаннями вчителя.

4) Робота з лексикою.

- вчиться пропонується список слів і їх значень для того, щоб правильно співвіднести слово і його значення;

- знайти слово в тексті і пояснити його вживання.

5) Післятекстове завдання. Говоріння.

- у групах обговорити запропоновані питання по темі тексту, але не його змісту (учні не повинні робити яких – або записів, вчитель заохочує висловлення різних точок зору).

На цьому етапі уроку можна застосовувати будь-які названі вище активні методи і прийоми.

6) Післятекстове завдання: виготовлення плаката (може виконуватися як

домашнє завдання).

- запропонувати учням використовувати інформацію прочитаного тексту для виготовлення плаката, заохочувати пошук цікавих фактів в додатковій літературі. (Виклад змісту прочитаного тексту у вигляді таблиці, схеми і так далі)

7) Рефлексія.

Приблизний алгоритм уроку по розвитку навичок ауд іювання .

1) Використання прийому входу в урок.

2) Об'єднати учнів у пари і запропонувати їм поділитися своїм досвідом з названої проблеми.

3) Скласти кластер по темі уроку. Учень записує в центрі листа ключове поняття, а від нього малює стрілки-промені в різні боки, які сполучають це слово з іншими, від яких у свою чергу промені розходяться далі і далі. Потім учні об'єднуються в групи і обговорюють кожне поняття, включене в кластер.

4) Аудіювання з розумінням основної ідеї. Учні слухають вислови або текст і встановлюють відповідність між висловами виступаючих з твердженнями, даними в списку.

5) Аудіювання з розумінням деталей.

- Учням пропонуються незавершені пропозиції, в які потрібно записати бракуючу інформацію у вигляді цифри, слова або словосполучення у відведене для цього місце на картці.

- Учням пропонується список питань по тексту і дається хвилина на обдумування відповідей, потім ще раз пред'являється запис. Що після чого вчаться в парах або групах обговорюють свої відповіді. Можна ще раз включити текст для аудіювання, якщо виникають які – або труднощі з розумінням.

6) Завдання, що виконуються після аудіювання:

- учні в парах обговорюють особово-значущі питання, запропоновані вчителем (можливі різні прийоми організації дискусійної роботи;

- творче завдання по темі уроку, яке виконується в групах (роботи перевіряються вчителем і прикріпляються до дошки або стіни.)

7) Рефлексія.

8) Домашнє завдання.

Наведені зразки алгоритмів проведення уроків показують, що у процесі навчання учнів 5 класу німецькій мові можна використати різні форми самостійної творчої роботи учнів, які мають високу мотиваційну та навчально-пізнавальну ефективність.

2.3 Метод проектів як одна з ефективних форм організації самостійної роботи учнів

Останнім часом простежується загальносвітова спрямованість на гуманізацію освіти. Змінилися ціннісні орієнтації і, як найбільша цінність відповідно до проголошених принципів гуманізації і демократизації суспільства признається вільна, розвинена і освічена особа, здатна жити і творити в умовах постійного змінного світу. Тому поява в науково-педагогічній літературі терміну «проект» не випадкова. Мова йде про те, що поза класом учні практично не мають можливості говорити на мові, що вивчається, тобто користуватися отриманими знаннями.

Використання проектної методики зробить учбовий процес для школяра особово-значущим, в якому він зможе повністю розкрити свій творчий потенціал, проявити свої дослідницькі здібності, фантазію, креативність, активність, самостійність [11, 43].

Не можна не погодитися з російськими психологами Л.С. Виготським, Д. Б. Ельконіним, В. В. Давидовим в тому, що провідною діяльністю в підлітковому віці є «міжособистісне спілкування» учнів, «суспільно-значуща» для дитини діяльність. Саме у цьому віці у школярів з'являється прагнення до спілкування з товаришами поза класом, до участі в всіх подіях, що відбуваються в школі, тяга до пошуку, дослідження, самореалізації [9, 117].

Тому перед учителем іноземної мови постає наступна мета: навчання іноземній мові як засобу спілкування і залучення до культури іншої мови; розвиток засобами іноземної мови соціально-активної особистості, яка здатна взяти участь в будівництві загальноєвропейського будинку; виховання гуманізму, відповідальності, духовної культури.

У зв'язку з поставленою метою педагогічна діяльність має бути направленою на вирішення наступних завдань:

- формування навиків і умінь комунікативної компетенції, необхідної і достатньою для спілкування в межах початкового і просунутого початкового рівня;

- навчання нормам міжкультурного спілкування на іноземній мові;

- залучення учнів до культури країни мови, що вивчається;

- формування навиків і здібностей здобувати знання самостійно;

- встановлення довіри, контакту з учнями;

- впровадження нових технологій навчання, виховання і розвитку, що дозволяють сформувати стійкий інтерес до предмету, що сприяє усвідомленому і міцному засвоєнню знань в всіх видах мовної діяльності на іноземній мові.

Якщо для реалізації цих завдань використати методику підготовки самостійних проектів учнями, то можна передбачити наступні результати:

1. Виховання гуманної, відповідальної, позитивно активної особи через ознайомлення школярів з країною мови, що вивчається , із звичаями і вдачами народу; з історією своєї Батьківщини і так далі.

2. Підвищення рівня знань учнів у всіх видах мовної діяльності на іноземній мові.

3. Формування учбово-пізнавального інтересу до предмету.

4. Розвиток творчих здібностей учнів, навиків дослідження, самовираження.

Метод проектів базується на наступних принципах:

1. Варіативність.

(Індивідуальна, парна і групова форми роботи.)

2. Вирішення проблем.

(Процес вивчення мови здійснюється ефективніше, коли ми використовуємо іноземну мову для вирішення проблем. Проблеми примушують дітей думати, а, думаючи, вони вчаться)

3. Когнітивний підхід до граматики.

(При самостійній роботі над правилами у учнів зникає страх перед граматикою, і вони краще засвоюють її логічну систему. Даю безліч можливостей таким, що вчиться застосовувати граматичні структури і явища.)

4. Учіння із захопленням.

(Учні багато засвоюють, якщо їм подобається процес навчання. Отримання задоволення – це одна з основних умов ефективності навчання.)

5. Особистісний чинник.

(Засобами проектної роботи учні отримують можливість думати і говорити про себе, своє життя, інтереси, захоплення і т. д.)

6. Адаптація завдань.

(Не треба пропонувати учневі завдання, які він не може виконати. Завдання повинні відповідати рівню, на якому він знаходиться.)

Методичною основою проектної діяльності є цілісне навчання, тобто включення всієї психічної сфери особи: когнітивної, творчої, емоційної, соціальної, моторно-рухової, вольової. Цілісне навчання при роботі над проектом допомагає зв'язати особистий досвід учнів з їх діяльною орієнтацією, зближує школу і життя, теорію і практику, дозволяє учням вийти за рамки академічних шкільних буднів [31, 156].

При роботі над проектом можуть бути використані різноманітні форми і методи, такі як: ознайомлення – введення лексики, тренування – виконання підстановочних вправ; застосування – бесіда з проблеми проекту, гра; контроль виготовлення готового продукту діяльності: газети, колажі, рольова гра; спеціальні групові форми роботи, такі як дискусія, обмін думками, мозковий штурм в період уточнення формулювання завдання, використання початкового життєвого досвіду школярів, введення загальноучбових навиків в методику організації і самоорганізації наміченої роботи, що дозволяє сформувати всі необхідні спеціальні навики і уміння на кожному етапі роботи над проектом у більшості учнів. Велику увагу треба приділяти навчанню аналізу своїх дій і розвитку критичності мислення.

Попри уявну складність для дітей, метод проектів може бути використаний вже у 5 класі для формування і розвитку комунікативних навиків по темах «Я і моя сім'я», «Я і моя Батьківщина». Учням можна запропонувати проектні завдання: намалювати і розповісти про своє генеалогічне дерево, виготовити альбом і розповісти на його основі про себе, свою сім'ю, про своїх друзів, захоплення, свою країну. Приміряючи завдання на себе, діти пропонують своє бачення задуманого в проекті результату, що дозволяє плавно взятися до групової роботи в наступних класах.

По деяких темах можна спланувати серію уроків, на яких передбачається використовувати метод проекту. Перш за все, треба визначити інтереси дітей для того, щоб з'ясувати, що їх більше цікавить, ретельно продумати, розробити, прорахувати: чітко визначити учбові завдання, яку допомогу можна надати учням, не пропонуючи готових рішень. Наприклад, при роботі над проектом «Ukrainische Schulen –wie sind sie?» можна поставити наступну мету: розповісти німецьким школярам про систему освіти в Україні і Германії і порівняти їх, повідомити про типи шкіл, представити свою школу, відобразити життя учнів, як під час уроків, так і поза заняттями, виразити своє відношення до неї. Робота над таким проектом займе досить багато часу (наприклад, кілька місяців) і має бути розбита на окремі блоки самостійної роботи учнів.

У проектних уроках можуть знайти розвиток наступні навички: освоєння різних амплуа, розуміння прояву своїх особливостей, самоорганізація колективу учнів, вільне самовираження, ініціативна поведінка разом з шанобливим відношенням до думки інших, ухвалення розумного компромісу. Ці навики формуються і розвиваються від проекту до проекту, а робота дітей, як наслідок, стає більш цілеспрямованою і результативною.

У ході розробки проекту і оформлення його результатів закріплюються знання по темах, відпрацьовуються алгоритми дій необхідних видів робіт: читання тексту із загальним обхватом змісту, з повним розумінням прочитаного; аналіз тексту; вислів своєї думки з проблеми. Метод проекту можна використати в рамках програмного матеріалу практично по всіх темах, при цьому відбір тематики слід проводити з урахуванням практичної значущості для учня. Головне – це сформулювати проблему, над якою учні трудитимуться в ході роботи над темою.

При відборі іншомовного змісту навчання треба враховувати інтереси і проблеми, що хвилюють школярів, і визначити два рівні: рівень пред'явлення і рівень попиту, який декілька нижче за рівень пред'явлення, оскільки враховуються можливості і потреби учнів. Це дозволяє здійснювати диференційований підхід до учнів, ставить їх в ситуацію вибору, спонукає до більшої самостійності, активності. Останнє досягається завдяки проблемній подачі матеріалу (за допомогою, наприклад, підручників і іншої додаткової літератури), а не в повідомленні «готових знань», в спонуці учнів до роздуму, самостійного пошуку інформації, до самостійних виводів, узагальнень. При відборі матеріалу треба передбачити такі матеріали, які апелюють до особистого досвіду учнів, до їх відчуттів і емоцій, спонукають до висловлювання власної думки, оцінки, що стимулює формування ціннісних орієнтацій.

При організації роботи в класі можливо використовувати різні форми співпраці. Проте перевагу слід віддавати груповій формі роботи, яка дозволяє кожному учневі групи виконувати посильні завдання. Наприклад, при вивчаючому читанні одному учневі можна запропонувати впівголосу читати текст, іншому – виділяти незнайомі слова, третьому – шукати їх значення в словнику, четвертому – перевести пропозицію, яка викликає труднощі для розуміння і так далі [32, 73].

Така робота готує учнів до реальної комунікації: обміну інформацією з іншими групами, до оцінних думок з приводу прочитаного і почутого від інших. Успішне застосування проектної методики допомагає вирішити наступні завдання:

- заняття не обмежуються лише придбанням знань і умінь, а виходять на практичні дії учнів, торкаються їх емоційної сфери, націлюють на використання знань з інших областей освіти: біології, літератури, історії, географії, завдяки чому збільшується мотивація учнів при вивченні іноземної мови.

- учні дістають можливість здійснювати творчу роботу в рамках заданої теми, самостійно здобувати інформацію, зокрема лінгвістичну не тільки з підручників, але і з інших джерел;

- покращується якість взаємин учнів один з одним і вчителем, виходячи на новий рівень. Вчитель більше не контролер, не адміністратор, а партнер, помічник, що несе однакову відповідальність за результати роботи.

Таким чином, використання проектної методики дозволяє поєднувати самостійну індивідуальну роботу з груповою і колективною роботою; забезпечує вихід мовної діяльності в інші види діяльності: трудову, естетичну; стимулює самостійний пошук учнями потрібної інформації; вимагає розвитку творчої фантазії для того, щоб виграшно організувати знайдену інформацію і представити її іншим. Метод проекту активізує всі сторони особи школяра: його інтелектуальну сферу, його типологічні особливості і риси вдачі: цілеспрямованість, наполегливість, допитливість, працьовитість, толерантність, його комунікативні уміння, відчуття і емоції.

Якщо цілеспрямовано і систематично використовувати метод проектів в роботі при навчанні іноземній мові, то ефективність буде дуже високою. Учні, що систематично беруть участь в проектах, показують збільшення швидкості читання, поліпшення якості перекладу тексту, роботи із словником і іншими джерелами. Удосконалюються уміння в усній і письмовій мові, розширюється кругозір учнів, розвиваються комунікативні навики: уміння вести бесіду німецькою мовою, висловлювати і обстоювати свою думку [22, 51].

Метод проекту при навчанні іноземній мові благотворно впливає на учбовий процес в цілому.


Висновки

Підвищення рівня знань учнів, забезпечення умінь та навичок практичного застосування мови може бути реалізовано завдяки використанню різних форм самостійної, у тому числі творчої самостійної роботи учнів.

У процесі аналізу видів та форм самостійної роботи учнів на уроці німецької мови з’ясувалося, що для ефективної роботи учня, вчитель повинен вміти спланувати навчальний процес і правильно обрати спосіб розв’язання завдання, при цьому велике значення має добір навчального матеріалу. Для високої ефективності самостійної роботи на уроці велике значення має розвиток пізнавального ентузіазму школяра, інтересу до предмету. Учні повинні розуміти, який сенс вивчення запропонованого матеріалу. Більш того, сучасні школярі мають право бажати, щоб навчальна діяльність була цікавою, давала задоволення.

Сучасні дидакти схиляються до необхідності використання творчих самостійних завдань як вадливого засобу стимулювання власної пізнавальної діяльності школярів та ефективного засобу вивчення мови. Так, одним з найбільш продуктивних та ефективних твідів творчої самостійної роботи учнів на уроках німецької мови у 5 класі можна вважати метод проектів, який можна застосувати при вивченні практично всіх тем. Поряд із цим необхідно використовувати і репродуктивні самостійні форми роботи, які забезпечують засвоєння матеріалу найбільш ефективно: робота з текстами, самостійне виконання вправ, робота зі словником.

Важливою умовою ефективної організації самостійної роботи учнів на уроці є забезпечення вчителем сприятливої емоційної атмосфери, високий рівень самоконтролю та наявність завершального контролю з боку вчителя. Важливо, щоб учні мали навички самостійної робот, для чого вчителеві слід ознайомлювати їх з найбільш ефективними прийомами самостійної роботи.


Література

1. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969.

2. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность: Сб. Теоретические проблемы в психологии личности. – М.: Наука, 1974.

3. Афасижева Д.А., Кузнецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся. – М., 1988.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1979. – Т.2.

6. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959.

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. – 1978. – №4.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

10. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982.

11. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности// Открытая школа. – 1998. - №2.

12. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М., 1983.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

14. Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.:Учпедгиз, 1961.

15. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л., 1982.

16. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии. – М, 1980.

17. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке //Иностранные языки в школе. – 1970. – №1.

18. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

19. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1984. – №3.

20. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развития у школьников //Иностранные языки в школе. –1986. – №5.

21. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /С.С.Артемьева, Е.В.Дождикова и др.; Под ред. Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой. – М.: Просвещение, 1993.

22. Красильникова В.С. Учебные задания по иностранному языку с ориентацией на самостоятельную работу учащихся //Иностранные языки в школе. – 1990. – №6.

23. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976.

24. Куликова Л.А. Обучать самостоятельной работе – значит учить трудиться //Иностранные языки в школе. – 1987. – №3.

25. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М., 1983.

26. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964.

27. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения // Иностранные языки в школе. – 1976. – №1.

28. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969.

29. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.

30. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

31. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов О.Б. Формирование мотивации учения. – М, 1990.

32. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. –Тал., 1976.

33. Новик Н.Б. Кибернетика. Философия и социологические науки. – М.,1963.

34. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М.,1998.

35. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М., 1986.

36. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. – Ленинград, 1975.

37. Пассов Е.И. Основы методики обучения языкам. – М., 1977.

38. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельностьшкольников в обучении. — М., 1980.

39. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условияхдемократизации и гуманизации школы. — М., 1991.

40. Подласый И.П. Педагогика - М., 1996.

41. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М., 1996.

42. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. – 1989. – №4.

43. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

44. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностранные языки в школе. – 1980. – №5.

45. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.

46. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов, 2000.

47. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.

48. Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн., 2002.

49. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.

50. Эльконин Д.Б. Психология обучения. – М.: Знание, 1974.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий