Взаимное обогащение культур в их диалоге не останется пустой фразой, если каждый будет прилагать усилия, чтобы «единство в многообразии» стало важнейшей образовательной ценностью. Межкультурное образование имеет свои истоки в «педагогике для иностранцев» и «фольклорной педагогике». Оно всегда находится под угрозой редуцироваться до одного из этих вариантов. Школы, имеющие в своем плане один – два межкультурных праздника с песнями, танцами и традиционными блюдами стран, откуда эмигрировали родители их учеников, не могут претендовать на то, что в их стенах обосновалось межкультурное образование. Культура – не только еда, одежда и песни. Это и образ мыслей, и быт, и способы общения. Концепция межкультурного образования – не очередной предмет «регионального компонента» в содержании образования, не дополнительный урок или праздник. Осознанная необходимость воспитания детей в уважении культурных различий требует от общества и государства специальных усилий по проникновению такой педагогики в жизнь каждой группы детского сада, каждого класса школы, каждой семьи.
Межкультурное образование постоянно подвергается критике за акцентирование культурных различий, невольно ведущее к усилению дискриминации, за изучение иммигрантской культуры, потерявшей свое функциональное значение в условиях миграции (ассимиляции большинством) и ставшей фольклором. Однако большинство исследователей подчеркивают именно здоровьесохраняющую функцию культуры для развития детской личности. Этноидентичность – один из важнейших механизмов адаптации, присущих только человеку. Наиболее «здоровой» является интеграция ребенка в новую культуру (культуру большинства) с сохранением тесной связи с родной культурой. Это приводит к взаимному обогащению культур и становлению нового вида культурных ценностей, расширяет репертуар поведения человека, делает психику более устойчивой.
Дети, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии испытывают первыми на себе враждебное отношение к иностранцам. Если взрослыми негативные культурные и этнические стереотипы используются в политических целях с опорой на конформизм и консерватизм основной массы общества, молодежью – для группировки на базе экстремистских целей и выброса возрастной агрессивности, то дети перенимают их бессознательно. Недостаток уверенности в себе, неумение отстоять свою точку зрения, незнание других культур, порождающее страх, дискомфорт – вот причины нетерпимого отношения детей к культурным отличиям. Поэтому становится наиболее популярным в межкультурном образовании в последнее время подход, ориентированный на конфликт, где главной целью является становление конфликтной компетентности. Анализ межкультурных конфликтов требует осмысления их причин, что ведет к снятию культурных стереотипов. Дополненный подходом, ориентированным на встречу культур, их диалог, предполагающим становление межкультурной компетентности (с информационным и языковым компонентами), конфликтоориентированный подход несет большую пользу для развития у детей толерантных установок в поведении. Доказано, что особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. С одной стороны, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности, в то же время уже в 4 года у ребенка начинает формироваться отношение к человеку другой национальности. По данным Ф. Уэссти, дошкольники и младшие школьники остаются в большинстве своем непредубежденными, но уже с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые становится очень трудно. К. Мок считает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью всего ранневозрастного обучения. Установлено, что уже к четырем годам у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и о причинно-следственной связи фактора национальности с положением в обществе. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.
Влияние глобализации как мировой тенденции развития современных обществ ощущается все сильнее. Научно-технический прогресс создал всемирную транспортную инфраструктуру, а неравенство в развитии государств и обществ стало столь очевидным, что миграцию остановить уже невозможно. В то же время демографические проблемы большинства развитых стран побуждают теперь правительства этих государств не к закрытию границ, а к поиску новых путей совместного существования различных этносов и культур, конфессиональных и социальных групп. Миграция не является исключительным злом: в ситуации быстрого старения населения большинства европейских стран она дает шанс на сохранение возрастного, а, следовательно, и экономического баланса в обществе.
Мигранты приносят с собой особую культуру, которая воспринимается большинством в обществе как чужеродная и ассоциируется в первую очередь с языковыми и образовательными проблемами. Первые попытки решения образовательных и социальных проблем семей мигрантов подвели гражданское общество большинства европейских стран, а затем и государство к осознанию феномена мультикультурности существующего общества. С одной стороны, проблемы этнических меньшинств, постоянно проживающих на территории страны, стали отчетливее видны на фоне таких попыток, и общество «развернулось» к культуре меньшинства, стало более терпимо к специфическим запросам этносов и социальных групп. С другой стороны, в обществе нарастает напряженность, когда многие экономические и социальные проблемы связываются с иностранцами и ведут к возникновению националистических и экстремистских настроений. В то время как правительства озабочены правовой стороной проблемы: принимаются законы о государственном языке и языках народов, населяющих страну, о гражданстве, программы по формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма и т.д., педагогическая общественность также пытается найти адекватный ответ на спровоцированные миграцией проблемы.
Педагогический опыт большинства принимающих мигрантов и изначально мультикультурных стран показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения. В первую очередь это несет пользу коренному населению (или национальному большинству) страны: озабоченные сохранением социальной стабильности в обществе, в то же время родители не осознают, как своими шовинистскими установками готовят почву для развития ксенофобии и межкультурных конфликтов. Не вмешиваться в формирование детской личности в этот период – означает позволить «осесть» негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. В будущем осмелиться противостоять консерватизму большинства, пойти «против отцов» сможет не каждая личность. Для детей – мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя возможность возврата на историческую родину открытой. Общие цели межкультурного образования ведут личность через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции «как чужой», преодоление этноцентрической фиксации к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению – и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество [6, 119].
Анализ мирового опыта межкультурного образования позволяет выделить специфическую ценность его реализации именно в детском возрасте, обусловленную высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности. Дети повсюду «наталкиваются» на мультикультурность – она та среда, где взрослеют современные дети. Классы современных европейских, американских, австралийских, российских школ далеки от гомогенности: дети различаются в языковом (языки и диалекты), религиозном и мировоззренческом отношении, в географическом происхождении и личной истории (все больше отличаются дети села и города, за одной партой могут оказаться местный житель и мигрант или беженец). Каждый ученик имеет свою уникальную структуру личности, несущую отпечаток той культуры, в какой он воспитывался и рос.
В то же время мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных учебников, а дети больше знают об экзотических культурах других стран, чем о культуре соседей – этносов; часто история преподносится с точки зрения культуры большинства (т.н. история «суперэтноса»), не говоря уже о доминировании в учебниках мужской точки зрения на мир, игнорирования в учебном процессе половых различий в познании. Это несет большую опасность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, по мнению Г. Люсиера и С. Чайклина, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды. Ребенок – мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка в выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации [8, 220].