регистрация / вход

Значение игры в системе обучения дошкольников изодеятельности

Особенности развития изобразительной деятельности у дошкольников. Педагогические условия обучения изобразительному искусству. Импровизация в изодеятельности. Игра как форма коллективной работы, ее значение в системе обучения. Разработка игровых занятий.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы

1.1 Особенности развития изобразительной деятельности у дошкольников

1.2 Педагогические условия успешного обучения изобразительному искусству

1.3 Импровизация в изодеятельности

1.4 Игра как форма коллективной работы на занятиях изодеятельностью

1.5 Значение игры в системе обучения

Глава 2. Разработка игровых занятий в системе обучения

Заключение

Литература

Введение

Содержание педагогического процесса во многом определяется социальным заказом. Общество, развиваясь, диктует насущную потребность в подготовке специалистов, которые могут быть востребованы в новых социально-экономических условиях. Это влияет и на формулировку задач обучения и воспитания, и на определение содержания педагогического процесса, и на выбор адекватных методов и средств. На современном этапе развития общества достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно ставить и решать различные задачи.

Творчество, как важнейший механизм приспособления, в более широком плане можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле.

Следовательно, творческое системное мышление, как важнейшая характеристика творческой личности, - необходимое качество человека новой эпохи, человека XXI века[1] . Успешность формирования творческого системного мышления в процессе профессионального образования во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов творческого мышления на более ранних этапах формирования личности.

В число таких компонентов входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления (обнаружение разного рода рассогласований, ошибок) и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме.

Цель исследования: изучение значения игры в системе обучения дошкольников изодеятельности.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является игра дошкольников на занятиях рисования.

Гипотеза исследования: игра на занятиях рисования помогает формировать творческую личность дошкольников, если содержание учебных заданий будет соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность.

Задачи исследования:

1. Изучит условия успешного обучения дошкольников изобразительному искусству

2. Исследовать сущность творческого мышления дошкольников, проанализировать его специфику на занятиях рисования.

3. Изучить содержание и методику формирования творческой личности у дошкольников в процессе игры на занятиях рисования.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы

2. Наблюдение

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики формирования творческой личности дошкольников в процессе игры на занятиях рисования. Полученные результаты могут быть использованы в разработке программ по обучению для детского сада, а также для педагогических учебных заведений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы

1.1 Особенности развития изобразительной деятельности у дошкольников

К четырем годам дети уже знакомы с конструктивным и изобразительным материалами, имеют некоторые навыки пользования ими - делают простые постройки, владеют карандашом, кистью, глиной, ориентируются на листе бумаги, проявляют устойчивое желание - изобразить то, что видят в окружающей действительности.

Изображая предметы, дети четырех лет стараются отразить и свое отношение к ним. Для этого они используют различные средства: определенный подбор предметов для изображения; избирательность цвета; обыгрывание результатов своей деятельности; дополнение словами, рассказом об изображенном предмете или явлении. Обучение детей конструированию, аппликации, рисованию и лепке начинается с их знакомства с окружающими предметами и явлениями. Ребенка учат наблюдать окружающее; целенаправленно рассматривать, обследовать предметы; знакомят с многообразием форм, созданных природой и руками человека, вследствие чего у него развивается образное видение мира. [2]

Кроме предварительных целенаправленных наблюдений, с детьми пятого года жизни необходимо организовывать рассматривание предметов перед занятием и непосредственно на занятии с целью уточнить представления о данных предметах, вызвать к ним интерес, желание перенести воспринимаемые образы на бумагу, в глину.

Следующим этапом формирования изобразительной и конструктивной деятельности у ребенка среднего дошкольного возраста является ознакомление его с многообразием способов изображения предметов и явлений в разном материале, т.е. введение в мир условных и графических образов.

Показ различных способов изображения приобретает в средней группе большее значение, чем в младших. В этом возрасте дети способны замечать некоторые признаки предмета - цвет, общую форму, различать его части и детали, и у них возникает желание передать это в рисунке. Но развитие зрительного восприятия несколько опережает развитие специальной умелости руки. Поэтому ребенок очень нуждается в наглядном показе способов изображения, в процессе которого у него формируются представления о графических и пластичных условных образах. Воспроизводя эти способы по памяти или повторяя по нескольку раз вслед за показом воспитателя, дети упражняют руки и глаз, в результате чего у них развиваются формообразующие движения в рисовании и лепке, совершенствуется зрительно-двигательная координация.

К четырем годам у детей усиливается интерес к результатам своей деятельности. Признание окружающими образа, созданного ребенком, является эффективным воспитательным моментом. Дети удивляются и восхищаются своими изображениями и ждут от товарищей и педагога такого же любования. Критические замечания нередко воспринимаются ими как обида и не дают положительных результатов. Однако самостоятельно они не могут находить и исправлять свои ошибки. Поэтому задача воспитателя - создавать такие ситуации, в которых ребенок наглядно убеждался бы в правильности выполненного задания. Например, в рисунке можно предложить ребенку отнести нарисованный им предмет на специально подготовленное место и поставить в таком положении, в каком ему хочется. [3] Если рисунок помнется или порвется, то ребенок наглядно убедится в небрежности выполненной работы и постарается устранить недочеты.

Формированию у детей оценочного отношения к результатам рисования способствует организованное рассматривание всех детских работ с использованием игровых ситуаций, а также составление вначале воспитателем, а затем и самими детьми рассказов по рисункам. С этой целью воспитатель может заранее подготовить место, где будут висеть рисунки. Закончив свой рисунок, ребенок сразу же относит его и вывешивает в указанном педагогом месте. При этом ребенок может сравнить свою работу с другими, придумать рассказ по особенно понравившемуся рисунку. Когда закончат рисовать все дети, воспитатель организует рассматривание, обращаясь прежде всего к тем, кто уже успел рассмотреть рисунки, оценить их, придумать хотя бы очень короткий, элементарный рассказ.

Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети, рассказывая, не ограничивались простым перечислением того, что нарисовано, или оценивали рисунки только с точки зрения аккуратности выполнения. Необходимо предложить подумать, что делает (делал) изображенный персонаж или что было с нарисованным предметом, куда и зачем его положили и почему нравится именно эта работа. В этом случае дети как бы обыгрывают, оживляют статические элементарные образы, проявляя свое отношение к изображаемому. [4] Именно в такой ситуации у ребенка начинает формироваться устойчивый интерес к предлагаемой тематике, а также замысел и объективность в оценке результатов деятельности

Изобразительная деятельность ребенка среднего дошкольного возраста дает ему возможность самостоятельно применять полученные знания на практике, активно упражняться в художественной деятельности, приобретать навыки индивидуальной и совместной работы, получать удовлетворение от ее результатов.

Однако дети 4-5 лет, как уже отмечалось в главе "Развитие детей", еще сохраняют в своем развитии ряд черт, свойственных младшим дошкольникам. В связи с этим и изобразительная деятельность ребенка среднего возраста все еще зачастую имеет игровой характер. Воспитатель должен учитывать данное обстоятельство при планировании занятий и включать в них игровые моменты и ситуации.

1.2 Педагогические условия успешного обучения изобразительному искусству

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, а также от способов достижения целей, то есть методов обучения. По этому поводу с самого возникновения школы среди ученых ведутся споры. Мы придерживаемся классификации методов обучения, разработанной И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Ю.К. Бабанским и М.И. Пахмутовым. Согласно исследованиям этих авторов, можно выделить следующие общедидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и исследовательский. [5]

Обучение, как правило, начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который состоит в предъявлении детям информации разными способами - зрительным, слуховым, речевым и др. Возможные формы этого метода - сообщение информации (рассказ, лекции), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею.

Объяснительно-иллюстративный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод, то есть многократно воспроизвести (репродуцировать) действия. Его формы многообразны: упражнения, решение стереотипных задач, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, неоднократное чтение и заучивание текстов, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа дошкольников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает применение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа[6] .

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечивают необходимого уровня развития творческих возможностей и способностей детей. Метод обучения, направленный на самостоятельное решение дошкольниками творческих задач, называется исследовательским. В ходе решения каждой задачи он предполагает проявление одной или нескольких сторон творческой деятельности. При этом необходимо обеспечить доступность творческих задач, их дифференциацию в зависимости от подготовленности того или иного ребенка.

Исследовательский метод имеет определенные формы: текстовые проблемные задачи, опыты и др. Задачи могут быть индуктивными или дедуктивными в зависимости от характера деятельности. Сущность этого метода состоит в творческом добывании знаний и поиске способов деятельности. Еще раз хочется подчеркнуть, что этот метод целиком строится на самостоятельной работе.

Следует обратить особое внимание на значимость проблемного обучения для развития детей. Оно организуется с помощью методов: исследовательского, эвристического, проблемного изложения. Исследовательский мы уже рассмотрели.

Другим методом, помогающим творческому развитию, является эвристический метод: дети решают проблемную задачу с помощью воспитателя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу, к сожалению, редко применяемую в обучении. При использовании этого метода также важны слово, текст, практика, средства наглядности и т.д.

В настоящее время широкое распространение получил метод проблемного изложения, воспитатель ставит проблемы, раскрывая всю противоречивость решения, его логику и доступную систему доказательств. Дети следят за логикой изложения, контролируют ее, участвуя в процессе решения. В ходе проблемного изложения применяют и образ, и практический показ действия.

Методы исследовательский, эвристический и проблемного изложения - методы проблемного обучения. Их реализация в учебном процессе стимулирует дошкольников к творческому добыванию и применению знаний и умений, помогает освоить способы научного познания. [7] Современное обучение обязательно должно включать рассмотренные общедидактические методы. Использование их на занятиях изобразительного искусства осуществляется с учетом его специфики, задач, содержания. Эффективность методов зависит от педагогических условий их применения.

Как показывает опыт практической работы, для успешной организации уроков изобразительного искусства необходимо создание специальной системы педагогических условий. В русле различных концептуальных подходов они определяются по-разному. Мы разработали систему условий, непосредственно влияющих на развитие художественного творчества дошкольников, и предлагаем ее рассмотреть. Считаем, что эту группу условий составляют:

развитие интереса к изучению изобразительного искусства;

сочетание систематического контроля за изобразительной деятельностью Дошкольников с педагогически целесообразной помощью им;

воспитание у детей веры в свои силы, в свои творческие способности;

последовательное усложнение изобразительной деятельности, обеспечение перспектив развития художественного творчества детей;

обучение языку изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, освоение средств художественной выразительности пластических искусств;

целенаправленное, систематизированное использование искусствоведческих рассказов или бесед, активизирующих внимание ребенка, работу его мысли, его эмоциональную и эстетическую отзывчивость;

отбор произведений изобразительного искусства для изучения;

использование на занятиях изобразительным искусством технических средств обучения, особенно видео - и аудиоаппаратуры, и специальных наглядных пособий;

активное изучение детьми под руководством педагога натуры (наблюдения, наброски и зарисовки по теме, рисование по памяти), предметов декоративно-прикладного искусства, культуры и быта, исторических архитектурных деталей;

введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач;

применение разнообразных художественных материалов и техник работы ими;

смена видов изобразительной деятельности в течение учебного года (графика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.);

сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с детьми;

введение в структуру занятия игровых элементов и художественно-дидактических игр; использование элементов соревнования;

систематическое развитие педагогически целесообразных взаимосвязей между разделами учебного предмета "Изобразительное искусство", между этой и другими дошкольными дисциплинами, интегрированное обучение искусству в школе. [8]

Важным условием развития художественного творчества дошкольников на занятиях изобразительного искусства является использование педагогами технических средств обучения, особенно видео - и аудиоаппаратуры, и специальных наглядных пособий. Роль наглядности в обучении была теоретически обоснована еще в XVII в. Я.А. Коменским, позднее идеи ее использования как важнейшего дидактического средства были развиты в трудах многих выдающихся педагогов - И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Значение наглядности в обучении подчеркивали великий Леонардо да Винчи, художники А.П. Сапожников, П.П. Чистяков и др. [9]

Успешная реализация принципа наглядности в обучении возможна при активной мыслительной деятельности детей, особенно, когда происходит "движение" мысли от конкретного к абстрактному или, наоборот, от абстрактного к конкретному.

На все этапы занятия, по возможности, следует вводить творческие, импровизированные и проблемные задачи. Одно из главных требований при этом - предоставление детям возможно большей педагогически целесообразной самостоятельности, что не исключает оказания им, по мере необходимости, педагогической помощи. Так, например, в начальных классах, особенно в первом, учитель, предлагая тот или иной сюжет, во многих случаях может обратить внимание дошкольников на главное, что обязательно и в первую очередь нужно изобразить, может показать на листе примерное расположение объектов композиции. Эта помощь естественна и необходима и не приводит к пассивности малышей в изобразительном творчестве. От ограничений в выборе темы и сюжета ребенок постепенно подводится к их самостоятельному выбору.

1.3 Импровизация в изодеятельности

Включение в содержание занятий изобразительным искусством проблемного изложения, использование проблемных ситуаций, проблемного метода обучения создает очень хорошие условия для развития творчества. В соответствии с возможными подходами к проблемному обучению, изложенными в начале этой главы, рекомендуется шире использовать прежде всего такую простейшую форму решения проблемных задач, как постановка перед дошкольниками вопросов. Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у дошкольников видение новых функций уже знакомых объектов, например превратить отпечаток ладошки в какие-нибудь образы, можно рисовать не ворсом кисти, а ее черенком. Другие проблемные задачи могут быть направлены на формирование у детей умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ. Эти задачи могут быть решены, например, в процессе выполнения заданий по конструированию архитектурных построек, животных, мобилей, машин и других объектов на основе цилиндра, конуса, куба из "бросовых" материалов (различных упаковок, банок, крышек, веревок и т.п.). К наиболее сложным проблемным задачам относятся задачи, направленные на формирование умения находить оригинальное композиционное решение. На занятиях изобразительным искусством поиск оригинального композиционного решения рисунка, выразительности образа, способов передачи движения в рисунке и т.п. всегда выступает для детей проблемной задачей[10] .

Еще одним важным условием развития художественного творчества детей является разнообразие применяемых при изобразительной, декоративной, дизайнерской деятельности художественных материалов и техник. Детям для выполнения заданий предлагают такие материалы как карандаш, акварель или гуашь, цветные мелки, уголь, черная тушь, цветная или тонированная бумага различных размеров и др. В каждом конкретном случае выбор художественного материала обусловлен конкретной задачей.

На занятиях изобразительного искусства необходимо стремиться к тому, чтобы дети постепенно и в системе овладевали различными материалами, рекомендованными программой.

Дети, как правило, предпочитают цветной материал черно-белому, очень любят фломастеры, работать же красками дети иногда опасаются, поскольку плохо владеют живописной техникой. Вместе с тем при правильном педагогическом руководстве дети успешно осваивают разнообразные графические и живописные техники, начальные основы конструирования и художественной обработки различных материалов. Очень любят дети рисовать тушью - пером или кистью. [11]

Важно помнить и о смене видов изобразительной деятельности в течение года (графика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.), именно чередование этих видов позволяет избежать потери интереса к изобразительной деятельности, сохраняет эффект новизны и в то же время дает возможность систематически работать над овладением художественными материалами и техниками. Сочетание на занятиях изобразительного искусства коллективных и индивидуальных форм работы - важное условие развития творчества. Оно может осуществляться по-разному, в зависимости от темы занятия и педагогических задач.

1.4 Игра как форма коллективной работы на занятиях изодеятельностью

Как показывает опыт, конкретных методик соединения коллективных и индивидуальных форм работы дошкольников в процессе изобразительной, декоративной или дизайнерской деятельности может быть множество. Они рождаются в результате совместного творчества воспитателя и детей. В коллективной изобразительной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование[12] .

Вместе с тем при всем важном значении использования коллективных форм работы в их применении необходимо соблюдение педагогической меры. Если коллективное рисование организуется слишком часто, оно теряет для детей элемент новизны и привлекательности, к тому же затрудняется процесс усвоения дошкольниками новых знаний и умений.

При характеристике коллективной деятельности нам хотелось бы обратить внимание на ее воспитательную ценность: работы, выполненные коллективно, могут быть использованы для оформления класса, школы. В этом случае художественное творчество приобретает общественно полезную направленность, которая оказывает положительное влияние на нравственный облик ребенка. Различные попытки возможных объединений детей в группы вызваны стремлением преодолеть несоответствие между фронтальной работой воспитателя с коллективом и осуществлением индивидуального подхода к каждому ребенку.

Промежуточной формой воспитательного воздействия можно считать дифференцированный подход - целенаправленное воспитательное воздействие на группы детей, объединенных по сходным признакам. При этом педагог пользуется набором средств, наиболее эффективных для каждой группы в определенный воспитательный момент, это позволяет активнее воздействовать и на каждого ребенка. По сути дела, индивидуальный и дифференцированный подходы в области обучения и воспитания обуславливают друг друга. Широкое и последовательное осуществление индивидуального подхода к воспитанникам в группе из 15-30 человек неизбежно предполагает их мысленное разделение на подгруппы по общим и индивидуальным особенностям, например, один и тот же уровень нравственной или эстетической или какой-либо другой воспитанности. В свою очередь, дифференцированный подход обеспечивает индивидуальный подход к группе в 15-30-40 человек путем выделения подгрупп в зависимости от общих, а в каких-то отношениях различных черт, качеств воспитанников. [13]

1.5 Значение игры в системе обучения

Как показывает опыт работы, необходимым условием эффективности развития художественного творчества детей является введение в структуру уроков изобразительного искусства отдельных игровых элементов и художественно-дидактических игр и использование элементов соревнования. Значение этого условия предопределяется прежде всего самой сущностью игры. Она заключается в воспроизведении детьми действий взрослых, помогающих познавать окружающую действительность. В качестве специфических игровых моментов выступают направленность на удовлетворение интересов ребенка, ярко выраженный самодеятельный характер, самоорганизация, творческое начало, удовлетворение и радость, получаемые в процессе и в результате игры, ее обращенность в будущее.

Как известно, игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста, она оказывает огромное воспитательное влияние на его развитие и в последующие возрастные периоды, потребность в игре - одна из важнейших и в дошкольном, и в дошкольном возрасте. В игре растущая личность удовлетворяет свои самые разнообразные потребности - общение, познание, движение, самоутверждение, игра отвечает разносторонним интересам ребенка, его потребностям в красоте. [14]

Существенное значение игры в воспитании художественно-творческой активности на занятиях изобразительного искусства обусловлено тем, что она всегда связана с переживанием ребенком положительного эмоционального состояния; введение игровых ситуаций увлекает ребенка, создает благоприятный эмоциональный тонус, стимулирует проявление творческих способностей. Игровые моменты в изобразительной деятельности усиливают внимание детей к поставленной задаче, стимулируют мышление, воображение, фантазию. Вместе с тем и здесь должна быть соблюдена педагогически целесообразная мера - изобразительная деятельность дошкольника это труд, хотя и носящий ярко выраженный художественный характер. Поэтому речь идет о соединении этого вида труда с игрой, а не о подмене изобразительной деятельности игрой. [15]

На занятиях изобразительного искусства мы использовали в основном кратковременные игровые моменты, отдельные компоненты игры как средство усвоения необходимых знаний, умений и навыков, а также для осуществления преемственности в изобразительной деятельности детей дошкольного и младшего дошкольного возраста.

Для осмысления роли игры в процессе изобразительного творчества дошкольников, разработки конкретной методики ее применения мы использовали данные исследований игровых приемов в обучении изобразительной деятельности дошкольников (ЕА. Флерина, А.А. Волкова, Т.Г. Казакова, Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова В.Н. Зинченко и др.), а также работы, посвященные этой проблеме применительно к дошкольному возрасту (А.А. Баранов, Т.Я. Шпикалова, В.С. Кузин и др.). [16]

Художественно-дидактические игры влияют на развитие у детей мышления и образных представлений, ибо в них требуется выполнить логические операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т.п. В игровой деятельности интенсивно развиваются наблюдательность, зрительная память, глазомер, воображение; в художественно-дидактических играх дети также знакомятся с основами симметрии, конструкции, пропорциями, цветом и формой предметов, их пространственным расположением; эти игры, активизируя эмоциональную сферу детей, способствуют их общему развитию через развитие детского изобразительного творчества[17] .

Используя в работе художественно-творческие игры, следует учитывать, что в них обязательно должны присутствовать два начала: учебно-познавательное и игровое, занимательное.

Можно применять такие разнообразные игры как разрезные картинки, лото, интеллектуальные игры и т.п. Они могут быть составлены с целью развития наблюдательности и зрительной памяти, чувства пропорций, цвета и формы, для освоения детьми композиционных закономерностей, изучения способов передачи движения в рисунке, для отработки технических навыков и др. Как известно, классифицировать игры можно, например, по наличию в них следующих признаков: элемент ожидания и неожиданности - у детей вызывает особый интерес появление, исчезновение, непредусмотренное действие в игре и т.д.; элемент загадки - стимулирует творческую фантазию детей, создает проблемную ситуацию; элемент движения - смешивать, выкладывать, переставлять - эти и другие движения с дидактическими и художественными материалами увлекают детей; элемент соревнования - способствует повышению творческой активности детей (игры "Кто первый?", "Кто быстрее?", "Кто больше?" и т.п.); элемент поиска и находки - детям очень интересно находить что-то неизвестное, схожее по форме, цвету, величине, определять свойства этих предметов[18] .

В школе дети принимают участие в разнообразных играх: сюжетно-ролевых, играх-драматизациях, дидактических, подвижных. Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой создает личностно значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает эффективность развития художественно - творческой активности. Использование игровых приемов обучения, обыгрывание созданных образов вызывает яркий эмоциональный отклик у детей, способствует их эстетическому и нравственному воспитанию. Особенно способствует повышению активности детей взаимосвязь изобразительной и театральной деятельности.

В процессе дидактических игр (парные картинки, разнообразные лото, домино, настольно-печатные игры и др.) дети приобретают или закрепляют знания о свойствах предметов (цвет, величина, пропорции, форма, строение и др.), которые необходимы, чтобы изобразить эти предметы в рисунке, лепке, аппликации и др. Такие игры дети с удовольствием создают сами.

Глава 2. Разработка игровых занятий в системе обучения

Тема уроков: "Иллюстрирование русской народной сказки "Маша и медведь "

Цель: Научить выполнять иллюстрации к сказке. Развивать интерес и любовь детей к творчеству ведущих художников детской книги.

Задачи: Обучать умению простейшими средствами передавать основные события сказки, смысловую связь между предметами и героями в рисунке, формировать умение располагать лист бумаги по вертикали и по горизонтали в зависимости от замысла, правильно выбирать размер изображения в листе.

Материал:

Для детей: лист бумаги, графитный карандаш, акварельные или гуашевые краски, кисти, баночка для воды, палитра, тряпочка.

Для учителя: иллюстрации Ю. Васнецова, Е. Рачева, В. Лосина к русским народным сказкам; игрушечный мишка и кукла.

Методические рекомендации:

Содержание сказки изучается заранее, можно предварительно рассмотреть различные изображения людей и медведя в детских книжках.

До иллюстрирования сказки желательно, чтобы дети имели возможность, вылепить фигурки девочки и медведя. Дети наблюдают за движениями человека, чтобы использовать их в рисунках.

На уроки иллюстрирования сказки "Маша и медведь" в гости к ребятам могут прийти кукла и мишка. Они вместе с ребятами послушают педагога, посмотрят иллюстрации, а потом примут участие в творческой работе детей. Если в процессе рисования у детей возникнут трудности в передаче пропорций, положений рук, ног или лап во время движения, можно обратиться с просьбой к мишке или кукле показать те или иные движения, разные положения тела и внимательно их рассмотреть. Наши гости могут сказать свое мнение во время просмотра и при оценке детских рисунков в конце занятия.

Урок 1.

1. Вводная беседа.5 мин.

2. Игра "Расскажи сказку".5 мин.

3. Анализ иллюстраций художников.5 мин.

4. Словесное рисование.5 мин.

5. Подведение итогов.5 мин.

Урок начинается с вводной беседы, дети вспоминают главных персонажей сказки, место действия, а воспитатель демонстрирует иллюстрации Е. Рачева и В. Лосина. В игре "Расскажи сказку" дети расставляют иллюстрации последовательно, в соответствии с событиями, происходящими в сказке.

Затем можно сравнить изображения медведя и девочки у Ю. Васнецова, Е. Рачева, В. Лосина. Знакомство с разным образным решением одних и тех же персонажей поможет детям избежать подражания и по-своему изобразить главных героев сказки. В процессе анализа иллюстраций особое внимание обращают на выбор художниками формата иллюстраций, вытянутого по горизонтали или вертикали, размер изображения в листе, который зависит от композиционного замысла, на образную характеристику персонажей, на способы передачи сказочности, необычности происходящего.

Например, можно использовать иллюстрации Е. Рачева к сказкам "Маша и медведь", "Колобок" (встреча колобка и медведя), Ю. Васнецова к сказке К. Чуковского "Краденое солнце" (медведь) и др. Можно проанализировать средства художественной выразительности иллюстрации Ю. Васнецова к сказке "Три медведя", на которой изображена девочка, заблудившаяся в лесу. В темном, мрачном, сказочном лесу потерялась девочка. Ю. Васнецов расположил свою иллюстрацию вертикально для того, чтобы лучше передать высокие деревья густого, черного леса, чтобы мы почувствовали, как страшно маленькой девочке в этом дремучем лесу. И хотя деревья нарисованы во весь лист, а девочка - очень маленькой, мы сразу замечаем ее, понятно, что она - главная героиня. Это объясняется тем, что художник нарядил ее в яркое светлое платье, которое хорошо заметно на фоне огромных темных елей. Девочка подходит к избушке, которая больше нее по размеру.

Анализируя иллюстрации, педагог может задать детям такие проблемные вопросы; по вашему мнению, какой лес нарисован на картине сказочный или реальный. Почему главную героиню сказки, девочку, Ю. Васнецов нарисовал такой маленькой? Почему художник расположил свою иллюстрацию вертикально? и т.п. Воспитатель может помочь детям найти правильный ответ.

Затем все иллюстрации художников складывают и дети вместе с учителем выбирают наиболее выразительные сюжеты для своих работ, обдумывают их композиции. Во время словесного рисования детей просят рассказать, какой лист они возьмут, как его расположат, что будет. нарисовано, какого размера, что будет главным, что будет окружать персонажей, сколько места в рисунке будет отведено для изображения земли, неба, какого цвета будет фон иллюстрации и др. Можно попросить ребят закрыть глаза и постараться представить свой рисунок. Обдумывание композиции и словесное рисование помогают скорректировать замысел, конкретизировать его, избежать ошибок в изображении.

Поскольку детей часто затрудняет самостоятельный выбор выразительных сюжетов, и они, как правило, останавливаются только на одном - медведь несет за плечами короб, в котором сидит Маша, необходимо подсказать детям ряд событий, которые интересно проиллюстрировать:

Маша собирает грибы в лесу; она заблудилась; домик медведя, а к нему по лесной дорожке идет Маша; девочка в доме у медведя варит кашу; медведь возвращается домой с дровами; Маша и медведь подходят к дому, девочка к дому ближе и т.д.

Затем дети приступают к самостоятельной работе - выполняют рисунок иллюстрации.

Уже на первом уроке разрешается начать работу цветом, используя разнообразные художественные материалы. В конце занятия учитель подводит итоги работы.

Урок 2.

1. Вводная беседа.2 мин.

2. Анализ цветового решения иллюстраций художников.8 мин.

3. Самостоятельная работа.25 мин.

4. Подведение итогов.10 мин.

Урок начинается с беседы о цветовом решении иллюстрации. Для этого занятия воспитатель подбирает другие иллюстрации Ю. Васнецова, Е. Рачева к русским сказкам. При их анализе особое внимание детей педагог обращает на цветовое решение, средства художественной выразительности, которыми пользуется художник для передачи сказочности, необычности происходящего, для характеристики главных героев и пейзажа.

При выполнении иллюстрации дети совершенствуют свои умения и навыки работы художественными материалами, вспоминают последовательность заполнения листа цветом: от закрашивания больших плоскостей неба, земли, леса; от больших пятен основного цвета героев сказки и их костюмов к проработке деталей. Учителю необходимо показать эти приемы работы красками на большом листе.

В конце занятия дети могут придумать названия к своим иллюстрациям или подобрать к ним соответствующие строчки из сказки. Следует организовать обсуждение выставленных работ.

Заключение

В процессе обучения изобразительному искусству дети овладевают умением анализировать художественное произведение. Как правило, сначала рекомендуется разглядеть сюжет картины, то, что на ней изображено, кто является героем, когда это было, а затем перейти к рассмотрению того, как это написано, как художник изображает тот или иной предмет, как он накладывает краски, какой выбирает колорит, далее необходимо вернуться к общей образной и эмоциональной оценке полотна.

Теоретические основы обучения дошкольников рисунку, живописи и композиции базируются на традициях реалистического и абстрактного искусства, на их лучших образцах зарубежной и русской школ. Это способствует развитию у детей изобразительных способностей, художественного вкуса, эстетического восприятия, фантазии, творческой индивидуальности.

Обучение изобразительному искусству активизирует творческую и познавательную деятельность детей и, следовательно, оказывает положительное влияние на формирование их эстетической культуры в целом[19] .

Литература

1. Божович Л.И. Очерки психологии детей. - М., 2006.

2. Гин С.И. Мир фантазии (методическое пособие для учителей начальных классов). - Гомель, 2003.

3. Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема. - Челябинск, 2006.

4. Комарова Т.С., Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 2008.

5. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М., 2007.

6. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. - МГПИ, 2002.

7. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М., 2007.


[1] Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема. – Челябинск, 2006.

[2] Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема. – Челябинск, 2006.

[3] Комарова Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М., 2007.

[4] Комарова Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М., 2007.

[5] Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2007.

[6] Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. — МГПИ, 2002. С. 45

[7] Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. — МГПИ, 2002.

[8] Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема. – Челябинск, 2006.

[9] Гин С.И. Мир фантазии (методическое пособие для учителей начальных классов). — Гомель, 2003.

[10] Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. — МГПИ, 2002. С. 67

[11] Комарова Т. С., Сакулина Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 2008.

[12] Божович Л. И. Очерки психологии детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — С. 71.

[13] Комарова Т. С., Сакулина Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 2008.

[14] Гин С.И. Мир фантазии (методическое пособие для учителей начальных классов). — Гомель, 2003.

[15] Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2007.

[16] Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема. – Челябинск, 2006.

[17] Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2007. С. 320.

[18] Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2007. С. 321

[19] Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2007. С. 327

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

Комментариев на модерации: 2.

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"