регистрация / вход

Организация и педагогическая деятельность дошкольных учреждений для детей с дефектами зрения

Основные направления работы специальных дошкольных учреждений для детей с дефектами зрения. Тифлопедагог дошкольного учреждения, его функциональные обязанности, содержание, формы и методы работы. Обучающие программы для детей с нарушением зрения.

1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ ЗРЕНИЯ.

Специальное дошкольное учреждение - это учебное заведение, направленное на воспитание, обучение, разностороннее развитие детей с психофизическими нарушениями с целью ранней коррекции патологических отклонений развития, адаптации к окружающей среде и социальной интеграции.

Вся коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения осуществляется как в повседневной жизни, так и в процессе специально организованной деятельности, то есть на занятиях.

Педагоги работают в тесном контакте, стремясь к единому подходу в воспитании и обучении каждого ребенка.

Единый стиль работы создает эмоционально положительный климат и благоприятные условия для усвоения программного материала каждым ребенком.

С этой целью педагоги изучают программу обучения и воспитания, ее содержание и составляют перспективный план работы.

Организация образовательного процесса и содержание специального образования строится в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Содержание специального образования обеспечивает коррекционно-образовательную помощь, преодоление нарушений в развитии, что определяется программами коррекционных занятий и общеобразовательных предметов.

Содержание воспитания и обучения дошкольников с нарушениями зрения должно определяться программой, в основу которой положены представления о структуре дефекта ребенка, имеющего нарушения зрения.

Несмотря на то, что такой специальной программы, учитывающей достижения тифлопедагогики и тифлопсихологии, еще нет, педагогам удалось найти выход из затруднительного положения. Тифлопедагог работает по программе «Пралеска» умело сочетая ее с различными коррекционными программами.

На основании программного содержания составляется индивидуальная программа коррекционной поддержки.

Стратегия индивидуального коррекционного воспитания и обучения определяется на основе комплексной диагностики. Коррекция может осуществляться только при учете результатов диагностики и анализа социальной ситуации развития.

Выбирая альтернативную программу педагог должен соблюдать принцип комплексности, то есть педагогический процесс дожжен охватывать все основные направления развития ребенка и предусматривать систему мер по охране и укреплению здоровья детей; ориентироваться на личность каждого ребенка при взаимодействии.

При организации педагогического процесса необходимо учитывать следующие положения:

- специальное дошкольное учреждение является воспитательным заведением, которое в процессе воспитания, обучения и специальной коррекционной работы обеспечивает исправление дефектов умственного и физического развития, необходимых для социальной адаптации и самостоятельной деятельности человека;

- воспитание и обучение детей в специальном дошкольном учреждении проходит по программам, утвержденным министерством образования РБ;

- специальное дошкольное учреждение осуществляет воспитание, обучение и коррекционную работу с детьми на родном языке в соответствии с законом «О языке в РБ»;

- с целью создания оптимальных условий для физического и личностного развития детей, предупреждения возникновения вторичных дефектов развития, организация воспитательно-образовательного процесса строится на основе педагогически обоснованного выбора педагогами программ, средств, форм и методов воспитания, обучения и коррекции;

- задачами специального дошкольного учреждения являются:

· компенсация дефектов;

· формирование личности ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

· укрепление и закаливание детского организма;

· формирование культурно-гигиенических навыков;

· включение детей в посильный труд;

· приобщение детей к культуре белорусского народа, а также других народов, проживающих в республике;

· непрерывность и взаимодополнение воспитания и бучения;

· взаимодействие с семьей.

- особенностью воспитательно-образовательного процесса в специальном дошкольном учреждении является его непрерывность;

- в систему коррекционной работы вводятся специальные занятия на развитие зрительного, слухового восприятия языка, социально-бытовую ориентировку, формирование навыков отношений.

Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями зрения осуществляется в семье и в специальных дошкольных учреждениях. Основными задачами такой работы являются:

- охрана физического и психического здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни ребенка;

- всесторонне воспитание личности ребенка, развитие его возможностей и творческого потенциала;

- формирование гуманных взаимоотношений с родными и близкими, обеспечение эмоционального комфорта каждого из воспитуемых;

- воспитание уважения к общечеловеческим и национальным ценностям.

Кроме того, необходимо также решать целый ряд специальных задач, в частности, обеспечение своевременной профилактической и коррекционно-абилитационной помощи дошкольникам (с учётом структуры патологии зрения), направленной на охрану и развитие зрительных функций (например, развитие зрительного восприятия, обучение приёмам целенаправленного восприятия на полисенсорной основе явлений, объектов, их деталей, распознавание которых затрудняется из-за нарушений зрения).

Процесс обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения помимо общи задач развития дошкольника решает и специальные, связанные с исправлением дефекта развития детей. Поэтому направления специальное дошкольное учреждение отличаются от общеобразовательных.

Все вышеперечисленные задачи обуславливают направления работы специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения, а именно:

1. Организационно-педагогическая работа.

2. Лечебно-восстановительная работа.

3. Коррекционно-образовательная работа.

Организационно-педагогическая работа включает в себя методическое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса, комплектование групп, организацию работы по совершенствованию педагогического мастерства коллектива тифлопедагогов, просветительская работа среди воспитателей и родителей, консультационная помощь родителям детей с нарушениями зрения. Вся эта работа осуществляется под руководством заведующего дошкольным учреждением, методиста, тифлопедагогов.

Нормы наполняемости специальных дошкольных учреждений (групп) определяются согласно приложениям, которые можно найти в Постановлении Министерства образования Республики Беларусь от 9 ноября 2004 г. №66 "Об утверждении Положения об учреждении, обеспечивающем получение дошкольного образования".

Норма наполняемости групп в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения

НЕЗРЯЧИЕ

ЯСЛИ-САД

ЯСЛИ

ДО 3 ЛЕТ

6 ДЕТЕЙ

ДЕТСКИЙ САД

С 3 ДО 6 ЛЕТ

6 ДЕТЕЙ

СЛАБОВИДЯЩИЕ

ЯСЛИ-САД

ЯСЛИ

ДО 3 ЛЕТ

6 ДЕТЕЙ

ДЕТСКИЙ САД

С 3 ДО 6 ЛЕТ

10 ДЕТЕЙ

С АМБЛИОПИЕЙ

ЯСЛИ-САД

ЯСЛИ

ДО 3 ЛЕТ

6 ДЕТЕЙ

ДЕТСКИЙ САД

С 3 ДО 6 ЛЕТ

10 ДЕТЕЙ

С КОСОГЛАЗИЕМ

ЯСЛИ-САД

ЯСЛИ

ДО 3 ЛЕТ

6 ДЕТЕЙ

ДЕТСКИЙ САД

С 3 ДО 6 ЛЕТ

10 ДЕТЕЙ

При необходимости соответствующие исполнительные и распорядительные органы (учредитель) принимают решения о снижении нормы наполняемости групп детьми.

Комплектование групп всех профилей и перевод детей из одной возрастной группы в другую группу осуществляются ежегодно на начало учебного года (1 сентября).

Прием детей в дошкольное учреждение осуществляется в течение календарного года при наличии в нем свободных мест.

При комплектовании разновозрастной группы учитывается возможность организации режима дня, оптимально соответствующего возрастным анатомо-физиологическим и индивидуальным особенностям детей.

Лечебно-восстановительная работа включает в себя специфическое лечение, восстановление, развитие и охрану, стимуляцию остаточного зрения у слепых и улучшение зрения у слабовидящих детей, осуществляется сёстрами-ортоптистками под руководством врача-офтальмолога. Предполагает медицинскую коррекцию, тесно связанную с педагогической. Лечебно-восстановительная работа – это ранняя всесторонняя диагностика зрительных функций, позволящая выявить степень, характер и причины дефекта. В тесном контакте с ними работают тифлопедагог и воспитатель. Основными видами работы офтальмолога специального дошкольного учреждения является лечебно-восстановительная, профилактическая работа с родителями, организационная, методическая и др. Большинство направлений врачебной деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в системе абилитации и реабилитации слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста.

Лечебно-восстановительная работа предполагает:

- раннюю всестороннюю диагностику нарушения зрительных функций, позволяющую выявить степень, характер и причины дефекта;

- проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, необходимых для восстановления нарушенных зрительных функций;

- комплексное медико-педагогическое воздействие, стимулирующее дальнейшее формирование зрительных функций;

- преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

Реализация этих задач требует необходимых педагогических, гигиенических и эргономических условий (искусственной освещённости, соответствующей специальным нормативам; особой аппаратуры; мебели, дидактических материалов и др.).

Врач направляет и контролирует выполнение специфических профилактических мероприятий в детском учреждении:

- соблюдение норм освещенности;

- правильный подбор и расстановка мебели;

- рассаживание детей на занятиях в соответствии с характером патологии;

- адекватный зрительным функциям подход при выполнении основных режимных моментов в плане охраны жизни и здоровья детей (организация игр, прогулок, передвижение внутри - и вне помещения, хранение опасных предметов и т. п.);

- соблюдение ограничений на физкультурных занятиях при

некоторых заболеваниях;

- соблюдение режима зрительных нагрузок, выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления.

Медицинская коррекция подразделяется на:

· профилактическое лечение (медикаментозное)- общее применение медикаментозных препаратов;

· местное применение – мази, закапывания, электрофорезы.

Лечение направлено на стабилизацию патологических процессов, по возможности устранение осложнений, развивающихся на фоне основного заболевания и предотвращения возникновения новых заболеваний.

Основная (аппаратная) коррекция направлена на повышение остроты зрения и предусматривает оптическую коррекцию, стимуляцию остаточного зрения, плеоптическое, физиотерапевтическое лечение, а также хирургическое вмешательство. Оно подразделяется на 3 периода:

1. плеоптика:

цель – повышение остаточного зрения; развитие монокулярного зрения методы:

· прямая окклюзия;

· локальный засвет макулы;

· лечение на аппаратах (локализаторе-корректоре, макулотестере).

В это период ребенок попадает в положение слабовидящего и находится в стрессовом состоянии, поэтому психолог, педагоги, родители должны поддержать его, объяснить необходимость окклюзии, следить, чтобы ребенок не сопротивлялся.

2. ортоптика:

цель – развитие плоскостного бинокулярного зрения;

методы – с помощью сенаптофора, мускулотрения и других аппаратов.

Если исправление не происходит, то хирургическое вмешательство.

3. стереоптика

цель – выработать стереоскопическое зрение (умение видеть на расстоянии, различать глубину пространства).

Стимуляция остаточного зрения должна проводиться с самого раннего возраста. Врач и тифлопедагог обучают родителей способам стимуляции остаточного зрения, помогают ребенку пробудить желание пользоваться зрением. При адекватном поведении ребенка и отсутствии противопоказаний для активации зрения можно применять также лазерную плеоптику, электро-, магнитостимуляцию, рассматривание подвижных контрастно-частотных объектов (аппараты «иллюзион», ПЧС). Также для детей со зрительной патологией необходим своевременный, правильный и рациональный подбор очков. Для плеоптического лечения применяются общепринятые «засветы» или импульсным красным светом фотовспышкой. Проводится лазерная плеоптика, стимуляция подвижными частотно-контрастными объектами. Осваивается лечение на установке с функциональным биоуправлением. Физиотерапевтическое лечение включает электрофорез через веки, эндоназальный, на воротниковую зону. Проводится чрезкожная электростимуляция зрительных нервов.

Учитывая многоплановость работы окулиста, критерием оценки ее эффективности не может быть только интенсивность аппаратного лечения и повышения остроты зрения. Здесь важно учитывать:

- точность диагностики;

- своевременность и полноту лечебно-профилактических мероприятий;

-осведомленность педагогического персонала в вопросах офтальмологии и применение своих знаний в практической деятельности;

-сформированности у родителей адекватного отношения к заболеванию своего ребенка, его лечению и воспитанию.

В перспективе врач планирует совершенствование знаний по вопросам электрофизиологических исследований, особенностей зрительного восприятия и переработки зрительной информации детьми и др. Могут представлять интерес совместные комплексные исследования с врачами других специальностей, с тифлопедагогами.

Целью коррекционно-образовательной работы является всестороннее развитие ребенка и подготовка его к школе. Вся работа воспитателя ведется в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога, и тифлопедагога. Каждый вид деятельности, каждое занятие имеют, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность, вытекающую из совместного с тифлопедагогом плана перспективной работы.

Тифлопедагогу необходимо знать о ребенке все: его уровень подготовки, способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интере­сов, социальное окружение, характе­рологические особенности и другие по­казатели для того, чтобы эффективно организовать учебно-воспитательную работу. Кроме того, необходимо изу­чить и дефектологическую характеристику школьника, диагноз зрительного заболевания, структурно-функциональные нарушения зрительного ана­лизатора, этиологию слепоты и слабовидения психофизические вторичные отклонения в его развитии и др

Все перечисленные данные помогут всесторонне изучить ребенка и органи­зовать коррекционную направлен­ность как учебно-воспитательного, так и коррекционно-восстановительного процессов.

В содержание коррекционной работы в специальном дошкольном учреждении кроме программы «Пралеска» включены следующие программы:

1. «Развитие зрительного восприятия» Л.И. Плаксиной, Л.А. Рудаковой, Р.Я. Костиковой.

2. «Пространственная ориентировка» Л.А. Рудаковой.

3. «Коммуникативная деятельность» В.Е. Бобровой.

4. «Физическое воспитание» М.А. Денисовой.

5. «Тифлографика» Л.М. Егорминой.

Программы УВК Москва:

1. Коррекция нарушения речи.

2. Развитие осязания и мелкой моторики.

3. Ориентировка в пространстве.

4. Социально-бытовая ориентировка.

5. Ритмика.

6. Лечебная физкультура.

2. ТИФЛОПЕДАГОГ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ, ЕГО ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ, СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ.

Коррекцию нарушений зрительного восприятия и вторичных отклонений в развитии у детей с патологий зрения невозможно осуществить только на общеобразовательных заняти­ях. Дети одной категории, большинство из которых имеют различные отклонения в психо­физическом развитии, нуждаются специальной коррекционной помощи тифлопедагога.

Квалификационная характеристика тифлопедагога подтверждается государственным нормативным документом, который определяет назначение тифлопедагога, содержание и сферу его профессиональной деятельности, а также характеристику основных знаний умений и навыков по данной специальности.

Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ведущим специа­листом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В об­щем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль про­педевтики - подготовки детей к различным видам деятельности. Тифлопедагог решает также задачу снятия психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратного решения.

Тифлопедагог должен быть подготовлен к профессиональной деятельности по обучению и воспитанию детей с дефектом зрения. Ее основой является – управление процессами обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих.

Тифлопедагог совместно с воспитателем, медицинским персоналом и родителями осуществляет гармоничное, всестороннее воспитание и обучение детей в соответствии с программой, проводит профилактическую и коррекционно-развивающую работу с детьми с учетом патологии зрения и других нарушений, несет ответственность за охрану жизни и здоровья детей, осуществляет разъяснительную работу с населением и дошкольными учреждениями по охране зрения детей.

В соответствии с действующим положением тифлопедагогом может быть лицо, имеющее высшее дефектологическое образование (специальность – тифлопедагог), его работа контролируется заведующим дошкольного учреждения.

Недельная нагрузка тифлопедагога составляет 20 часов. Оформление документации и подготовка к занятиям в рабочее время не водят.

При организации и планировании своей работы тифлопедагог руководствуется имею­щимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями (разработанными или адаптированными).

Направления работы тифлопедагога

1. Тифлопедагогическое обследование детей.

2. Проведение специальных коррекционных занятий с детьми.

3. Участие в методической работе дошкольного учреждения.

4. Работа с родителями детей, посещающих дошкольное учреждение.

Тифлопедагогическое обследование детей

Знакомство тифлопедагога с ребенком начинается с изучения документации (записей, сделанных специалистами ПМПК, направившей ребенка в данное учреждение, обшей меди­цинской и офтальмологической карт). Это позволяет ему составить предварительное пред­ставление о ребенке, подготовиться к общению с ним и его родителями.

Готовность ребенка к обучению, индивидуальные особенности его познавательной деятельности, возможности коррекции и комплекции зрительной недостаточности тифлопе­дагог определяет в процессе обследования. Большое значение имеет при этом выявление умений ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным - у слепых) зрением и уровень развития сохранных анализаторов.

При проведении обследования тифлопедагог имеет возможность увидеть трудности, мешающие ребенку в овладении познавательной деятельностью, проанализировать их при­чины. Все эти данные позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер необходимой помощи, наметить основные задачи обучения.

Обследование проводится тифлопедагогом в начале, середине и конце учебного года. По данным обследования составляются тифлопедагогические характеристики детей. Данные обследования и характеристики фиксируются в индивидуальных картах. В конце учебного года тифлопедагог анализирует и обобщает данные всех проведённых обследований. Так он получает возможность проследить динамику развития ребёнка в процессе коррекционного обучения.

Проведение тифлопедагогом специальных коррекционных занятий

На основании полученных о детях данных, тифлопедагог комплектует их в подгруппы для коррекционных занятий с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и вы­явленных вторичных отклонений в развитии.

Подгрупповые занятия тифлопедагог проводит ежедневно, планируя их по коррекционным программам. Длительность каждого подгруппового занятия составляет 15 минут - в младшей и средней группах, 25 минут - в старшей, и 30 минут - в подготовительной группе.

С детьми, которые в силу ряда причин в начале учебного года не могут участвовать в общеобразовательных и подгрупповых коррекционных занятиях, тифлопедагог также еже­дневно проводит индивидуальные коррекционные занятия по разработанным им индивиду­альным программам обучения.

С детьми, не имеющими тяжелой зрительной патологии и сопутствующих заболеваний, но испытывающими на данном этапе обучения значительные трудности в овладении необ­ходимыми знаниями, умениями и навыками, тифлопедагог проводит индивидуальные коррекционные занятия один -два раза в неделю.

Длительность каждого индивидуального занятия от 10 (в младшей и средней) до 20 ми­нут (в старшей и подготовительной группах).

Особый вид индивидуальных коррекционных занятий тифлопедагога - подготовка де­тей к проверке остроты зрения, определению характера зрения, к лечению на ортопедиче­ских аппаратах. Эти занятия тифлопедагог планирует, опираясь на рекомендации врача-офтальмолога. Тифлопедагог учитывает, какие навыки необходимо сформировать у детей, чтобы они могли успешно действовать на том или ином аппарате. Подобные занятия в ряде случаев можно проводить и с небольшими подгруппами детей. Следует отметить, что по за­даниям тифлопедагога воспитатели групп также проводят с детьми специальные игры и уп­ражнения, направленные на подготовку к участию в лечебно-воспитательном процессе и на закрепление результатов лечения зрения.

Индивидуальную коррекционную работу тифлопедагог осуществляет не только в спе­циально созданных условиях своего кабинета, но и включаясь в общеобразовательные заня­тия. В повседневной жизни детей в детском саду он индивидуально работает с детьми, ну­ждающимися в формировании навыков самообслуживания, умений вступать в контакт с другими детьми и воспитателями и т.д. Как правило, это дети с глубокой зрительной патоло­гией или имеющие такое сопутствующие заболевание, как ЗПР. Занимаясь индивидуально с трудными детьми, тифлопедагог показывает воспитателям приемы коррекционного воздей­ствия.

Основная цель, которую ставит перед собой тифлопедагог в коррекционной работе с детьми, - подготовить их к восприятию того материала, который преподносят на общеобра­зовательных занятиях, самостоятельному участию в других видах деятельности.

Схема проведения специальных коррекционных занятий тифлопедагога:

1) закрепление материала предыдущих занятий;

2) преподнесение нового материала;

3) физкультминутка;

4) закрепление нового материала;

5) заключительная часть.

Тифлопедагог на своих занятиях в рамках общеобразовательного обучения решает следующие коррекционные задачи:

1) формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;

2) формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов;

3) обучение использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространствен­ной ориентировке.

Важнейшая задача , которую тифлопедагог решает на коррекционных занятиях всех видов, - формирование у детей навыков социально-адаптивного поведения. Тифлопедагог проводит специальные коррекционные занятия следующих видов:

- развитие зрительного восприятия;

- развитие осязания и мелкой моторики;

- ориентировка в пространстве;

- социально-бытовая ориентировка.


Развитие зрительного восприятия.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На начальном этапе тифлопедагог учит детей фик­сировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением: выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые перед ними ставит тифлопедагог.

Занятия тифлопедагога по развитию восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязано с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие за­креплению результатов аппаратного лечения зрения.

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражне­ния, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так, предлагает де­тям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предме­тов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т.д.

В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упраж­нения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности, рас­стояния между ними и т.п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине». «Разложи по величине геометрические фигуры». «Прокати мяч в воротики», «Набрось коль­цо», «Поймай рыбку». «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку» и т.д.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01 - 0,04), тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребенка с учетом рекомендаций врача - офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умение сосредотачивать зрительное внимание на зрительном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле вос­приятия и узнавания. Проводят также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с ос­новными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполне­нии графических упражнений, рассматривание картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т.д.). Детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппарате.

Важнейшая задача - обучение детей приемам правильного использования своего зре­ния и оказания ему помощи. Так, тифлопедагог учит детей быть внимательными при зри­тельном рассматривании игрушек, предметов и изображений; формирует алгоритм зритель­ного восприятия; внимательно слушать словесные описания тифлопедагога и сопоставлять с ними зрительно воспринимаемые объекты; вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки. Детям дают также представления о том, что зрительную информацию об окру­жающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, ося­зания, двигательно-тактильной чувствительности и т.д.


Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного воспри­ятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции: «Как называется эта игрушка (пред­мет)?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором кон­тур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки: назови их», «Какой формы игрушка» и т.д.

Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия - активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей.

Развитие осязания и мелкой моторики

Тифлопедагог ставит перед собой задачу научить дошкольников с нарушением зрения получать информацию об окружающем мире с помощью осязательного восприятия, исполь­зовать умения в самостоятельной игровой, учебной, бытовой деятельности.

Первые занятия тифлопедагог посвящает знакомству детей со строением рук, названи­ем пальцев, учит выполнять различные действия всей рукой и каждым пальцем в отдельно­сти. Тифлопедагог формирует у детей последовательное осязательное обследование игрушек и предметов ближайшего окружения по определенному плану: правильно брать их в руки (грибок надо брать за ножку и т.д.); обследовать двумя руками, сверху вниз; обращать вни­мание на детали; выделять все осязательно воспринимаемые признаки, отличающие ту или иную игрушку, предмет, т.е. те, по которым они могут быть узнаны. Например, при обследо­вании куклы ребенок должен уметь выделить ее голову, туловище, руки и ноги; при обсле­довании игрушки, изображающей животное, - выделить голову, туловище, лапы (ноги), хвост.

Свои действия при осязательном обследовании дети должны научиться сочетать с це­ленаправленным зрительным восприятием. С целью обучения детей зрительному контролю за действиями своих рук тифлопедагог предлагает задания, в которых надо обвести предмет по контуру; подобрать изображения к контурам, фигурки к прорезям, обвести их рукой и точно наложить.

На первых этапах обучения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения, тре­бующие одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно.

Важнейшим приемом на первых этапах обучения выступают совместные обследующие действия ребенка и тифлопедагога, сопровождаемые словесными описаниями тифлопедаго­га, а позже - самого ребенка. Вопросы, которые тифлопедагог задает ребенку, направляют его осязательное обследование, помогают выделить необходимые признаки и словесно их обозначить.

Тифлопедагог включает занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чув­ствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук. Де­тям предлагается разложить разные по форме и величине камушки, детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из которого сделаны, мелкие иг­рушки и т.д.

Для укрепления мышц руки, развития силы пальцев предлагаются упражнения с ис­пользованием различных мячей, резиновых и поролоновых губок.

В занятие по развитию осязания и мелкой моторики тифлопедагог включает различные виды предметно-практической деятельности детей. Проводится также обучение детей эле­ментам письма и рисования; детей с глубоко зрительной патологией обучают чтению рель­ефных рисунков.

Развитие у дошкольников со зрительной патологией, осязания и мелкой моторикой расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной деятель­ности и речи; обогащает их представления об окружающем мире, позволяет лучше ориенти­роваться в нем.

Обучение ориентировке в пространстве.

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специ­ально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:

- на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»;

- на втором этапе - дать детям представления о том, что собст­венное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анали­зировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;

- третий этап - обучение детей моделированию предметно практических построений;

- четвертый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

- формирование потребности в самостоятельной ориентировке:

- преодоление страха пространства и неуверенности в своих си­лах;

- овладение ориентировкой на своем теле;

- обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

- формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

- обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и

взрослыми;

- ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо­гательных средств (трость, звуковые сигналы).

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в абилитационном Центре Санкт-Петербурга выявили условия овладения не­зрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:

- развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов
воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

- развитие общих представлений (накопление необходимого за­паса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия);

- развитие движений (сформированность правильной позы, по­ходки при ориентировке и обследовании);

- развитие навыков мобильности (преодоление страха простран­ства, формирование интереса к данному виду деятельности).

Работа тифлопедагога проводится во взаимодействии с воспитателем. Тифлопедагог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и обрабатывает способы зритель­ного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающе­го мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться эти­ми способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно - осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зерка­ле; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зри­тельно - осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на се­бе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой ос­воения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесе­ние расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного те­ла. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше».

Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей уз­навать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия.

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является сле­дующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке - плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению про­стейших схем замкнутого пространства.

Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их про­странственного мышления, что значительно облегчает зрительно - пространственную ориен­тировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Обучение социально-бытовой ориентировке

В курсе социально-бытовой ориентировке тифлопедагог активно использует сформи­рованные у детей компенсаторные навыки. Формируются навыки предметно-практической деятельности.

Большое значение имеет поэтапность формирования навыков, предусматривающая ов­ладение сначала простейшими, а затем более сложными действиями. Тифлопедагог приме­няет метод поэтапного показа и отработки всех элементов действия с каждым ребенком. Ис­пользуются также словесная регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максиму­ма разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения, учат выполнять с ними определенные действия в соот­ветствии с назначением.

Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организован­ных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориен­тировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практичес­кие действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыками взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ори­ентировке у детей формируется понимание своих сенсорных возможностей, адекватная са­мооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях.

Методическая работа

Составляющей частью деятельности тифлопедагога является методическая работа, в которую входят следующие направления:

- посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают прие­мами предметно-практической деятельности;

- выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с особен­ностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также с коррекционными программами и методиками;

- организация и проведение семинарских занятий по той или иной проблеме, обсуждение опыта работы;

- индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспита­ния и обучения детей, методов коррекционной работы;

- показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными метода­ми и приемами коррекционной работы;

- пропаганда тифлопедагогических знаний (организация выставок специальной ли­тературы с аннотациями и рекомендациями по использованию, демонстрация ди­дактических материалов).

Работа с родителями

Одним из важнейших направлений работы является систематическая и целенаправлен­ная работа с семьями детей с нарушениями зрения. Она включает в себя несколько направле­ний:

- выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания и обучения, развития школьников с нарушениями зрения;

- консультация для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;

- индивидуальное консультирование родителей по вопросам, касающимися конкретного ребенка;

- проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком, оказания ему действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;

- выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога;

- выставки игр и специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;

- выставки детских работ, выполненных на занятиях тифлопедагога; задания на дом (на выходные дни, на лето).

Документация тифлопедагога

Тифлопедагог в дошкольном учреждении ведет специальную документацию, к которой относятся:

- индивидуальные тифлопедагогические карты развития ребенка;

- перспективный план работы;

- календарный план работы;

- график работы;

- табель посещаемости детьми заня­тий тифлопедагога.

В индивидуальную тифлопедагогическую карту развития вносятся сведения о ребенке, диагноз зрительного заболевания и острота зрения, имеющиеся сопутствующие заболевания. Здесь же фиксируются результаты тифлопедагогического обследования, и динамика развития ребенка.

Перспективный план работы тифлопедагога составляется на срок от одного до трех ме­сяцев и более. В перспективном плане намечаются общие задачи работы тифлопедагога с детьми данной возрастной группы на определенный период, методическая работа с воспитателями, а также работа с родителями.

Календарный план тифлопедагога - это планирование ежедневных коррекционных занятий с детьми. В календарном плане должны быть указаны год, число, день недели, номер группы, из которой тифлопедагог берет детей на подгрупповые занятия. Кроме того, необходимо назвать вид занятия, его тему, указать решаемые на данном занятии задачи, используемый игровой, демонстрационный и раздаточный материал; основные методические приемы коррекционного обучения на данном занятии и его краткое содержание. Индивидуальные коррекционные занятия также отражаются в календарном плане. В плане оставляется одна две страницы для записи наблюдений.

В графике работы тифлопедагог указывает, в какие дни недели и в какие часы проводятся коррекционные занятия с детьми. Для четкой организации своей работы он включает в график сетку коррекционных занятий. В ней указываются конкретные виды коррекционных занятий, а также время проведения с детьми индивидуальных коррекционных занятий.

Табель посещаемости детьми коррекционных занятий тифлопедагога также является необходимым документом, отражающим ее систематичность и целенаправленность. Ведение табеля помогает отслеживать часто болеющих и часто пропускающих занятия детей, свое­временно оказывать им индивидуальную помощь в восполнении пробелов в овладении про­граммным материалом.

Работа тифлопедагога строится с учетом программы «Пралеска» и умелым сочетанием других программ.

Программа «Пралеска»

В основу Программы «Пралеска» положено отношение к дошкольному детству как к периоду самоценному в развитии человека: она направлена на «охрану детства» (Л.С.Выготский), обогащение, амплификацию развития (А.В.Запорожец), предполагающую максимальную реализацию возможностей ребёнка, которые формируются и проявляются прежде всего в специфических детских видах деятельности (игровая, музыкальная, изобразительная и др.).

Каждый возрастной период характеризуется специфической «социальной ситуацией развития» (Л.С.Выготский), (определённым соотношением условий социальной среды и внутренних условий), конкретными новообразованиями, их своеобразным сочетанием, ведущей деятельностью, в наибольшей степени влияющей на психическое развитие ребёнка, подготовку его к переходу на новую возрастную ступень. С опорой на данный подход в «Пралеске» выделены следующие психологические возрасты:

1. раннее детство, состоящее из двух стадий:

· младенческий возраст (от рождения до года) - «Малютки»,

· ранний возраст (от года до трёх лет) - «Малыши»;

2. дошкольное детство, включающее в себя также две стадии:

· младший дошкольный возраст (от трёх до пяти лет) - «Почемучки»,

· старший (от пяти до шести-семи лет) - «Фантазёры».

«Пралеска» включает в себя два основных блока: базис и вариант его реализации, который обозначен в программе постепенно распускающимся цветком.

Базис включает в себя такие общие разделы, как:

· «Познать, чтобы воспитывать»:

представлены основные задачи и направления диагностической работы педагога, а именно: изучение физического и психического здоровья детей, микросреды каждого воспитанника, особенностей взаимоотношений в детском обществе и др. В нём определены основные положения, которые дадут возможность успешно осуществить диагностическую функцию специалистам детского сода. Раздел ориентирует педагогов и психологов на широкое использование результатов диагностической деятельности в профилактической и коррекционной работе, на профессиональное самосовершенствование;

· «Расти здоровым, малыш!»:

представлены основные задачи и содержание работы по созданию благоприятных условий для здоровья воспитанников. Программа ориентирует на гуманистический подход к оздоровительной работе, учёт возрастных и индивидуальных физических и психических особенностей детей, использование природных средств для их закаливания, оздоровления и физического развития;

· «Сотрудничество с семьёй»:

Программа ориентирует детский сад на организацию работы по семейному образцу. Воспитатель изучает и использует лучший опыт и традиции семейного воспитания. Педагоги, в свою очередь, делятся гуманистическими приёмами воздействия на ребёнка, помогают молодым папам и мамам, а также трудным семьям, осуществляют просветительскую работу, пропагандируют здоровый образ жизни;

· «Условия воплощения программы в педагогической практике».

Программу каждой возрастной группы составляют следующие её компоненты: характеристики возрастных возможностей психофизического развития ребёнка, задачи развития и обучения, показатели развития, базисные характеристики психического облика ребёнка каждого выделенного возрастного периода. Варианты же воплощения представлены в подразделах «Как работаем с детьми».

Основной программный материал представлен для четырёх групп:

· «Малютки» - первый год жизни;

· «Малыши» второй-третий год жизни;

· «Почемучки» - четвёртый-пятый год жизни;

· «Фантазёры» - шестой-седьмой год жизни.

Основные программные задачи каждой группы сконцентрированы в разделах:

· «Я и мир вокруг меня»:

ставятся задачи по ознакомлению ребёнка с окружающей средой, самим собой; выделяются следующие блоки:

- «Человек и природа»:

включает систему элементарных знаний о биосфере, ноосфере, сущности вещей и явлений (живая природа - растения, животные, человек и неживая природа - горы, реки, моря, озёра), об экологическом пространстве, здоровье, жизни, смерти, движении - основных началах природоведения, биологии; значительное внимание уделяется знакомству детей с природой Беларуси, того её региона, где живут дети; с теми сезонными изменениями в природе, которые связаны с народными праздниками белорусов, с природными богатствами родного края. Особо выделены в блоке задачи, связанные с познанием человека как части природы, как самого разумного существа, от которого в значительной степени зависит её сохранение;

- «Человек и общество»:

включает в себя знание о человеке как социальном существе. Специально выделены задачи, связанные с формированием у детей первоначальных психологических знаний (представление о себе, органах чувств, индивидуальных особенностях и др.). Особое внимание уделяется формированию самосознания. Здесь представлены задачи, направленные на развитие знаний ребёнка о человеческом обществе в целом (ребёнок как член семьи, ребёнок как член детской группы, ребёнок как член общества);

- «Культура» (физическая культура, мир прекрасного, мир науки и техники):представлены задачи, связанные с приобщением детей каждой группы к продуктам деятельности человека,» человекотворчеству» (физическая культура, мир прекрасного, наука и техника);

· «Развиваемся в деятельности»:

занимает особое место в программе. Приоритетное место отводится основным видам деятельности детей: в период младенчества - эмоционально-личностному общению, в раннем детстве - предметной, а в дошкольном возрасте - игровой деятельности;

· «Поможем нашим воспитанникам»;

· «Мир науки и техники»:

представлены задачи, связанные преимущественно с овладением детьми знаниями в области математики. Программой предусмотрено развитие мышления детей, интереса к математике, формирование и использование математических знаний, специальных действий по познанию математической стороны окружающей действительности в различных видах детской деятельности. Включены в данный подраздел в обоснованном варианте программы и задачи, связанные с овладением основами географии и астрономии. В этом блоке сконцентрированы задачи по приобщению детей к результатам деятельности человека в области техники. Они направлены на расширение кругозора ребёнка, овладение доступными ему навыками, выработанными человечеством и дающими возможность овладеть техникой. Вместе с тем педагог обращает внимание и на формирование интереса детей к технике, стремление её усовершенствовать, на развитие технических способностей своих воспитанников, их мышления, развитие личности в целом.

Выделение направлений блоков условное; они взаимосвязаны, интегрированы.

В программе выделен подраздел «Общение», где описаны задачи, связанные с развитием у детей родного языка, овладением его богатством. Программа ориентирует педагога на своевременное развитие тех видов и форм общения, в которых особенно нуждаются дети (эмоционально-деловое - у «Малышей», внеситуативно-познавательное - у «Почемучек», внеситуативно-личностное - у « Фантазёров»).

В содержание программы включен материал, способствующий развитию разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссёрских, подвижных, дидактических, игр-драматизации. Особое место отводится белорусским народным играм. Значительное место в «Пралеске» отведено задачам по развитию художественной деятельности.

«Пралеска» учитывает индивидуальные особенности детей в процессе руководства их общением (особое внимание уделяется детям, испытывающим трудности в общении, в признании их сверстниками и т.д.).

В процессе чувственной познавательно-практической деятельности реализуется та часть программы, в которой осуществляется самостоятельное, чаще по инициативе ребёнка, взаимодействие с окружающей действительностью.

Программа «Развитие зрительного восприятия»

1-й год обучения - дети 3-4 года

Программа предполагает развитие у детей зрительной реакции на предметы окружающего мира, на их цвета, форму, формирование действия с предметами, а также формирование зрительных способов обследования предметов (различие формы геометрических фигур и ее название); соотнесение формы геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел.

2-й год обучения - дети 4-5 лет

Происходит закрепление у детей умения анализировать основные признаки предметов, формирование способов зрительного восприятия предметов.

3-й год обучения - дети 5-6 лет

Идет закрепление умения зрительного обследования и умения анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам. Учить использованию оптики, зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками.

4-й год обучения - дети 6-7 лет

Учатся создавать из геометрических фигур узоры, предметные изображения, различать цвета и оттенки, читать иллюстрации, понимать засоленность, зашумленность изображения.

Данная программа предполагает активное использование при работе с детьми дидактических игр и упражнений в соответствии с возрастом.

Программа «Пространственная ориентировка» Л.А. Рудаковой

Основные задачи обучения пространственной ориентировке, дошкольников со зрительной патологией:

· формирование потребности в самостоятельной ориентировке:

· преодоление страха пространства и неуверенности в своих си­лах;

· овладение ориентировкой на своем теле;

· обучение способам и приемам ориентировки в микропро­странстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

· формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

· обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и

· взрослыми;

· ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо­гательных средств (трость, звуковые сигналы).

1 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира:

· развитие мелкой моторики;

· развитие осязательного восприятия пространства

· развитие слухового восприятия пространства;

· развитие обонятельного восприятия;

· развитие зрительного восприятия пространства.

2. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропространстве:

· ориентировка на своем теле и телах близких людей;

· ориентировка в микропространстве.

3. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство: формировать представления о предметах, наполняющих знако­мое пространство (дом, квартира, детский сад): игрушки, мебель, по­суда, одежда: формировать навыки обследования данных предметов: учить использовать эти предметы в практической деятельности и при ориентировке; соотносить реальные предметы с их моделями, цвет­ным изображением.

4. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах:

5. Развитие общей моторики. Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

6. Совместная ориентировка со зрячими.

2 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира:

· развитие мелкой моторики;

· развитие осязательного восприятия пространства;

· развитие слухового восприятия пространства;

· развитие обонятельного восприятия пространства;

· развитие зрительного восприятия пространства.

2. Ориентировка в микропространстве:

· формировать пространственные представления слева направо, сверху вниз, верхний-нижний, левый-правый угол; середина справа-слева, середина вверху-внизу;

· формировать навыки точной ориентировки на индивидуальном фланелеграфе и приборе «Школьник».

4. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство:

· расширять представления о предметах, закреплять навыки об­следования предметов, наполняющих знакомое пространство (все помещения детского сада: игрушки, мебель для кухни, спальни, обо­рудование залов, посуда, одежда, обувь и т. д.);

· учить использованию этих предметов в практической деятель­ности при ориентировке.

5. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах:

· продолжать обучать ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение помещений всего детского сала: специальные кабинеты, кухня, спортивный и музыкальный за­лы, коридоры, лестницы);

· учить усвоению правил передвижения по лестнице, коридорам (держаться правой стороны, на лестнице ставить ноги поочередно и держаться за перила, рука слегка впереди, чтобы можно было почув­ствовать конец марша лестницы и определить лестничную площад­ку);

· различать временные понятия «утро-день», «вечер-ночь» и уметь соотносить свои действия со временем суток.

6. Развитие общей моторики. Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов и ориентировке:

· закреплять умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, учить строиться в колонну по одному, парами, в круг, в шерен­гу;

· учить правильной позе при ходьбе строем (парами, друг за дру­гом), при самостоятельном передвижении вдоль постоянного ориен­тира (стены, перила лестницы);

· учить правильной позе и жесту ребенка при знакомстве, разго­воре, приветствии, прощании.

7. Совместная ориентировка со зрячими: формировать навыки совместной ориентировки в трудовой дея­тельности, учить культуре попечения и общения со слепыми и зря­чими сверстниками, взрослыми.

3 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

· развитие мелкой моторики (тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами пооче­редно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание; учить самоконтролю производимых движений);

· развитие осязательного восприятия пространств ( детально знакомить осязательным путем с различными обозна­чениями, метками, способами изображения пути; обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем);

· развитие слухового восприятия (обучать узнаванию и локализации звуков окружающего про­странства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), мед­ленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникаю­щие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять оста­новку, открывание и закрывание дверей; учить оценке удаленности звучащего предмета - удаляется или приближается);

· развитие обонятельного восприятия (определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в ок­ружающем пространстве (залах бензина, краски, скошенной травы и др.);

· развитие зрительного восприятия (обучать зрительному различению предметов в свободном про­странстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

2. Ориентировка в микропространстве (учить уверенной ориентировке в микропространстве (индиви­дуальный фланелеграф, брайлевский прибор, лист бумаги, стол); сформировать понятие о рядах и столбиках; учить пониманию словесных обозначений сложных пространст­венных отношений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за).

3.Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство (формировать представление об объектах в городе, расположен­ных рядом с дошкольным учреждением: театры, магазины, жилые дома, транспорт на улицах города.; познакомить с тротуаром, проез­жей частью, перекрестком, светофором; расширять знания детей о природе, временах года, о природных явлениях, способных быть воспринятыми слепыми и слабовидящими детьми).

4. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах (учить самостоятельной и свободной ориентировке детей с на­рушенным зрением в детском саду и на всем участке детского сада; формировать представления о пространстве с использованием макетов; учить составлению рассказа о знакомом замкнутом про­странстве; знать специальные приемы ориентировки (мягкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния); учить самостоятельному выполнению заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство по столовой).

5. Развитие общей моторики, формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов (учить правильной позе при обследовании предметов, находя­щихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ори­ентира; формировать правильную позу при посадке в транспорт и выхо­де из него; познакомить ребенка с тростью (правильный захват и удержа­ние, техника безопасности при обращении с тростью).

6. Совместная ориентировка со зрячими (формировать правила поведения ребенка в общественных мес­тах (транспорт, парк, ателье, почта, театр) и на улице; учить моделировать ситуации из жизни общества: игры «Регулировщик», «Ателье», «Театр».

4 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию
признаков в свойств окружающего мира (учить комплексному использованию сохранных анализаторов в пространственной ориентировке, использованию в качестве ориен­тиров характерных свойств и признаков предметов (звуки, запахи, характер поверхности).

2. Ориентировка в микропространстве:

· учить свободной и уверенной ориентировке на рабочем месте, доске, за столом, в книге, тетради, брайлевском приборе;

· учить знанию условных обозначений на рельефных планах и ориентировке в рельефных планах и макетах замкнутого и свободно­го пространств;

· обучать умению самостоятельно составить простой план замкнутого и свободного пространств по словесному описанию.

3. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство (формировать представления о некоторых достопримечательно­стях и памятниках архитектуры родного города, учить переносить е реальную действительность представления о предметах, сформиро­ванные на основе использования моделей, макетов, рельефных изо­бражений словесного описания).

4. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах:

· познакомить с 2—3 улицами, прилегающими к детскому салу, обучать переходу улицы на перекрестке, регулируемом звуковым и обычным световым светофором при контроле и участии педагогов и родителей;


· формировать представления о маршруте из детского сада домой (виды транспорта, ориентиры);

· обучать обобщенным способам ориентировки и возможности их переноса в незнакомое пространство;

· учить умению ориентироваться по картам-схемам, карте-пути и меткам, позволяющим во время движения контролировать свое местонахождение и правильность направления движения;

· составлять рассказ о знакомом свободном пространстве;

· учить свободно ориентироваться в частях суток, днях недели, месяцах, временах года и свободно оперировать понятиями "вчера", "сегодня", "завтра", "позавчера".

5. Развитие общей моторики. Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов:

· учить легко и ритмично ходить и бегать, сохраняя правильную осанку, правильно выполнять все изученные виды ходьбы;

· закреплять умение сохранять правильную позу при самостоя­тельной свободной ходьбе в замкнутом знакомом и незнакомом про­странствах, на улицах города в сопровождении взрослого;

· отрабатывать приемы ходьбы с тростью (маятниковый, диагональный, приемы протяжки и скольжения), учить подъему и спуску по лестнице с помощью трости, учить обращаться с тростью в зда­ниях и помещениях, в транспорте, обнаруживать препятствия с по­мощью трости.

6. Совместная ориентировка со зрячими:

· обучать совместной ходьбе с тростью со взрослым проводником;

· учить совместной ориентировке в учебной деятельности;

· знакомить с правилами поведения ребенка в школе;

· учить моделированию ситуаций из жизни общества: игра «Школа», «Библиотека».

Программа «Коммуникативная деятельность» В.Е. Бобровой

Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают обще­ние одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со сле­пыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих- трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктис­това и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

1 год обучения

Основной упор делается на развитие и укрепление мышечного аппарата, производящего мимические и жестовые движения, а также на формирование умения адекватно вос­принимать и правильно воспроизводить несложные мимические и жестовые движения. Обучение новому движению начинается с вы­полнения его сопряженно с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом, отраженно и только после успешного вы­полнения и закрепления сформированного навыка педагог предлага­ет ребенку выполнить действие по словесной установке, самостоя­тельно. Когда дети усвоили необходимые умения и навыки, приду­мываются короткие несложные этюды с использованием адаптиро­ванного наглядного материала, в которых участвуют 1 - 2 ребенка. Педагог направляет и уточняет действия детей, стараясь добиться полной самостоятельности в пользовании сформированными средст­вами общения.

2 год обучения

Закрепляются знания, умения и навы­ки, сформированные за первый год, тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно ус­ложняется дидактический материал при формировании навыка поль­зования средствами общения. В работе над этюдами участвуют два действующих лица, педагог поощряет пользование неречевыми сред­ствами общения в практических жизненных ситуациях.

3 год обучения

В качестве основной ставится задача сформировать умение правильно воспринимать и воспроизводить ос­новные мимические и жестовые движения и научить умению пользо­ваться ими в жизненных ситуациях. Научить по эмоциональным неречевым проявлениям определять настроение собеседника и копиро­вать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой. Моде­лирование ситуаций усложняется за счет увеличения количества дей­ствующих лиц до трех участников.

4 год обучения

Основной задачей является развитие умения пользоваться сформированными навыками неречевого обще­ния в практической деятельности и формирование умения контро­лировать свои эмоции.

Программа «Физическое воспитание» М.А. Денисовой

Современная тифлологическая наука, опыт жизни и деятельно­сти взрослых инвалидов по зрению свидетельствуют об их больших потенциальных возможностях, и в то же время указывают на глубо­кое отставание в физическом развитии, которое осложняет решение самой актуальной проблемы современности - интеграции инвалидов по зрению в общество (Л, Ф. Касаткин, В. А. Кручинин, Л. А. Семенов, Б. В. Сергеев).

Причина отставания физического развития взрослых заключа­ется в том, что тяжелый зрительный дефект осложняет на ранних этапах развития ребенка процесс активного познания окружающего мира, который связан прежде всего с его двигательной активностью. Нарушения зрения ограничивают движения детей в первые годы жизни, по сравнению со зрячими сверстниками. Слепые дети испы­тывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приво­дит к дефициту движения.

Основными задачами физического воспитания дошкольников с нарушением зрения являются охрана и укрепление здоровья, нерв­ной системы, совершенствование функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности, формирование нравственных и лично­стных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, преду­смотренными программой для массовых детских садов, в специаль­ном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специаль­ные задачи с учетом познавательной деятельности детей и предше­ствующего двигательного опыта:

· повышение двигательной активности детей путем создания
специальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ограниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;

· формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

· коррекция и компенсация недостатков физического развития;

· формирование личностных качеств, воспитание положитель­ной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, преодоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуника­тивных свойств личности.

Решение общих и специальных задач, обеспечивается реализа­цией специальной программы по физическому воспитанию. Она включает в себя дополнительные разделы, не предусмотренные об­щей программой для массовых детских садов, предполагает специ­фические формы организации работы по физическому воспитанию, органическую связь медицинского, педагогического персонала и ро­дителей в решении задач физического развития, раскрывает специ­альные приемы работы с детьми со зрительной депривацией, вклю­чает описание и требования к оснащению физкультурных занятий.

1 год обучения

1. Знакомство с основными положениями.

2. Формирование представлений о движении.

3. Общеразвивающие упражнения.

Дети должны уметь:

· ориентироваться по «схеме» тела; - ходить (на ориентировочный звук) не шаркая ногами, сохра­няя заданное направление;

· выполнять задания воспитателя: остановиться, присесть, по­вернуться;

· бегать за воспитателем (на звук бубна, погремушки);

· сохранять равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости, перешагивая предметы;

· ползать на четвереньках, лазать по гимнастической стенке произвольным способом;

· энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах;

· катать мяч в заданном направлении, не ориентируясь на зву­ковой сигнал;

· бросать мяч вниз о пол и вверх, ловить его двумя руками;

· выполнять танцевальные движения - кружиться в парах, при­топывать попеременно ногами, двигаться под музыку с предметами (платочки, флажки).

2 год обучения

1. Закрепление материала 1 года обучения.

2. Основные движения.

3. Общеразвивающие упражнения.

Дети должны уметь:

· ходить и бегать, согласовывая движения рук и ног, за звуковым сигналом;

· лазать по гимнастической стенке, не пропуская реек, переле­зая с одного пролета на другой;

· ползать на четвереньках, по скамейке на животе, подтягиваясь руками;

· довить мяч руками;

· принимать правильное исходное положение при метании;

· метать правой и левой рукой из-за головы на звуковой сигнал;

· сохранять равновесие на ограниченной площади опоры;

· строиться в колонну по одному, парами в круг, в шеренгу (с помощью взрослого);

· выполнять танцевальные движения: пружинка, парами по кру­гу; кружиться по одному и в парах; упражнения с предметами и без них.

3 год обучения

1. Закрепление пройденного материала.

2. Основные движения.

3. Общеразвивающие упражнения.

Дети должны уметь:

· ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп, определяя направление по звуковому сигналу, по специальной дорожке без звука;

· лазать по гимнастической стенке двумя способами;

· ползать по скамейке: змейкой между предметами по полу;

· метать в цель с расстояния 2—3 м после звукового сигнала;

· бросать и ловить мяч, отбивать мяч на месте;

· сохранять устойчивое равновесие при выполнении упражне­ний;

· перестраиваться в колонну по два, равняться, размыкаться, в колонне, шеренге (самостоятельно); выполнять повороты направо, налево, кругом;

· выполнять танцевальные упражнения; приставной шаг с при­седанием, полуприседания с выставлением ноги на пятку; кружение по одному и парами на носочках;

· освоить основные положения рук, ног, туловища и движения, совершаемые ими;

· знать место занятий и способы ориентирования на нем;

· называть изучаемые игры.

4 год обучения

1. Повторение и закрепление пройденного материала.

2. Основные движения.

3. Общеразвивающие упражнения.

Дети должны уметь:

· выполнять правильно все изученные виды ходьбы и бега; все виды прыжков, упражнений с мячом, метания, ползания, лазанья;

· уметь пользоваться спортивным инвентарем;

· выполнять построения и перестроения, основные строевые команды;

· выполнять физические упражнения из разных исходных по­ложений четко, ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словес­ной инструкции;

· сохранить правильную осанку, походку при ходьбе;

· уметь ходить и бегать, ориентируясь на неподвижный и пере­мещающийся звуковой ориентир; по нескольким ориентирам;

· выполнять метания в озвученную мишень с расстояния 3-4 м;

· знать место занятий и способы самостоятельного ориентиро­вания в нем, названия и правила разученных игр.

Программа «Тифлографика» Л.М. Егорминой

Тифлографика - теория построения рельефных рисунков, при­меняемых в качестве пособий при обучении слепых детей рельефно­му рисованию. Тифлографика знакомит с пространственной ориен­тировкой на рисунке, со способами оценки величины и формы изо­браженных предметов.

Отечественные и зарубежные тифлопедагоги (С. Геллер, С. М Гибор, О. И. Егорова, В. П. Ермаков, М. И. Земцова, К). А. Кулагин, Н. А. Семевский, А. И. Солнцева, В. Фромм) обос­новали возможности и условия использования рельефных рисунков слепыми детьми: рельефный рисунок только тогда выполняет роль наглядного пособия и является источником знания, когда у ребенка накоплены минимальные представления о предметах, сформировано умение соотносить объемные предметы с контурным изображением, когда ребенок обучен способам восприятия и воспроизведения рель­ефного рисунка - тифлографике.

Опытное обучение тифлографике слепых дошкольников дока­зало, что цель реализации программы может быть достигнута, если к обучению тифлографике приступить в сенситивный период. Этот возрастной период в развитии ребенка имеет важное компенсатор­ное значение, так как способствует преодолению отрицательных по­следствий нарушенных функций и нормализации развития детей, обогащает сенсорной опыт, формирует новые способы познаватель­ной деятельности.

1 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике.

2. Обучение воспроизведению рельефного изображения.

3. Обучение восприятию рельефного изображения.

Дети должны уметь:

· осуществлять хватательные действия по указанию педагога;

· выполнять задания по удержанию предметов с помощью педа­гога;

· все задания по развитию осязательных ощущений осуществлять на уровне узнавания, выполнять задания совместно с педагогом, оречевляя производимые действия;

· выполнять осязательное обследование вместе с педагогом оречевляя действие;

· читать точку, линию, геометрические фигуры: треугольник, круг, квадрат, выполненные точками и аппликационно;

· определять верх и низ карточки и ориентироваться на ней;

· соотносить простейшие реальные предметы с их моделями, барельефными изображениями этих предметов;

· накалывать точки произвольно и в трафарете;

· держать грифель в руке.

2 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тнфлографике.

2. Обучение восприятию рельефного изображения.

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.

Дети должны уметь:

· выполнять задания по удержанию предмета по возможности самостоятельно;

· дифференцировать поверхность по возможности самостоя­тельно;

· выполнять осязательное обследование на уровне самостоя­тельной деятельности, оречевлять выполняемые им действия;

· распознавать точку на плоскости среди других рельефных знаков;

· ориентироваться на горизонтальной плоскости, находить за­данную рельефную линию и называть ее направление, определяя словом (короче, длиннее);

· соотносить простейшие барельефы и их аппликационное изображение с натуральным объектом, находить их среди предло­женных, использовать остаточное зрение для восприятия и узнава­ния аппликации по цвету;

· совместно с педагогом накалывать во внутреннем трафарете изображения;

· держать грифель, ручку;

· узнавать двухмерные изображения с разной плотностью то­чек;

· совместно с педагогом выкладывать орнамент из геометриче­ских фигур;

· проводить линию по трафарету;

· создавать контур плоских предметов при помощи природных материалов.

3 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тнфлографике.

2. Обучение восприятию рельефного изображения.

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.

Дети должны уметь:

· самостоятельно оречевлять действия по узнаванию фактуры поверхности;

· одновременно «рассматривать» двумя руками изображения из заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки;

· различать 2, 3 точки на расстоянии в 1 мм, расположенные в одной плоскости;

· иметь представление о видах линий и способах их выполне­ния;

· активно использовать остаточное зрение на понятие «цвет»;

· иметь навык восприятия контурного изображения от задан­ной точки;

· иметь навык создания контура предмета;

· проводить линию по опорным точкам;

· осуществлять штриховку в заданном направлении;

· дорисовывать предмет по заданной аппликации;

· выполнять орнамент по опорной аппликации;

· правильно держать грифель, шариковую ручку.

4 год обучения

1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тнфлографике.

2. Обучение восприятию рельефного изображения.

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.

Дети должны уметь:

· одновременно удерживать два предмета в двух руках;

· использовать в практической деятельности навыки осязатель­ных ощущений;

· использовать остаточное зрение совместно с активным осяза­нием при дифференцировке сенсорных эталонов;

· дифференцировать вертикальные и горизонтальные по­верхности малознакомых предметов, оречевляя действия с ними;

· распознавать 6 точек, расположенных па расстоянии 1 мм и различных комбинациях;

· узнавать рельефное изображение предмета, выполненное аппликационно и контуром;

· распознавать простейшие сюжетные рисунки;

· выполнять простейшие рисунки и орнаменты на брайлевском приборе;

· делить лист на 2 и 4 части;

· рисовать предметы геометрической формы в трафарете;

· дорисовывать предметы по опорной аппликации;

· правильно использовать грифель при распознавании точек в приборе.

Программа УВК Москва:

Программа «Развитие осязания и мелкой моторики».

Данная программа рассчитана в основном на дошкольников и учащихся первого класса. Однако ее материал можно использовать и в последующих классах, в частности при работе над развитием осязания у учащихся, потерявших зрение в школьном возрасте и пришедших в школу для детей с нарушениями зрения из массовой школы. Предлагаемая программа поможет в организации занятий с воспитанниками дошкольных групп при школах для детей с нарушениями зрения, слепыми и слабовидящими учащимися начальных классов. Педагог сам может дозировать время на изучение разделов программы в зависимости от успешного овладения детьми навыками осязательного восприятия или приемами конкретной предметно-практической деятельности.

Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста Л.И.Плаксиной

Основами организации учебно-воспитательного комплекса (ясли - сада - начальной школы) является обеспечение оптимальных условий для системного, комплексного, непрерывного воспитания и обучения детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста - периодов созревания зрительной системы ребёнка.

Программа предложенная Л.И.Плаксиной состоит из двух частей:

· программа детского сада:

Развитие речи:

осуществляется во всех видах деятельности детей и является необходимой частью коррекционно-воспитательной работы детского сада для детей с нарушением зрения; предусматриваются предметно практические занятия по развитию речи и предметного восприятия, по обучению анализа предметов и функциональным действиям с ними;

Формирование элементарных математических представлений:

основные темы:

«Количество и счёт»,

«Величина»,

«Форма»,

«Ориентировка в пространстве и времени»

формирование взаимосвязанных элементарных математических представлений о количестве и числе, о величине и форме предметов, о положении предметов в пространстве, о времени а также усвоении способов количественного сопоставления -установление взаимно однозначного соответствия, сравнения результатов счёта и измерения;

Ознакомление с окружающим:

способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека;

Изобразительное искусство:

направлен на овладение детьми сенсорными эталонами; занятия по изобразительной деятельности и конструированию тесно связаны с игрой ознакомлением с окружающим миром и развитием зрительного восприятия, ручным трудом и формированием элементарных математических представлений;

Физическое воспитание: включает ряд коррекционных задач:

- достижение соответствующего возрастным особенностям уровня развития основных движений, физических качеств, ориентировке в пространстве, координации движений;

- коррекция здоровья и физического развития путём применения специальных средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей, укрепляющих опорно-двигательный аппарат, сердечно­сосудистую и дыхательную системы, зрительно-двигательную ориентировку;

- преодоление недостатков, возникающих на фоне зрительной патологии при овладении движениями;

- активизация и упражнение зрительных функций;

Трудовое обучение:

формирование положительного отношения к труду взрослых, стремление оказывать им посильную помощь, уважение и интерес к результатам труда, развитие личностных качеств, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд;

Игра:

проведение специальных пропедевческих занятий по обучению игре; специальной задачей в развитии игры является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры.

· коррекционная работа в детском саду:

Развитие зрительного восприятия:

1-ый год обучения . Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать их форму, цвет, формировать действия с предметами, воспитывать интерес к окружающему миру; формировать у детей зрительные способности обследования предметов: различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их с формой плоскостных изображений и объёмных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д.), соотносить, находить их форму в реальных объёмных предметах; закреплять знания детей о сенсорных свойствах и качествах предметов в условиях различных видов деятельности используя мазайку, предметы, формы, цвета в процессе изображения простейших предметов; соотносить соответствующие сенсорные качества с реальным предметом; сформировать у детей представление об окружающих реалиях; обучать детей способам обследования на осязание, слух, обоняние, вкус. Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий по развитию зрительного восприятия и лечения зрения проводить визуальные упражнения по активизации и стимуляции зрительных функций, развитию зрительных способностей, цветоразличения, движение глаз, фиксации, локализации, конвергенции и аккомодации.

2-ой год обучения . Закреплять у детей умения анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение. Формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности, различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Формировать навыки ориентировки в пространстве. Учить называть местоположения предметов в пространстве.

3-й год обучения . Закреплять умения зрительного обследования и умения анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам. Учить использовать оптики (линзы, лупу, бинокли) при рассматривании. Зрительно различать и называть группу предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение). Учить отличать основные оттенки цвета, насыщенность контрастность цветов, светлоту. Узнавать цвет реальных предметов в животном и растительном мире. Создавать цветные панно, картины по образцу, словесному описанию, схеме. Учить отличать геометрические фигуры и объёмные фигуры. Обучать использованию их формы как эталона для анализа основной формы реальных предметов.

Учить зрительному анализу формы и величины предметов, отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине. Выделять и словесно обозначать величину реальных предметов, устанавливать взаимосвязь между предметами по величине. Учить видеть расположение предметов на картине, называть расположенные предметы ближе, дальше. Учить понимать заслонённость предмета одного другим. Упражнять стимулировать и активизировать зрение детей соответственно требованиям лечебно-восстановительной работы по гигиене зрения. Обучение ориентировке в пространстве. Учить анализу сложной формы предмета с помощью вписывания сенсорных эталонов для анализа строения формы предметов.

4-й год обучения. Расширять представления детей о предметах и явлениях окружающей действительности, развивать скорость и полноту зрительного обследования, формировать зрительно-двигательные умения обследовать планомерно и целенаправленно предметы, картинки, выделять главные признаки, учить пользоваться оптическими средствами (лупами, линзами, биноклями) при рассматривании предметов. Учить создавать из геометрических фигур узоры, предметные изображения, сложные геометрические фигуры (два треугольника - ромб; треугольник и квадрат - пятиугольник и т.д.). Знать основные цвета и оттенки, правильно использовать эталоны цвета при описании, классификации групп предметов. Различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов. Создавать узоры, цветные композиции на фланелеграфе, магнитной доске, из мозаики. Называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты. Развивать глазомер у детей. Упражнять детей в сличении изображений по принципу сходства и различия, группировать предметы по отдельным признакам. Учить детей познанию окружающего мира с помощью всех органов чувств. Учить детей выделять различные признаки и свойства предметов, тренируя зрительные функции различения, локализации, фиксации, конвергенции, аккомодации, прослеживания. Учить ориентировке в пространстве. Формировать у детей умение словесно обозначать пространственные положения на микро- и макро плоскости. Учить составлять схемы пути и считывать пространственные положения предметов на схеме. Закреплять умения ориентироваться на улице с помощью слуховых, зрительных, обонятельных, осязательных органов чувств

Коррекция нарушений речи. Коррекционная работа логопеда направлена на развитие речи, познавательной деятельности и активизацию двигательной сферы ребёнка. Т.о. в системе специальных занятий осуществляется комплексный многосторонний подход к коррекции развития детей силами логопеда, тифлопедагога, что обеспечивает активизацию деятельности сохранных анализаторов моторной деятельности, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушение сенсорной сферы.

Развитие осязания и мелкой моторики. Целью коррекционных занятий является формирование умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. Наряду с развитием непосредственного осязания на коррекционных занятиях необходимо познакомить с некоторыми приёмами опосредованного, т.е. инструментального, осязания.

Ориентировка в пространстве . Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует

специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.). На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы.

Социально-бытовая ориентировка.

- Предметные представления:

Упражнять детей в выделении признаков и свойств предметов (форма, цвет, величина, пространственное положение). Подбирать и группировать предметы по этим признакам, а также по их назначению. Учить различать, называть качества, свойства предметов и материалов, воспринимаемых осязанием, на вкус, на слух. Развивать полисенсорное, бисенсорное восприятие предметов. Учить пользоваться предметами быта в

групповой комнате.

- Приобщение ребёнка к труду взрослых:

Воспитывать интерес к труду взрослых, привлекая их внимание к работе помощника воспитателя, повара, шофёра, папы, мамы и др Воспитывать желание помогать им. Учить пониманию значения труда взрослых в детском саду и воспитывать бережное отношение к результатам труда взрослых.

- Наблюдения на улице:

За людьми, их поведением, на улице; наблюдение за движением машин; наблюдение на остановке за автобусом.

- Ребёнку о самом себе:

Упражнять детей в назывании своего имени, фамилии; учить красиво улыбаться, говорить ласковые слова; учить красивым манерам общения с окружающими.

Ритмика. Лечебная физкультура.

Данные программы становятся отправной точкой для анализа и накопления собственного опыта работы тифлопедагогов, воспитателей, а также способствуют определению путей совершенствования коррекционно-педагогического процесса с учётом условий работы специального дошкольного учреждения.

Разработаны также альтернативные программы «Радуга», «Детство».


3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ДЕТСКОМ САДУ.

Особенности обучения детей дошкольного возраста

При обучении детей с нарушениями зрения необходимо учитывать, что они развиваются по тем же самым законам, что и нормально видящие дети, но имеют свои характерные особенности, которые выделила Л.И. Солнцева: 1.Общее отставание в развитии (умственном и физическом) – причины – пассивность детей, ограничение в освоении пространства, а, следовательно, недостаток двигательной сферы, бедность представлений об окружающем. 2.Периоды развития слепых не совпадают с периодами развития зрячих (слепым приходится вырабатывать свои способы познания мира). 3.Диспропорциональность (функции и стороны личности, которые меньше страдают от отсутствия зрения развиваются быстрее (речь, мышление), а другие – медленнее (движение, овладение пространством).

Особенности развития детей с нарушениями зрения требуют особенного режима обучения:

· быстрый темп психологического развития;

· хрупкость и ранимость организма;

· процессы возбуждения преобладают над торможением;

· мышление носит конкретный характер, наглядно-действенное, наглядно-образное;

· закладываются основы личности ребенка.

Процесс обучения в детском саду представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования знаний, навыков и умений и воспитания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на принципах дидактики, имеющий чёткую программу, протекающий в специально организованных условиях (при использовании различных средств и пособий), в определенных формах его организации (фронтальной и индивидуальной), с использованием специальных методов и приёмов. Для процесса обучения детей дошкольного возраста во всех его компонентах (цель, содержание, дидактические условия, формы и методы, результаты) характерно взаимодействие педагога и детей, направленного на усвоение последними знаний, навыков и умений, на развитие их умственных сил и способностей, формирование их отношения к окружающему, на развитие личности ребенка-дошкольника и т.д. Отсюда процесс обучения включает активную деятельность обучающего - педагога (воспитателя) и активную деятельность обучающихся детей. Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его организующим воздействием.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я.А.Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребёнком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам.

В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются её отдельные элементы. В младшей группе формируется способность к постановке цели собственной деятельности (2-3 года), усваиваются различные способы деятельности (3-4 года), вырабатывается чёткая направленность на конечный результат (после 4-х лет), учатся слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу, поощряется старание, активность, интерес, желание. В старшем дошкольном возрасте формируется умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, самоконтроль при сравнении полученного результата и образца, умение осуществлять произвольный контроль над ходом деятельности в процессе полученных промежуточных результатов, умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели.

Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Методы обучения не ограничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет познавательную и связанную с ней практическую деятельность самих детей.

Каждый метод состоит из определённых приёмов педагога и обучаемых. Приём обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приёмов образует метод обучения. Чем разнообразнее приёмы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят.

А.П.Усова указывала на особенности обучения детей дошкольного возраста

1. Обучение словом.

В процессе развития ребёнка слово организует его чувственный опыт. Служит средством познания и общения. Одна из задач процесса обучения состоит в том, чтобы накапливаемый детьми чувственный опыт закреплялся в сознании детей, обозначаемый словом. Практически знакомое явление, закрепленное словом, становится достоянием детского сознания, дети пользуются этими образами, фактами сознательно, активно выделяя их из множества других.

2. Обучение словом должно опираться на непосредственное
восприятие ребёнком окружающей действительности, его личный
опыт, т.е. должно быть наглядным.

3. Обучение должно затрагивать эмоции ребёнка, вызвать эмоциональное отношение, способствовать активности в усвоении знаний.

4. Обучение организуется взрослым и проходит под его непосредственным руководством.

Активная роль, принадлежащая воспитателю, фактическая зависимость качества процесса обучения от действий воспитателя говорит о необходимости тщательной разработки всех актов процесса обучения с учётом закономерностей развития детей для того, чтобы воспитатель мог оценивать своё влияние на детей.

5. Дошкольники непосредственно основы наук не изучают,
они лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться, т.е.
слушать и слышать педагога, воспринимать задание и выполнять его, словом понимать учебную задачу.

4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

Форма обучения – это специально организованная деятельность обучающего и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определённом режиме. Формы различаются по количественному составу обучающихся, характеру взаимодействия между учащим и обучающимся (степенью активности и самостоятельности), способам (методам и приёмам) деятельности, месту проведения, а также по удельному весу - по тому месту, которое они занимают в целостном учебном процессе. Это место в свою очередь определяется характером образовательно-воспитательных задач, которые решаются при той или иной форме организации процесса обучения. В специальном детском саду используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организованного обучения.

Сравнительная характеристика форм учебно-воспитательного процесса

Формы

Регламентация количества дошкольников

Основные цели,

решаемые при

помощи формы

Особенности организации в разновозрастных группах

Коррекционная направленность

Занятия

фронтально;

по подгруппам

-освоение детьми умений по разделам обучения программы;

-формирование представлений и элементарных понятий о свойствах и качествах объектов, первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизация;

-формирование практических навыков и умений при обучении продуктивным видом деятельности.

Целесообразно проводить занятия со всеми детьми по одному разделу программы. Первыми начинают заниматься старшие дети, постепенно включаются младшие. Второе занятие также начинается с работы со старшими детьми. Но некоторые занятия не совпадают по темам и они проводятся 1 раз в 2 неделю отдельно с детьми разных групп. Третье занятие проводится со всей группой

Должны быть выделены коррекционные задачи. Каждое занятие должно включать зрительную гимнастику. Должен использоваться специальный наглядный материал. Учет индивидуальных особенностей и в связи с этим выбор и использование необходимых методов и приемов работы с детьми.

Экскурсия

Все дети возрастной группы

Решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Экскурсия используется с целью обогащения опыта и подготовки детей к усвоению содержания занятия;

Для ознакомления детей с природой, трудом взрослых, яркими общественными событиями. Экскурсии формируют представления об окружающем.

Проводят по подгруппам. Для детей младшего возраста отбирается небольшой объем общеобразовательных задач, даются разнообразные задания. В старшей группе даются более усложненные задания. Если маршрут экскурсии очень длинный, то младшие дети возвращаются в дошкольное учреждении раньше.

В зависимости от содержания коррекционных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, методы. Размещение детей происходит таким образом, чтоб всем был виден объект наблюдения. Использование приемов, возбуждающую умственную активность и поддерживающих интерес к наблюдению. Специальная наглядность.

Наблюдение на прогулке

Вся возрастная группа

Формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира, свойствах и качествах предметов и явлений, связях наблюдаемого объекта с другим.

Для всей группы, но с использованием индивидуального подхода к детям. Активное участие старшей подгруппы и вовлечение младшей группы.

Учет возрастных возможностей при отборе объема представлений. Размещение объекта таким образом, чтобы объект был виден.

Чтение во II половине дня

Вся возрастная группа

Предварительное накопление, отработка навыков и умений. Развитие слуха, памяти, мышления, развитие словарного запаса.

Если для старшей подгруппы используется текст, то для детей младшей подгруппы необходимо продумать уточняющие вопросы. Если берется текст для младшей подгруппы, то необходимо усложнить задания и упражнения для старшей подгруппы.

Соблюдение специальных условий при рассаживании детей во время чтения. Индивидуальный подход во время беседы о прочитанном.

Дидактическая игра

Вся возрастная группа, подгруппа, индивидуальная игра

Развивать сенсорику, мыслительные процессы (внимание, мышление, память), зрительное восприятие (глазомер)

Предполагается дидактическая игра для старшей подгруппы и отдельно для младшей подгруппы. Предлагается 1 дидактическая игра, где старшая подгруппа помогает младшей. Может быть индивидуальная игровая деятельность.

Специальный наглядный материал. Индивидуальный и дифференцированный подход.

Коррекционное занятие

Индивидуальные и подгрупповые занятия.

Лечебная физкультура направлена на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов.

- по возрасту;

- по характеру нарушения зрения;

- по характеру нарушения двигательных умений и навыков.

Групповые и индивидуальные занятия.

Коррекция нарушений речи:

Логопедическая помощь способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности детей, формированию черт личности, формированию фонетически и грамматически правильной речи.

Комплектование групп детей одного возраста с однородными нарушениями речи, индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Применение специальных средств наглядности, пособий. Владение особыми приемами и методами работы.

Групповые и индивидуальные занятия, занятия по подгруппам.

СБО: формирование умений и навыков по темам:

«Личная гигиена»

«Одежда»

«Обувь»

«Питание»

«Семья»

«Культура поведения»

- по возрасту

- по характеру нарушения зрения

- по имеющимся знаниям

Коррекционные занятия проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и слабовидящих.

5.СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

Сенсорное воспитание – это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом не­обходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены — обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно про­изнести соответствующее слово-название.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей с нормальным и нарушенным зрением.

Основными задачами являются:

· формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);

· формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;

· формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;

· сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;

· исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

· развитие поисковых способов ориентировки;

· формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что он приобретает умение учитывать свойства предметов в практических ситуациях.

Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для детей слепых и слабовидящих. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре.

Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенчества. При нарушении зрения необходимо развивать целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности.

Слух имеет огромное значение для слепых и слабовидящих детей, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки слепого ребенка. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг на дуга.

Большое внимание уделяется совместному с детьми прослушиванию теле- и радиопередач, чтению детской литературы, беседам по поводу прослушанного, а также развитию словесной памяти.

Возраст детей

Названия

Содержание

Упражнения для развития осязательного восприятия

От 0 до 3 лет

Мы шагаем по...;

Закручивание-откручивание пластиковой бутылки; Хваталка;

Горох;

Завинчивание гайки;

Вязание различных узлов;

Определи, что это

Мы шагаем по...

Данная игра направлена на ознакомление с различными видами поверхности. Педагог предлагает дошкольникам пройтись по «волшебной дороге». Дети босыми ногами проходят по песку, по ковру, по воде, по шероховатой поверхности и т.д. Сопровождается это обследование подробным словесным описанием качеств и характеристик поверхности.

Горох

Ребенок перекладывает достаточно крупные шарики (каштаны) из одной руки в другую, проводит различные манипуляции с шарами (стучит шариком по ладони, по полу; катает его между ладонями и т.п.).

От 2 до 7 лет

Волшебный мешочек;

Найди домик;

Из чего построим домик птичке, ежику, лисичке, тебе?;

Расставь по полкам

Расставь по полкам

Ребенку предлагается расставить предметы, предварительно ощупав их. На верхнюю полку надо поставить пластмассовые предметы. На среднюю полку надо поставить предметы, сделанные из дерева. На нижнюю полку нужно положить предметы, сделанные из металла.

Найди домик

В деревянной или пластмассовой панели вырезаны различные фигуры. Надо найти и вставить фигуру, соответствующую отверстию.

На столе лежат веточки, листья, в коробке - песок, деревянные палочки. Ребенок должен определить, кому из чего надо построить дом.

Упражнения для развития тонких дифференцированных ощущений и восприятий

Раскладывание на две кучки предметов, различных по своим свойствам;

«Тактильные карты»

Раскладывание на две кучки предметов, различных по своим свойствам

На столе лежат, например зерна разных злаков, ребенку требуется разложить зерна одного злака в одну сторону, другого – в другую.

«Тактильные карты»

На картонные карточки наклеиваются одинаковые по форме, но разные по фактуре фигурки. Карточки раскладываются по типу «парных картинок» по форме, величине и т.п. И ребенку дается задание.

Упражнения для развития осязательно-пространственных представлений, знаний и умений

Разрезные картинки;

Волшебный мешочек;

Подбери фигуру;

Геометрическое лото;

Лото «цвет и форма»;

Составные картинки;

Что изменилось?

Разрезные картинки

Составлять целые картинки из отдельных частей.

Волшебный мешочек

Узнавать предметы, находящиеся в мешочке на ощупь.

Упражнения для формирования системы сенсорных эталонов формы и величины

Поймай игрушку;

Спрячь игрушку (картинку);

Чей домик?

Найди окошко;

Что катится, что не катится;

Разложи геометрические фигуры на салфетках подходящей формы;

Положи на место;

Круглый как шар;

Матрешка;

Пирамида;

Найди свой стул;

Найди свою пару;

Бегите ко мне

Поймай игрушку

Педагог заранее подвешивает игрушки и рассмат­ривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2—3 иг­рушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить паль­цы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

Найди свою пару

Педагог распределяет детей на две подгруппы и размещает их на противоположных сторонах комнаты. Детям каж­дой подгруппы раздают по одной форме из комплекта. По сигналу педагога дети идут друг к другу и каждый ищет свою пару, т. е. берет за руку того, у кого такая же форма. Свой выбор они про­веряют путем наложения карточек друг на друга и обведения фор­мы по контуру. Парами дети маршируют по комнате и проходят через условные воротца.

Упражнения для развития слухового восприятия слепого и слабовидящего ребенка

Кто как кричит;

Лото (определи слово);

Угадай, кто пришел;

Кто тебя позвал;

Кто слышит?;

Найди игрушку;

Кто в домике живет?;

Звуковые загадки;

Какая картинка говорит?

Найди игрушку

Один из детей выходит за дверь. Педагог вместе с детьми прячет игрушку. Ребенок, стоявший за дверью, должен найти спрятанную игрушку. Педагог стучит в бубен. Если ребенок подходит близко к игрушке, педагог стучит громко, если ребёнок отходит от игрушки, звук бубна становится тише.

Кто тебя позвал?

Дети сидят на стульях, расположенных по кругу. В середине на стуле сидит ребенок. По просьбе педагога он за­крывает глаза и угадывает по голосу, кто из детей его позовет. Дети из разных мест круга называют имя сидящего в кругу. Если ребенок отгадает, то в круг садится тот, кто звал его. В противном случае он продолжает «водить».

6. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

Физическое воспитание - это целенаправленный процесс, направленный на формирование здорового полноценного организма ребенка и всех его функций, физических сил и качеств.

Цель физического воспитания – всестороннее развитие физических сил личности.

Основной особенностью ребенка дошкольного возраста является его интенсивный рост и развитие, но формирование систем и их функций еще не закончилось и это определяет высокую ранимость организма.

Исследования Л.И. Солнцевой, В.А. Феактистовой и др. показали, что в принципе возрастная периодизация формирования двигательных функций сохраняется, но учитывая особенности детей с нарушениями зрения, растягивается во времени. Успешное формирование функций обеспечивается на полисенсорной основе, компенсаторной по своему характеру, когда в регуляции по самоконтролю движений наряду со зрением учитываются все виды чувствительности. По мере овладения двигательными умениями полисенсорная основа суживается становясь бисенсорной.

Современная тифлологическая наука, опыт жизни и деятельно­сти взрослых инвалидов по зрению свидетельствуют об их больших потенциальных возможностях, и в то же время указывают на глубо­кое отставание в физическом развитии, которое осложняет решение самой актуальной проблемы современности - интеграции инвалидов по зрению в общество (Л, Ф. Касаткин, В. А. Кручинин, Л. А. Семенов, Б.В. Сергеев).

Нарушения зрения ограничивают движения детей в первые годы жизни, по сравнению со зрячими сверстниками. Слепые дети испы­тывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приво­дит к дефициту движения.

Особенностями физического развития де­тей с нарушениями зрения являются:

· меньшая подвижность,

· нечеткость координации движений,

· снижение темпа выполнения движений,

· уменьшение ловкости,

· нарушение ритмичности,

· появление неточности движений,

· трудности при ориентировке в про­странстве,

· трудности при выполнении движений на равновесие.

Медико-педагогические исследования физического развития до­школьников в специальном детском саду и наблюдения за их сво­бодной деятельностью выявили особенности отставания физического развития детей раннего возраста по отношению к возрастной норме. Например, овладение ходьбой, которая является одним из необходи­мых двигательных навыков, происходит у слепых к 2—2,5 годам, у слабовидящих - к 1,5 годам, тогда как нормально видящие дети овла­девают ею к концу первого года жизни.

К моменту поступления большинства детей в специальный дет­ский сад (к 3 годам жизни) наблюдается их общее физическое от­ставание, что обусловливает необходимость коррекции вторичных нарушений физического развития и разработки специальных ком­пенсаторных приемов физического воспитания.

Основными задачами физического воспитания дошкольников с нарушением зрения являются:

· охрана и укрепление здоровья, нерв­ной системы,

· совершенствование функций организма,

· полноценное физическое развитие,

·воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности,

·формирование нравственных и лично­стных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, преду­смотренными программой для массовых детских садов, в специаль­ном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специаль­ные задачи с учетом познавательной деятельности детей и предше­ствующего двигательного опыта:

· повышение двигательной активности детей путем создания
специальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ог­раниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;

· формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

· коррекция и компенсация недостатков физического развития;

· формирование личностных качеств, воспитание положитель­ной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, пре­одоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуника­тивных свойств личности.

Решение общих и специальных задач, обеспечивается реализа­цией специальной программы по физическому воспитанию.

К общедидактическим задачам физического воспитания относятся:

образовательные задачи:

- привитие навыков личной и общественной гигиены;

- формирование умений и навыков, жизненно необходимых движений;

- развитие двигательных качеств, способностей, особенно координационных, скоростных и общей выносливости;

- формирование первоначальных знаний, связанных с занятием физическими упражнениями и освоение культурно-гигиенических навыков.

воспитательные задачи:

- воспитание морально-волевых качеств;

- содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

оздоровительные задачи:

- охрана жизни, борьба с заболеваниями, закаливание;

- содействие правильному и своевременному развитию всех систем организма, расширение их функциональных возможностей, формирование правильной осанки и стопы.

В программе по физическому воспитанию кроме общих разделов есть и специальные разделы:

- развитие ориентировки;

- коррекция вторичных дефектов;

- формирование мотивации движений;

- развитие элементарных зрительных функций.

Физическое воспитание слепых и слабовидящих дошкольников основано на работе по развитию ориентации и передвижения в пространстве.

Часто слова, обозначающие движения ни о чем ребенку не говорят. Предусматривается специальное формирование двигательных умений (идти шагом, бегать, прыгать, прыгать на одной ноге, подпрыгивать, переворачиваться, удерживать равновесие при движениях, принимать различные положения тела). Эти задачи достигаются путем использования игр, в которых дети подражают движениям различных животных, походке различных людей:

- Медвежий шаг – перемещение с выносом вперед одновременно левой руки и ноги, а затем – правой;

- Гусиный шаг – перемещение с приседанием и опорой ладонями о колени, с удержанием спины в прямом положении;

- Птичий шаг – передвижение вперед, прыгая на одной Ное, вторую – согнуть и взяться рукой за щиколотку;

- Ходить как взрослые;

- Ходить как полная женщина;

- Ходить как старик.

Движения показываются с помощью манипулирования телом ребенка, его руками и ногами, таким образом, чтобы он мог представить себе названные движения. Так формируется тактильно-кинестетический образ движения при минимальном участии зрения. Таким же образом при ежедневных занятиях и во время утренней гимнастики детей обучают различным элементарным физическим навыкам (наклон вперед-назад, вращение корпуса и т.д.)

Развитие моторики и формирование правильных движений – важнейшие компоненты физического созревания ребенка. Дети с нарушениями зрения часто не могут выполнять движения лежащие в основе передвижения (перешагивание, хождение по ступенькам разной высоты и ширины, сохранение равновесия).

Развитие двигательных навыков в процессе занятий оказывает комплексное воздействие на ребенка:

- совершенствуется координационные способности;

- развивается умение правильно ориентироваться в пространстве;

- развиваются скоростные и скоростно-силовые способности.

Комплекс упражнений для развития мелкой моторики рук

1. Сжимание и разжимание пальцев рук в кулак.

2. Раскладывание в определенной последовательности кубиков, бусинок; шнуровка.

3. Надавливание на подушечку большого пальца всеми пальцами поочередно.

4. Имитация пальцами улитки, зайца, собачки.

5. Переплетение пальцев и поднятие рук вверх.

Пальчиковые игры-упражнения

«Кукушка»

1. Летела кукушка мимо сада (руки согнуть в локтях, скрещены перед грудью. Выполняют плавные, волнообразные движения от предплечья до кончиков пальцев).

2. Поклевала (лицевая сторона левой руки направлена вверх, пальцы – от себя; пальцы правой руки собраны в «щепотку»: 4 раза – каждый слог – касаются левой ладони).

3. Всю рассаду (положение рук меняется, выполняются те же действия, что во время проговаривания слова «поклевала»).

4. И кричала: Ку-ку (пальцы имитируют крик птицы – то, как она раскрывает и закрывает клюв).

5. Мак (сжимают пальцы в кулак).

6. Раскрывай один кулак ( по очереди раскрывают каждый кулак по 2 раза).

«Доброе утро, здравствуй, Иван!»

Пальцы сомкнуты, чуть растопырены, ладони соединены.

1. Доброе утро, здравствуй, Иван! (перекрещивают справа налево большие пальцы).

2. Доброе утро, здравствуй, Степан! (перекрещивают указательные пальцы).

3. Доброе утро, здравствуй, Сергей! (перекрещивают средние пальцы)

4. и т.д. остальные пальцы.

7. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Трудовое воспитание - целенаправленный процесс воспитания любви к труду, потребности в нем: уважение к людям труда, уважение чужого труда.

Задачами трудового воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:

· ознакомление с трудом взрослых и воспитание уважения к нему;

· обучение простейшим трудовых умений и навыков;

· воспитание интереса к труду, трудолюбия и самостоятельности;

· воспитание общественно направленных мотивов труда.

Специальными задачами трудового воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:

· коррекция и преодоление негативных последствий в развитии личности слепого или слабовидящего ребенка;

· формирование активной жизненной позиции;

· коррекция понятий о видах, объектах, орудиях труда;

· формирование навыков пространственной ориентировки;

· воспитание готовности к участию в трудовой деятельности.

В условия зрительной недостаточности в силу психофизических особенностей, а также из-за изменений опеки взрослых у детей слепых и слабовидящих уже с раннего возраста притупляется естественное стремление к трудовой деятельности на благо других, наоборот, преобладает потребительское отношение к окружающим.

В результате у таких детей позднее формируется навыки самообслуживания, страдает координация движений, нет необходимых навыков пространственной ориентировке. У детей с нарушениями зрения отсутствует привычка и потребность в ежедневном труде, не сформирована установка к труду и желание трудиться, остаются несформированными такие качества, как: трудолюбие, активность, самостоятельность и т.д.

Трудовое воспитание целесообразно осуществлять опираясь на потенциальные возможности слепых и слабовидящих детей и складывающиеся у них процессы компенсации зрительного дефекта. Основным является формирование самостоятельности.

Исследованиями было установлено, что:

- двигательное подражание как метод обучения в дошкольном возрасте не характерен для слепых детей и возникает значительно позднее, когда появляется умение анализировать свои действия с действиями того, кому подражает;

- у слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста спонтанно не возникают правильные представления о назначении и целях труда людей;

- не возникает у них спонтанно и должного уважения и благодарности даже к тем людям, которые заняты непосредственно трудом на их благо.

Специфической особенностью трудового обучения явления:

- большая индивидуализация в процессе организации трудовой деятельности, которая предусматривает коррекцию пространственных представлений ребенка, развитие его сенсорных функций;

- формирование трудовых навыков протекает сопряжено с уточнением, коррекцией и обогащением представлений о качествах и свойствах предметов;

- организация трудовой деятельности направляется на предупреждение и искоренение тунеядских и иждивенческих привычек у детей с раннего возраста;

- ознакомление слепых и слабовидящих с приемами самообслуживания заключается в опоре действий ребенка на мышечную (осязательную) саморегуляцию движений;

- возникает необходимость в индивидуальной коррекционной работе по формированию способов трудовой деятельн6ости.

Самообслуживание включает заботу о чистоте своего тела, одежды, внутреннюю потребность соблюдать гигиенические правила.

Самообслуживание – основной вид труда ребенка до 4 лет.

Тифлопедагогами разработана специальная методика обучения самообслуживанию.

Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания является показ выполнения каждого элементарного действия в его последовательности. («Я буду мыть руки. Сначала заверну рукава, потом смочу руки, намылю мылом и т.д.»)

Коррекция трудовых действий осуществляется в процессе режимных моментов. Педагог сначала помогает, сопровождая «помощь» объяснением, позднее все большую самостоятельность обретает ребенок.

Особое значение при обучении имеет согласованность педагогов и родителей по отношению к ребенку со стороны взрослых.

Только многократное повторение одних и тех же действий в определенной последовательности при активном участии ребенка достигает успеха.

Целесообразно в целях повышения интереса к самообслуживанию использовать следующие приемы:

- песочные часы или будильник в качестве стимулятора;

- организация общения с 6-7 летних детей с 3-4 летними, нуждающихся в опеке и помощи.

С помощью первого приема формируются более быстрые темпы трудовой деятельности, а благодаря общению старшие дети приобретают навыки оказания помощи младшим.

Дальнейшему закреплению и автоматизации трудовых навыков будет способствовать участие детей в хозяйственно-бытовом труде.

Успешнее процесс научения будет протекать при оречевлении плана предстоящей деятельности сначала педагогом, а потом ребенком («Сейчас мы делаем уют в домике попугайчика, поменяем мутную воду и т.д.»)

Для формирования у слепого ребенка чувства долга и ответственности перед взрослым за выполнение задания необходимо постепенно усложнять поручения и подкреплять возникающий интерес положительной, доброжелательной оценкой («хорошо, что ты помогаешь мне, мы быстрее накроем столы»)

Большие возможности для формирования самостоятельности содержит в себе труд в природе.

Не все виды труда в природе доступны слепому, а также ребенку с остаточным зрением (прополка, окучивание растений).

Однако есть вполне доступные трудовые процессы для слепых и слабовидящих детей:

- посильное участие в перекопке земли, разбивание грядок и клумб, посев крупных семян высадка рассады;

- подготовка корма для кормления зимующих птиц;

- подкармливание птиц зимой;

- уход за комнатными животными;

- уход за растениями.

Начинать коррекционно0воспитательную работу по приобщению к труду детей с глубоким нарушением зрения необходимо со знакомства с орудиями труда и объяснения способа действия с ними. Каждый ребенок привлекается к обследованию предметов, с которыми ему предстоит действовать.

В процессе специально организованной коррекционно-воспитательной работы слепые и слабовидящие дети пользуются практическими действиями, как познавательными. При этом они учатся оречевлять не только свои действия, но и действия няни, воспитателя, наблюдая за их трудом и активно помогая им в уходе за растениями.

При наличии определенных трудовых навыков слепых и слабовидящих детей можно привлечь их к выполнению коллективных поручений (уборка участка природы)

Ручной труд в дошкольном возрасте сводится к изготовлению детьми игрушек и предметов из различным материалов (конструирование, лепка, аппликация)

Таким образом, можно определить организационно-педагогические и психологические условия успешного формирования у слепого и слабовидящего ребенка положительного отношения к труду и самостоятельности в выполнении трудовых поручений:

1. Создание материальной базы, обеспечивающей психологический комфорт, охотное включение ребенка в контакт со взрослым.

2. Систематическое стимулирование двигательной активности слепого путем постепенного увеличения доли его участия в совместной деятельности.

3. Усиление интеллектуального компонента в работе по представлению к правилу в процессе формирования трудового навыка.

4. Обеспечение необходимых условий, времени, места, атрибутов для деятельности по образцу.

5. Опора на сохранные органы чувства, соблюдение сохранного режима работы.

6. Обеспечение внешнего контроля и поддержки при выполнении поручений.

7. Обеспечение внешнего контроля и поддержки при выполнении поручений.

8. Обеспечение ощущений каждым ребенком успеха в социально-мотивированной трудовой деятельности.

9. Предварительное обрабатывание игровых, трудовых, графических и других и других навыков, обеспечивающих самостоятельность в подражании образцу.

10. Расширение опыта детей, как предпосылки для перехода постепенно от подражательности на качественно новую, более высокую ступень к самостоятельной деятельности.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий