Смекни!
smekni.com

Методика формирования понятия "вещество" на пропедевтическом этапе обучения химии (стр. 1 из 6)

ВВЕДЕНИЕ

Пропедевтический этап получения знаний, который включает начальную школу и V- VII классы основной школы, играет важную роль в процессе формирования понятия «вещество». Учитывая цели обучения химии, важно так подготовить учащихся к восприятию знаний систематического курса в VIII классе, чтобы подвести их к пониманию главной особенности познавательной деятельности при изучении предмета, которая, по словам П.П.Лебедева, состоит в том, что изучающий химию должен уметь мыслить двойным рядом образов: наблюдать реальные явления, связывая их с гипотетическими образами (микромиром молекул и атомов). Эта идея и была положена в основу нашего исследования: учащиеся будут хорошо подготовлены к восприятию курса химии, если при изучении свойств веществ научатся обращать внимание на их состав и строение, другими словами, научатся характеризовать целостный объект «вещество» с разных сторон.


Глава 1. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ВЕЩЕСТВО» НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Создание методики формирования понятия «вещество» на пропедевтическом этапе обучения химии предполагало определение общего уровня знаний учащихся о понятии «вещество» и «система».

Под «системой» большинство учащихся понимает «совокупность частей, элементов, органов» и др. При этом ими не учитываются такие важные стороны этого понятия, как «взаимодействие элементов системы», «целостность системы», «свойства системы как единого целого», «взаимодействие системы с внешней средой» и т.д.Результаты тестирования помогли окончательно сформулировать основные положения методики работы учителя по формированию понятия «вещество» как системы:

· объяснение материала должно осуществляться с позиций системной организации объектов и явлений природы, которая в наибольшей степени реализуются при рассмотрении межпредметных связей;

· умение учащихся осуществлять операции системного анализа может быть сформировано только в результате целенаправленного процесса обучения, заключающегося в неоднократном рассмотрении системных объектов, начиная со знакомых учащимся из повседневной жизни (например, будильник, цветок и др.), и изучаемых на уроках (клетка, организм человека);

· при организации учебной деятельности по отработке и применению полученных знаний о системной организации понятия «вещество» и умений осуществлять операции системного анализа необходимо использование заданий различного характера: репродуктивного, проблемного, творческого и др.

В нашем исследовании мы исходили из следующей трактовки понятий «системный подход», «систематичность знаний» и «системность знаний».

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами.

Учитывая это, на первый план работы учителя была выдвинута задача познания характера и механизма этих связей и отношений.

Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т.е. осознанием одних знаний как базовых для других, но при определенном, заданном угле зрения на эту совокупность.

Систематичность знаний учащегося проявляется:

· в готовности объяснить связи между отдельными знаниями при изложении им материала в той последовательности, которая была предложена учителем или учебником;

· при изложении перестроенного им исходного учебного материала с обоснованием этой перестройки;

· в выполнении нескольких последовательных действий, приводящих к достижению цели;

· в самостоятельном установлении новых связей, во-первых, между усвоенными знаниями, во-вторых, между ранее усвоенными и новыми знаниями.

Чем больший круг знаний учащиеся могут выстроить в последовательные ряды фактов и связей между ними, тем более систематичными являются их знания.

Способность учащихся выстраивать рассуждения, состоящие вначале из двух-трех, а в дальнейшем из трех-четырех логически связанных звеньев, устанавливать причинно-следственные связи и др., зависит не столько от возраста, сколько от уровня развития у них навыков мышления. Эта способность может быть развита в дальнейшем.

Системность знаний предусматривает осознание учеником места приобретенных знаний в структуре научных теорий, т.е. понимание того, что в системе знаний является основным положением, что - следствием, что - приложением. Системность знаний предполагает наличие у обучающихся систематических знаний, связанных содержательно-логическими связями.

Систематичность знаний может быть достигнута при использовании различных методов обучения:

· объяснительно-иллюстративного;

· репродуктивного;

· проблемного изложения;

· частично-поискового (эвристического);

· исследовательского;

Выбор того или иного метода определяется учителем в зависимости от конкретных целей и задач, поставленных перед учащимися. Ранее, для иллюстрации формирования приема «систематизации», был приведен пример использования метода проблемного изложения.

Раскроем суть названных методов и приведем варианты их использования, рекомендованные нами в рамках апробации методики.

· Объяснительно-иллюстративный метод предполагает изложение знаний в форме рассказа или объяснения учителя с помощью наглядных средств и организованных практических действий учащихся. Использование этого метода позволяет учителю сообщать информацию о способах деятельности, о сферах применения сообщаемых знаний о веществе, показывать образцы такого применения, указывать на способы преодоления трудностей, которые могут возникнуть в ходе этого процесса.

Применение метода наиболее целесообразно на занятиях, в ходе которых происходит первичное знакомство учащихся с образами и/или моделями изучаемых объектов, их изображениями, символами и т.п. Например, при формировании понятия о «химическом элементе» как определенном виде атома; определенного порядка расположения частиц в веществе и др.

При изучении темы «Простые и сложные вещества» учитель не только формулировал определения этих понятий, но и сопровождал свой рассказ записью химических формул на доске, демонстрацией таблиц с изображением структур простых и сложных веществ. После чего, используя в учебнике изображения веществ, состоящих из одинаковых кружочков или кружочков разного вида, учащимся предлагалось определить, в каком случае приведен рисунок простого, а в каком случае сложного вещества. Демонстрационный опыт «Разложение воды электрическим током», с последующим анализом того, что увидели учащиеся, стал завершением объяснения данной темы.

Репродуктивный метод заключается в воспроизведении учащимися знаний в предъявленных ранее связях. При применении этого метода учитель предлагает учащимся типовые упражнения, при выполнении которых они демонстрируют приобретенные ранее навыки и умения: самостоятельное извлечение информации из текстов, сообщенных учителем, и установление связей между ними или закрепление усвоения уже понятых связей.

Использование данного метода целесообразно на уроках, в ходе которых учащиеся должны отработать новые понятия и законы, являющиеся основой для дальнейшего усвоения материала, систематизировать знания или продемонстрировать понимание установленных ранее причинно-следственных связей путем их воспроизведения в виде схем или таблиц. Например, этот метод был использован учителями при введении понятий «атом» и «молекула», «простое и сложное вещество», при объяснении изменений состава и строения в ходе химических реакций.

Рассмотрим применение этого метода при изучении темы «Тела и вещества». После знакомства учащихся с этими понятиями на предыдущем уроке, учитель приступал к отработке введенных понятий. Для этого предлагалось привести примеры как можно большего числа тел, состоящих из одного вещества, например, из железа. Далее учащиеся получили обратное задание: привести примеры веществ, из которых может быть изготовлен кубик. Следующим заданием стало установление соответствия между телами и веществами, из которых они могли быть сделаны: тела - обложка, кольцо, колокольчик; вещества – полиэтилен, золото, стекло. На заключительном этапе занятия учитель предложил учащимся сформулировать признаки, по которым можно было бы различить эти два понятия. Таким образом, учащиеся фактически отрабатывали один и тот же материал, но на разных, постепенно усложняющихся примерах, а затем обобщали полученные знания.

Проблемное изложение предполагает активную самостоятельную, познавательную деятельность учащихся, направленную на разрешение проблемных ситуаций, предложенных учителем.

Данный метод применим при изучении тем, которые, по причине кажущейся простоты вопроса, его спорности или многовариантности путей решения задания, требуют специальной активизации мыслительного процесса учащихся. Важную роль при использовании этого метода играют действия учителя, который в зависимости от ситуации может:

· подвести учащихся к противоречию и предложить им его разрешить;

· изложить различные точки зрения по данной проблеме, чтобы учащиеся выработали свое решение;

· предложить учащимся рассмотреть проблему с изложением разных точек зрения;

· сформулировать задачи с неполными, ограниченными данными или с заведомо допущенными ошибками, которые учащиеся должны найти и решить.

Крайне важно при использовании этого метода добиваться от учащихся доказательности в высказываемых суждениях, прогнозирования этапов исследования, шагов рассуждения и т.п.

Например, в начале урока «Движение частиц» учитель предлагал учащимся продумать ответ на вопрос: почему, если положить кусочек сахара на дно стакана с водой, то через некоторое время сладкий вкус ощущается во всем объеме воды? В ходе рассуждений учащиеся приходят к мысли, что частицы сахара двигаются. От чего зависит скорость движения и можно ли повлиять на нее? Учащиеся отмечали, что скорость движения может зависеть от температуры. В качестве доказательств своих предположений учащиеся отмечали, что в горячей воде сахар растворяется быстрее. Ответ на вопрос: «Почему же при повышении температуры скорость движения увеличивается?» учащимся было предложено обдумать дома. Продолжением урока стало обсуждение других примеров и доказательств движения частиц. Отвечая, учащиеся называли распространение запаха, нагревание металлов и др.