регистрация / вход

Приемы технологии коллективного способа обучения на уроках биологии как средство повышения познавательной активности учащихся 7 класса

Состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в теории образования. Основы педагогической технологии коллективного способа обучения. Использование приемов КСО при изучении тем раздела "Многообразие животных. Беспозвоночные животные".

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова

Институт естественных наук и математики

Кафедра ботаники и общей биологии

Приемы технологии коллективного способа обучения на уроках биологии как средство повышения познавательной активности учащихся 7 класса

Курсовая работа

студентки группы Э-51

П.В.Смирновой

Научный руководитель:

Н.М.Дерешева

Абакан 2009


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в теории и практике современной школы

1.1 Состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в теории образования

1.2 Состояние проблемы повышения познавательной активности у учащихся в практике современной школы

1.3 Основы педагогической технологии коллективного способа обучения и их возможности в развитии познавательной активности учащихся

2.Объект и методы исследования

2.1 Объект исследования

2.2 Методы исследования

3. Использование приемов КСО как средства повышения познавательной активности учащихся при изучении тем раздела "Многообразие животных. Беспозвоночные животные"

3.1 Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной и их обсуждение

3.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы

3.3 Результативность опытно-экспериментальной работы

Выводы

Список используемой литературы

познавательный педагогический коллективный обучение


ВВЕДЕНИЕ

Обоснование актуальности. Тема актуальна в современных условиях развития педагогического процесса. Технология коллективного способа обучения (далее КСО) прежде всего отвечает возрастным особенностям семиклассников. Ее приемы помогают учителю поддерживать дисциплину и хорошую работоспособность на протяжении всего урока. При применении КСО на уроках у "сильных" учащихся используется весь запас знаний и потенциал; они с помощью этой технологии прочнее усваивают материал, могут сами задавать себе темп изучения новых тем. Для слабоуспевающих КСО – один из немногих способов, позволяющих им быть успешными и, следовательно, повышающие их познавательный интерес.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты формирования познавательной деятельности с целью повышения уровня образованности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы Ю.К.Бабанским, И.Н.Пономаревой, Н.М.Верзилиным, М.А.Даниловым, В.М.Корсунской, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласовым и др., освещены многие стороны данной проблемы, но очень многие вопросы остаются спорным. Изучение результатов поиска решения этой проблемы показывает, что воспитательно-образовательный процесс в школе в целом обладает большими возможностями для формирования у школьников познавательной деятельности.

Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Поэтому система методических средств и приемов активизации познавательной активности школьников нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков. Только стимулируя познавательную активность самих ребят и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к биологии.

Повышать познавательную активность можно с использованием различных методов и приемов в обучении. Но в связи с модернизацией образования лучше применять более усовершенствованные технологии, например, приемы КСО.

Проблема повышения уровня познавательного активности на данное время очень остра в связи с массовым разнообразием увлечений и развлечений, появившихся в последние годы у детей, поэтому учителям необходимо уделять ей большое внимание, тем более, что в научной литературе уже давно освещены пути решения этой проблемы (Селевко Г.К., Щукина Г.И., Третьяков П.И., Маркова А.К. и другие).

Исследование по данной теме выявляет противоречия: между требованиями к подготовке учащихся и низкой самостоятельной деятельностью, между необходимостью использования технологии КСО для повышения познавательной активности учащихся и тем, что она на самом деле редко реализуется в процессе обучения.

Следовательно возникает проблема повышения уровня познавательной активности учащихся и ее решение – использование приемов технологии коллективного способа обучения на уроках биологии. В связи с этим, исследование будет посвящено теме: "Приемы технологии коллективного способа обучения на уроках биологии как средство повышения познавательной активности учащихся 7 класса".

Объектом исследования является познавательная активность учащихся основной школы.

Предметом исследования стали приемы технологии КСО на уроках биологии, направленные на повышение познавательной активности учащихся.

Цель: Выявить эффективные приемы КСО, повышающие познавательную активность учащихся при изучении биологии в 7 классе.

Цель, объект и предмет позволили выдвинуть рабочую гипотезу: использование приемов КСО для повышения познавательной активности учащихся на уроках биологии будет наиболее эффективным, если:

· Включать приемы КСО в различные этапы урока (последовательность применения приемов строго не определена);

· Содержание КСО будет соответствовать познавательным особенностям учащихся;

· Определить начальный уровень познавательной активности учащихся.

Исходя из гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1.Изучить теоретическую основу КСО.

2.Изучить состояние проблемы познавательной активности в теории и практике в современной школе.

3.Определить уровень познавательной активности учащихся 7в класса МОУ СОШ №24 г.Абакана.

4.Определить наиболее эффективные приемы развития познавательной активности учащихся 7 класса на уроках биологии.

Методологической основой исследования являются основные положения КСО в горизонтальном варианте о том, что вместо старого педагогического процесса с тремя традиционными формами обучения (групповой, парной и индивидуальной) устанавливается новый педагогический процесс, строящийся на использовании всех старых, традиционных форм и новой – коллективной, которая является системоообразующим фактором, при этом учащиеся взаимообразно обучают друг друга и находятся как бы на одном и том же уровне.

Для проведения исследования использовались методы:

· Теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

· Эмпирические: социологический метод (тестирование, анкетирование), метод педагогического эксперимента, изучение продуктов деятельности (тетради);

· Статистические: качественная и количественная обработка данных.

Этапы выполнения работы:

1.Изучение и анализ педагогической литературы по данной теме (определение основных понятий: познавательная активность, приемы развития познавательной активности, КСО, вертикальный вариант КСО, горизонтальный вариант КСО).

2.Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных (проведение констатирующего этапа эксперимента в виде анкетирования и анализа полученных результатов).

3.Разработка экспериментальных материалов (разработка анкеты для учителей, выбор приемов КСО, разработка нетрадиционных заданий, выбор форм самостоятельной работы на уроке для учащихся, подготовка необходимого дидактического материала для уроков).

4.Проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов (проведение уроков с использованием на них приемов КСО, проведение повторного анкетирования учащихся, проведение анкетирования учителей, самоанализ разработанной программы).

5.Формулирование выводов (формулирование выводов, проверка соответствия гипотезы).

Теоретическая значимость. С помощью данной работы расширяются возможности более успешного повышения познавательной активности у школьников в рамках современного образовательного процесса.

Практическая значимость. Приемы технологии КСО, апробируемые в данной работе, являются эффективными, поэтому могут применяться преподавателями на уроках биологии в школах для повышения уровня познавательной активности учащихся.

База реализации проекта: МОУ СОШ №24 г.Абакана.

Апробация. Результаты исследования обсуждались на педсовете школы и конференции по практике.


1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

1.1 СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ разноаспектной литературы по педагогике, психологии, философии и методике преподавания различных дисциплин показывает, что активизация познавательной деятельности школьников – актуальная проблема современности. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это важнейшая основа развития человека, становления его как личности, изучением которой занимались такие ученые как В.П.Зинченко, В.М.Мунипов, В.С.Шевырев, К.Маркс.

На современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности (Шамова, 1982).

Познавательный интерес — это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Отсутствие интереса у школьников — показатель серьёзных недостатков в организации обучения.

Познавательная деятельность учащихся в школе – необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни. Эта деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью (Маркова, 1986).

Познавательная деятельность школьника представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность подрастающих поколений, назначение которой определено государством. Обязательность этой деятельности определена законодательством. Обществом определено время познавательной деятельности, определены учреждения, в которых она осуществляется, поставлены цели этой деятельности, объем содержания и условия ее протекания (Маркова, 1986).

Субъектом познавательной деятельности является ученик. Поэтому в центре учения стоит его личность, его сознание, отношение к познаваемому миру и к самому процессу познания. В этом и состоят отличительные особенности учения в школьные годы. (Пидкосистый, Коротаев,1985)

Познавательную деятельность школьника в процессе учения в свете социально-педагогических задач современного общества следует считать фундаментальной, так как познание – исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Ананьев, 1977). По мнению Г.И Щукиной, познание – необходимейшая деятельность растущего человека, благодаря которой не нужно открывать то, что уже известно (Щукина, 1971).

Возникает вопрос: какими способами можно развивать познавательную деятельность и какие есть для этого активные приёмы? Определение понятия "активные приемы" в педагогической литературе не встречается, поэтому остановимся сначала на родственных понятиях: активность, познавательная активность, активизация. Активность (от лат. activus - деятельный) — это психическое качество, черта характера человека выражающаяся в условной деятельности человека (Маркова, 1994).

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

Психологи убеждают, что познавательная активность – качество неврождённое и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать воздействием школы, товарищей, семьи и других факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого учащегося. Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс (Маркова, 1994).

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности.

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке прослеживаются некоторые общие подходы:

· совершенствование системы усвоения учащимися базовых знаний, умений и навыков;

· активизация теоретического и продуктивного мышления, познавательных способностей школьников; развитие критического мышления в процессе обучения;

· развитие мотивации к учению, познавательных интересов учащихся; стремление к осознанному усвоению учебного материала, участию всех учеников в учебной деятельности;

· организация кооперирования, сотрудничества учащихся при решении определенной задачи; использование разнообразных форм учебной работы;

· организация учебно-поисковой деятельности, различных форм самостоятельной работы учащихся;

· применение компьютерных технологий в учебном процессе;

· допускается обучение учащихся в разном темпе и усвоение ими разного объема знаний;

· проведение развивающих учебных игр;

· организация тренинговых занятий: коммуникативные тренинги, тренинги по развитию памяти, внимания, мышления, креативности и другие (Маркова, 1994).

Лизинский В.М. предлагает такие методы повышения познавательной активности как поощрение, создание проблемной ситуации, "мозговая атака", выполнение творческих заданий, стимулирующее оценивание.

Щукина Г.И в своих работах выделяет следующие уровни познавательной активности учащихся:

1.Элементарный уровень (открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке);

2.Средний уровень (интерес к познанию существенных свойств, предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть; этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами);

3.Высокий уровень (интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях) (Щукина, 1979).

Существуют главные условия, способствующие формированию и развитию познавательного интереса:

· ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся;

· максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся;

· положительный эмоциональный тонус учебного процесса.(Щукина, 1979)

Щукина Г.И предлагает оценивать познавательную активность учащихся по преобладающим компонентам познавательных интересов, которые можно выявить с помощью наблюдений или анкетирования: эмоциональный компонент (проявление переживаний по отношению к живым объектам, увлеченность процессом деятельности, положительное отношение к ней), интеллектуальный компонент (стремление к исследованию биологических процессов и явлений, решению поставленных задач и проблем, проникновению в глубь биологических знаний), волевой компонент (стремление к самостоятельному добыванию биологических знаний) (Щукина, 1988).

К приемам, которые ставят учащихся в активную позицию на уроке, можно отнести ряд учебных ситуаций:

· ситуации, в которых ученик должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы;

· ситуации, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам;

· рецензирование ответов товарищей;

· помощь товарищу при затруднениях, объяснение непонятного;

· выполнение заданий – максимума, рассчитанного на чтение дополнительной литературы, научных источников;

· свободный выбор заданий, преимущественно поисковых и творческих;

· создание ситуаций обмена информацией среди учащихся;

· ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических работ (Щукина, 1988).

Мы решили посвятить свое исследование формированию активной позиции учащихся на уроках биологии. Тем более, анализ разноаспектной литературы показал, что изучаемая проблема активизации познавательной деятельности в теории разработана достаточно хорошо.

1.2 СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Для оценки состояния исследуемой проблемы в практике современной школы была проанализирована периодическая печать с 1998 по 2008 гг. это журналы "Биология в школе", "Педагогика", "Народное образование", приложение "Биология" к газете "Первое сентября".

В перечисленных выше периодических изданиях в последние годы, а в особенности в конце 90-х гг. и до настоящего времени, акцентируется внимание на необходимости использования КСО для повышения познавательной активности учащихся в различных дисциплинах, а в частности на уроках биологии.

И.Н.Пономарева в своей статье "Условия эффективности деятельности учащихся" отмечает, что развитие коллективных отношений учащихся в учебном процессе – одно из важных условий эффекта деятельности учеников. Влияние этого условия, особенно за последние годы, подчеркивается учеными как в России, так и за рубежом. Этот факт знаменует собой поворот дидактики к личности ученика, к развивающим и воспитывающим возможностям обучения (Пономарева, 2003).

Моисеев Н.Н. утверждает, что в настоящее время пересматриваются традиционные формы фронтального и индивидуального обучения, теория и практика обучения ищут эффективные формы такого сотрудничества в учебном процессе как фактора повышения активной позиции учащихся.

Щукина Г.И. отмечает, что преимущества группового обучения доказываются исследованиями в Польше, Швеции, России и ряде других стран (Пономарева, 2003).

Миркин Б.М. и Наумова Л.Г. утверждают эффективное влияние групповой работы на приобретение знаний и умений, поскольку активные познавательные контакты учеников стимулируют к обмену информацией и приобретениями – "учащиеся учатся друг у друга" (Пономарева, 2003).

Соколов В.Е. в статье "Преимущества группового обучения" отмечает развивающую роль группового обучения (самостоятельности мышления, интересов и склонностей) и, что наиболее важно, роль группового обучения в повышении активности познавательной деятельности. На своих уроках он делит класс на группы и выдает им задания творческого характера (Соколов, 1999).

Следует отдать должное исследованиям Л.И.Новиковой, М.В.Виноградовой, Х.И.Лийметса, В.В.Котова, которые акцентируют внимание именно на коллективных ожиданиях учащихся в совместном учебном труде, на формирование коллективных отношений в группах между участниками учебного процесса, на создании специальных ситуаций обучения участников коллектива вплоть до определения их учебных мест в классе (рассаживать на парами за партой, а вокруг стола, учебной группой, где могут постоянно поддерживаться коллективные контакты) (Сорокин,1998).

В статье Выдриной М.К. образованность понимается сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера. Высокая степень их продуктивности, предполагает моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль должна занимать не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения и т. д., а создание условий для максимально возможной адаптации и развития каждой личности в школе. Конечная цель – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. Для решения этой проблемы автор статьи выбрала технологию КСО и внедрила ее с свою педагогическую деятельность. На уроках она использовала такие приемы как составление схем и таблиц, прием научного спора, изучение биологических понятий в группах (Выдрина, 2005).

Как отмечал Зеньковский В.В.: "…современная школа грешит вообще односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных "парадоксов" современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие". Поэтому уделяется внимание и ставится задача развития личности учащихся в целом, а также рациональной и эмоциональной сферы учеников, их творческих способностей, нравственности, культуры, образованности, особая роль отводится включению школьников в коллективные отношения со сверстниками и педагогическим составом (Зеньковский, 1995).

В современных литературных источниках и периодических изданиях перечислено большое число приемов повышения познавательной активности учащихся.

1.Приемы развития познавательного интереса на этапе восприятия знаний.

Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:

1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. При этом учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его живым, увлекательным и глубоким по содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания.

2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия. Раскрытие смыслового значения слова, названия помогает учащимся понять смысл, заложенный в него, способствует установлению межпредметных связей, развитию воображения, смекалки, фантазии. Удивление, желание узнать больше об изучаемом объекте с помощью дополнительной литературы - характерные показатели познавательного интереса в данном случае.

3) Прием значимости изучаемого материала, при котором создаётся установка на необходимость изучения материала в связи с его биологической, хозяйственной ценностью, практической значимостью для учащихся. Данный прием заставляет учащихся почувствовать не только значимость материала, но и причастность к явлению. Стимуляция познавательных интересов с использованием приема значимости материала актуальна как для младших подростков, так и для старших школьников. Однако занимательность и яркость изложения должны быть не самоцелью, а всецело подчинены возбуждению мыслительной активности учащихся.

Подобные подходы к изложению нового материала укрепляет у учащихся интерес к учению, повышает любознательность и пытливость в осмыслении изучаемых вопросов. На уроке создается своеобразная психологическая "ситуация ожидания" (установка), когда учащиеся положительно настраивают себя на восприятие новых знаний и стремятся к глубокому усвоению изучаемого материала. Манера учителя детализировать и конкретизировать материал учебника побуждает школьников глубже вдумываться в усваиваемые знания, рождает множество вопросов (Жныкина, 2001). 2.Приемы развития познавательного интереса на этапе осмысления изучаемого материала.

Основными приемами развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации и др.

2) Исследовательский прием. На основе проведенных учащимися опытов, наблюдений и анализов литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод.

3) Эвристический прием. Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.

4) Прием научного спора. На уроке учитель создает ситуацию спора, особое внимание уделяя умениям учащихся доказывать и обосновывать свои суждения. Столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию, стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это - стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напряжения ума, для исследовательской активности.

Постановка на уроке перед учащимися проблемных вопросов, самостоятельное решение познавательных задач, формирование у школьников умения доказывать и обосновывать свои суждения все это способствует активизации мыслительной, исследовательской деятельности, что обусловливает развитие познавательного интереса к биологии (Жныкина, 2001).

3.Приемы развития познавательного интереса на этапе закрепления изучаемого материала.

На этапе осмысления и закрепления полученных знаний используются следующие приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету:

1) Использование натуральных объектов в заданиях для учащихся.

2) Прием моделирования.

3) Составление схем, таблиц.

4) Использование символов для выполнения заданий ( при выполнении учебных заданий учащимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения) (Жныкина, 2001).

Учитель биологии Панкратова А.О. в своей статье отмечает, что согласно теории развивающего обучения, не всякая деятельность ученика на уроке – учебная. Учебной считается деятельность, связанная с решением учебных задач. Отличительная особенность таких задач – ориентация не на содержание, а на универсальные приемы учебной деятельности, и основная их функция – формирование и развитие приемов обучения, учебной деятельности и мотивация учащихся на сам процесс познания. В статье также приводятся примеры развивающих задач по некоторым темам уроков биологии (Панкратова, 2005).

Мирозоев С.С. опубликовал оригинальные способы активизации знаний учащихся на уроках биологии такие как дидактические игры при использовании КСО, разминки, метод фокальных объектов, предполагающий концентрацию внимания на каком-либо объекте, который нужно изучить (для этого произвольно выбирается другой объект, хорошо знакомый учащимся, затем признаки этого фокального объекта присваиваются объекту изучаемому) (Мирозоев, 2005).

Таким образом, анализ разноаспектной литературы и периодических изданий показал, что проблема активизации познавательной деятельности учащихся, по мнению многих специалистов, является одной из наиболее актуальной в настоящее время. Несмотря на то, что в теории данный вопрос рассмотрен достаточно хорошо, в практике современной школы остаются пробелы в данном аспекте. Выявляются общие приемы формирования активизации познавательной деятельности учащихся, причем особое внимание многие авторы уделяют именно организации деятельности учеников. Было выявлено противоречие в состоянии изучаемой проблемы в теории и практике современной школы.

Также было выявлено, что существует много приемов повышения познавательной активности, но для своего исследования мы выбрали приемы технологии КСО.

1.3 ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНОСТИ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Как было отмечено выше, активизация познавательной деятельности при обучении биологии в 7 классе осуществлялась через приемы КСО.

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в "динамических парах" (со сменным составом), когда каждый учит (проучивает) другого (Селевко, 2006).

Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало из древности, а в новое время была воплощена в так называемой Белл-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учитель сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять их массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что Белл-ланкастерская система не получила широкого распространения (Народное образование, 1994).

Ряд авторов (Есипов Б.П., Загвязинский В.И., Стрекозин В.П. и др.) признают коллективной любую деятельность, выдвигая на первый план ее целенаправленность. Сторонники другого подхода считают, что коллективный характер работы проявляется только в рамках фронтальной учебной деятельности (Бударный А.А., Кныш Л.П.) (Народное образование, 1994).

Современная теория педагогической технологии коллективного способа обучения была разработана в конце ХХ века русским советским педагогом-новатором Ривиным Александром Григорьевичем и доктором педагогических наук, профессором, заведующим кафедры педагогики Красноярского ИПК работников образования Дьяченко Виталием Кузьмичом.

По Дьяченко, сущность обучения есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Развитие способов обучения в истории образования основывалось на применении различных видов общения.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, без учета различий наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, применяя форму динамических пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем (Селевко, 2006).

КСО ориентирован на:

· усвоение ЗУН, своевременную их коррекцию;

· проверку каждого ученика по каждой изучаемой теме;

· формирование самостоятельности;

· развитие коммуникативных качеств личности;

· воспитание общечеловеческих качеств личности.

Данная технология имеет следующие классификационные параметры:

· коммуникативный, индивидуальный методологический подход;

· социогенные ведущие факторы развития;

· ассоциотивно-рефлекторная научная концепция освоения опыта;

· обучающий, воспитательный, светский, общеобразовательный характер содержания;

· тип управления учебно-воспитательным процессом: "репетитор" + система малых групп + "консультант";

· диалогические, объяснительно-иллюстративные преобладающие методы;

· альтернативные организационные формы;

· вербальные и программированные средства обучения;

· альтернативное направление модернизации;

· подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: личностно-ориентированный+сотрудничество+самовоспитание (Селевко, 2006).

Для технологии КСО характерны такие принципы как завершенность, непрерывность и безотлагательность передачи полученных знаний друг другу, сотрудничества и взаимопомощи между учениками, разделение труда, разноуровневость участников педагогического процесса, обучение по способностям индивида, педагогизация деятельности каждого участника педагогического процесса (Селевко, 2006).

При использовании КСО в процессе обучения каждый ученик систематически становится обучаемым и обучающим. Введение коллективной формы организации учебных занятий как системообразующего фактора всего учебно-воспитательного процесса открывает объективные возможности каждому ученику обучаться по способностям, то есть продвигаться вперед при изучении программного материала в своем темпе. Новая система такова, что в ней нуждается современное демократическое общество, - Демократическая система обучения по способностям (ДЕМСОС) (Селевко, 2005).

Приемами технологии являются:

· взаимотренаж;

· образование пар постоянного и сменного состава;

· взаимообмен заданиями;

· взаимопередача тем.

Для применения технологии КСО на практике были разработаны и апробированы различные частнопредметные и модульно-локальные технологии сотрудничества "по горизонтали", при которой учащиеся взаимообразно обучают друг друга и находятся как бы на одном и том же уровне, и "по вертикали", когда обучение происходит только "сверху вниз": тот, кто быстрее и лучше осваивает материал, выполняет роль обучающего того, кто несколько отстает (Селевко, 2005).

Существует достаточно много разработанных моделей использования КСО для ее реализации в практике современного обучения. Это технология разучивания стихотворений в парах сменного состава, технология изучения статей по А.Г.Ривину, технология взаимообмена заданиями по М.А.Мкртчяну, технология обучения чтению по М.Г.Булановской, мурманская технология, красноярская технология В.К.Дьяченко, лангепасская технология В.К.Дьяченко, модель "Обратная методика Ривина", технология Ривина-Баженова, технология работы учащихся по вопросникам, технология начинающего учителя в условиях перехода от ГСО к КСО, технология выполнения упражнений в парах сменного состава, технология взаимных диктантов и так далее (Селевко, 2006).


2. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Объектом исследования является процесс активизации познавательной деятельности учащихся основной школы. Процесс отслеживался в МОУ СОШ №24 г.Абакана в 7в классе. В данном классе низкий уровень познавательной активности, что подтвердили тестирование и наблюдения за учащимися, поэтому возникла идея повысить познавательную активность с помощью КСО.

Темы уроков, на которых предполагалось проводить исследование по активизации познавательной деятельности, относятся к разделу "Многообразие животных. Беспозвоночные животные". Изучение данного раздела пришлось на период педагогической практики.

Выбор методики активизации познавательной деятельности учащихся обусловлен их педагогическими особенностями. По мнению ряда специалистов (Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б.) в этом возрасте начинает формироваться "Я-концепция", происходит подчинение своих интересов нормам коллективной жизни. Отсюда ведущим видом деятельности является общение. Поэтому было решено, что оптимальные результаты могут бить достигнуты в процессе коллективного обучения.

Изучение классного коллектива проводилось по школьной документации, беседам с классным руководителем и учителями и наблюдениями за классом.

В исследовании принимали участие учащиеся 7в и 7б классов. При этом 7б был контрольным, а 7в - экспериментальным. Списки классов в приложении. Учитель биологии – Майорова Елена Леонидовна, классный руководитель 7в – Вохминцева Наталья Владимировна.

По успеваемости класс слабый (качество успеваемости всего 19%, то есть это те, кто учится на "4" и "5", из них две отличницы – Аня Д, Наташа М. и пятеро учатся на "4" и "5"). В классе есть один учащийся, неуспевающий по нескольким предметам – Влад К.

Биология изучается два часа в неделю, факультативы и кружки по этому предмету отсутствуют. Средний балл по биологии – 3,5. многим учащимся нравится данный предмет, но они показывают невысокие знания по нему, так как считают, что он "не самый важный".

Проведение опытно-экспериментальной работы предполагало использование приемов КСО при организации учебного процесса. Для формирования групп были применены следующие критерии, разработанные М.В.Булановой:

o уровень знаний по предмету;

o взаимоотношения между учащимися;

o индивидуально-психологические особенности (навыки общения, контактность, темп продвижения в учебном материале) (Дворецкая, 1998).

Результаты тестирования показали, что к нововведениям учащиеся относятся отрицательно, но после внедрения технологии в педагогический процесс их мнение изменилось в лучшую сторону.

Таким образом, процесс активизации познавательной деятельности учащихся при изучении биологии будет осуществляться посредством приемов КСО, что соответствует психологическим особенностям детей. При этом постоянным фактором будет познавательная активность, а переменным фактором – использование приемов КСО на уроках биологии.

2.2 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы для реализации выдвинутых целей и задач, а также подтверждения рабочей гипотезы били использованы следующие методы:

1. Метод теоретического анализа литературы, который заключается в анализе разноаспектной литературы и периодической печати по проблеме исследования, а также обобщение и анализ данных. Результаты описаны в первой глава данной курсовой.

2. Педагогический эксперимент, заключающийся в проведении опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контролирующий. На констатирующем этапе проведено анкетирование учителей и учащихся; на формирующем этапе были разработаны и апробированы приемы активизации познавательной деятельности учащихся; контролирующий этап заключался в проведении повторного опроса учащихся по той же анкете, что и на первом этапе.

3. Социологический метод предполагал проведение анкетирования учителей и учащихся по анкете, включающей в себя вопросы тестового характера.

Учителя были проанкетированы с целью изучения уровня владения учителем основными методами мотивации и стимулирования познавательной активности учащихся. Первая часть анкеты содержала три группы методов (эмоциональные, познавательные, волевые) и в каждой группе по семь методов. Учитель должен был поставить напротив каждого метода балл, наиболее соответствующий их мнению. Во второй части было три вопроса с тремя вариантами ответов.

Тестирование учащихся проводилось по методике М.В.Лизинского. Тест состоял из 10 вопросов и в каждом вопросе три варианта ответа. Результат обрабатывался по следующим критериям: ответ "а" соответствует высокому уровню познавательной активности, ответ "б" - среднему, ответ "в" - низкому.

Методика анкетирования предполагала разработку вопросов, проведение анкетирования и обработку результатов.

4. Статистические методы заключались в качественной и количественной обработке результатов.


3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМ РАЗДЕЛА "МНОГООБРАЗИЕ ЖИВОТНЫХ. БЕСПОЗВОНОЧНЫЕ ЖИВОТНЫЕ"

3.1 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Изучив состояние проблемы активизации познавательной деятельности в теории и практике современной школы, мы заинтересовались тем, как этот вопрос решается в школах г.Абакана. С этой целью был разработан и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. На нем был сделан анализ индивидуальных познавательных особенностей учащихся, анализ методов и приемов, используемых на уроках, диагностика психологических особенностей учащихся и коллектива в целом. Кроме того было проведено анкетирование учителей и учащихся. Для учителей была разработана анкета, с помощью которой нужно было выяснить:

o Отношение учителя к вопросу активизации познавательной деятельности учащихся;

o Отношение учителя к технологии коллективного способа обучения;

o Методы и приемы, которыми пользуется учитель для повышения познавательной активности учащихся.

В анкетировании приняло участие 27 учителей. Анкета состояла из двух частей: первая часть направлена на выявление ведущих методов и методических приемов развития активизации деятельности учащихся . Вторая часть содержала вопросы на отношение учителей к технологии и ее оценку в развитии познавательной активности. Образец анкеты представлен в приложении 2.

Проанализировав результаты анкетирования, выяснили, что в своей деятельности преподаватели чаще всего пользуются волевой группой методов для повышения познавательной активности учащихся.

Из всех предложенных в анкете методов повышения познавательной активности наиболее часто учителями этой школы используются такие методы как поощрение, порицание, стимулирующее оценивание, опора на жизненный опыт, предъявление учебных требований, информирование об обязательных результатах обучения, формирование ответственного отношения к учению, познавательные затруднения, самооценка деятельности и коррекция и прогнозирование будущей деятельности (Приложение 4).

Только два преподавателя (7,4%) используют на своих уроках для повышения познавательной активности КСО.

Анализ ответов учителей на вопросы второй части анкеты показал, что 89% опрошенных считают проблему повышения познавательной активности учащихся в рамках современного образования одной из самых актуальных, а остальные 11% считают данную проблему не самой актуальной. С тем, что технология КСО может служить средством повышения познавательной активности учащихся, согласились 64% учителей, 29% считают, что КСО не всегда можно использовать для повышения познавательной активности детей, 17% вообще не считают технологию КСО средством повышения познавательной активности.

Таким образом, анализ анкетирования учителей показал, что работа по решению проблемы повышения познавательной активности учащихся с помощью приемов технологии КСО проводится недостаточная.

Параллельно с исследованием в учительской среде проводилось изучение коллектива учащихся.

Для выявления исходного уровня познавательной активности учащихся было проведено анкетирование в 7б и 7в классах (7б – контрольный, 7в – экспериментальный). Анкета содержала 10 вопросов тестового характера (приложение 3).

Данная анкета позволила определить уровень познавательной активности каждого отдельного ученика в обоих классах и выделить группы учащихся с различной познавательной активностью. На основе этого составлена сводная таблица по обоим классам (таблица 1).

Таблица 1. Уровень познавательной активности учащихся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Классы

Количество

учащихся

Уровни познавательной активности
низкий средний высокий
Контрольный 20 (100%) 13 (65%) 5 (25%) 2 (10%)
Экспериментальный 23 (100%) 14 (61%) 6 (26%) 3 (13%)

Как видно из таблицы в обоих классах выделяются группы учащихся с низким, средним и высоким уровнем познавательной активности. Наиболее многочисленными являются группы учащихся с низкой познавательной активностью: в контрольном классе таких оказалось 13 человек, что составляет 65% от общего числа учеников, обучающихся в этом классе; в экспериментальном классе – 14 учащихся, что составляет 61% от общего количества учащихся класса. На долю группы со средним уровнем познавательной активности приходится 5 учащихся в контрольном классе и 6 учащихся в экспериментальном, в процентном соотношении это составило 25% и 26% от общего числа детей соответственно. Лишь у двух (10%) учащихся в контрольном классе и трех (13%) в экспериментальном обнаруживается высокий уровень познавательной активности.

Кроме того, в анкете был вопрос, ответив на который, учащиеся должны были выразить свое отношение к введению в учебный процесс технологии КСО. Результаты показали, что к нововведениям учащиеся обоих классов относятся отрицательно и предпочитают стандартную форму урока (79% от количества учащихся двух классов).

Таким образом, видно, что общая познавательная активность учащихся и контрольного и экспериментального классов примерно на одинаковом низком уровне. Эти показатели доказали актуальность исследуемой проблемы и позволили реализовать идею повышения познавательной активности через введение в учебный процесс приемов технологии КСО.

3.2 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было составлено тематическое планирование по теме: "Многообразие животных". На эту тему отводится 16 часов. Тематическое планирование представлено в приложении 5.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в использовании приемов КСО для повышения уровня познавательной активности учащихся на уроках биологии. Для этого отобрали приемы КСО такие как организация работы учащихся в парах постоянного и сменного состава, взаимообмен заданиями, взаимотренаж и взаимопередача тем. Также предусмотрели различные варианты включения этих приемов в уроки. На уроках организовывались группы учащихся, и в состав каждой группы входили дети с различными уровнями познавательной активности. Были подобраны и разработаны задания для каждой группы.

Используя приемы КСО, мы стремились повысить уровень познавательной активности каждого учащегося. Так приемы КСО внедрялись в этапы уроков, фрагменты которых приведены ниже.

Урок № 6

Тема: Классы кольчецов.

Этап изучения нового материала.

Схема работы на уроке.

После объяснения основных более сложных моментов новой темы ребятам было предложено самостоятельно продолжить изучение нового материала при совместной работе. Учащиеся были разделены на три группы, в каждой группе - назначен ответственный за выполнение заданий, причем это был не самый активный ученик. Далее работа организовывалась по следующему плану:

1. Прочитать внимательно новый параграф.

2. Составить задания следующего характера: на сопоставление понятий с их определениями, дать описание предложенному понятию, составить кроссворд, составить вопросы-суждения. На каждое задание группа должна представить письменный ответ.

3. После составления заданий, группы меняются ими. Каждый член другой группы должен выполнить все задания.

4. На проверку сдаются составленные задания с ответами, а также листы с выполненными заданиями каждым учеником. Работа группы оценивается отдельно по грамотности составления, характеру заданий, творческому подходу.

На данном уроке использовался прием КСО – взаимообмен заданиями.

Урок № 7

Тема: Тип моллюски

Все этапы урока.

Схема работы на уроке.

Урок проходит в форме конференции. Используется прием организации учащихся на самостоятельную работу с учебной литературой в группах.

1. Класс делится на группы по тому же принципу, что и на предыдущем уроке.

2. Учитель предлагает в каждой группе распределить роли: докладчик (выступает с ответом на вопрос), критик (задает вопросы докладчикам из другой группы, комментирует их ответ), эксперты – остальные учащиеся (организуют работу внутри группы, связываются с учителем, оценивают докладчика и критика).

3. Каждая группа получает по одному вопросу, по которым они готовятся в течение 10 минут.

4. Далее докладчики из каждой группы выполняют свою функцию, критики задают вопросы, а эксперты ставят оценки.

5. В конце урока выступают эксперты: озвучивают и комментируют оценки, которые они поставили каждому докладчику, критику и группе в целом.

6. Учитель подводит итоги урока.

Урок № 8

Тема: Классы моллюсков.

Этап изучения нового материала.

Схема работы на уроке.

На данном уроке использовалась методика КСО "обмен заданиями" по М.А. Мкртчану.

1. Класс делится на три группы.

2. Каждый ученик получает карточку с двумя заданиями, выполняет оба задания и проверяет себя, сможет ли он записать все необходимое и рассказать товарищу по первому заданию своей карточки.

3. В учетном листе учителя каждый ставит "+", то есть к обмену заданиями готов.

4. По цветному жетону находит партнера для обмена заданиями. Объясняет ему первое задание, отвечает на вопросы одноклассника и задает ему свои. Цель каждого учащегося – научить партнера.

5. Ученики меняются карточками, и каждый выполняет задание новой для него карточки самостоятельно.

6. Затем сверяют задания. Если они выполнены одинаково, благодарят друг друга и ищут другого партнера. Если неодинаково, ищут ошибку или обращаются за помощью к учителю.

7. В листе учета "+" обводят кружком для той карточки, которую передали партнеру.

На данном уроке использовался прием КСО – взаимообмен заданиями.

Урок № 9

Тема: Тип Иглокожие и Тип Членистоногие.

Этап изучения нового материала.

Схема работы на уроке.

Для реализации технологии КСО на уроке использовалась модель поабзационной проработки текста А.Г.Ривина. Работа идет в парах сменного состава.

1. Каждому ученику дается тема. В тетради на полях он записывает фамилию партнера.

2. Читает партнеру первый абзац, обсуждает с ним смысл абзаца и возможные заголовки для него. Записывает заголовок себе в тетрадь. Затем то же самое выполняется по теме партнера.

3. Учащиеся благодарят друг друга и находят новых партнеров. С ними работают уже по второму абзацу и так далее.

4. По окончании работы над текстом, каждый учащийся должен быть готов выступить по новой теме перед классом.

В конце урока выборочно выслушиваются выступления учащихся по новым темам. А тетради с проработанными текстами сдаются на проверку всеми учениками.

На данном уроке использовались приемы КСО – создание пар сменного состава и взаимопередача тем.

Урок № 10

Тема: Закрепление материала по темам "Тип Иглокожие", "Тип Моллюски", "Тип Членистоногие".

Этап закрепления знаний.

Схема работы на уроке.

Класс делится на две группы. Каждая группа делится внутри еще на две подгруппы.

1. Группа получает два задания: головоломку и карточку с вопросами. Задания распределяются между подгруппами.

2. После выполнения заданий подгруппы одной группы обмениваются ими и проверяют правильность выполнения.

3. Затем группы обмениваются заданиями и выполняют их.

4. По два представителя из каждой группы выступают у доски с ответами и оценивают их противники, которые работали с этими заданиями первоначально.

На данном уроке использовался прием КСО – взаимообмен заданиями.

Было видно, что во время таких уроков познавательная активность учащихся возрастала, причем это стало заметно уже с первого урока, на котором использовались приемы КСО. Даже визуально можно было заметить, что активность познавательной деятельности учащихся экспериментального класса стала отличаться от активности учащихся контрольного класса. Наглядно изменилась позиция учеников, особенно на этапе проверки знаний – они уже не боялись поднимать руку и отвечать, а наоборот, почти каждый хотел высказаться, ответить на вопрос или дополнить другого.

После завершения эксперимента, все результаты были проанализированы и проведен контроль для проверки рабочей гипотезы.

3.3 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛИРУЮЩЕГО ЭТАПА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Контролирующий этап является заключительным в нашей опытно-экспериментальной работе. На данном этапе обрабатывались результаты сравнительного эксперимента, проходившего в 7б и 7в классах МОУ СОШ № 24. На данном этапе проводилось повторное анкетирование учащихся с целью выявления изменились ли показатели познавательной активности экспериментального класса по отношению с контрольным и, если изменились, то как.

Полученные результаты представлены в сводной таблице (таблица 2).

Таблица 2. Результаты контролирующего этапа опытно-экспериментальной работы

Уровнипознавательнойактивности К Э
К1 К2 ▲К Э1 Э2 ▲Э
Низкий 13(65%) 12(60%) 1 14(61%) 3(13%) 11
Средний 5(25%) 6(30%) 1 6(26%) 12(53%) 16
Высокий 2(10%) 2(10%) 0 3(13%) 8(34%) 5
Среднее значение ▲ 0,5 10,7

К1 –показатели контрольного класса на начало эксперимента

К2 - показатели контрольного класса на конец эксперимента

Э1 - показатели экспериментального класса на начало эксперимента

Э2 - показатели экспериментального класса на конец эксперимента

▲ – средняя разница между показателями К1 и К2, Э1 и Э2

Из таблицы 2 видно, что уровень познавательной активности учащихся на контролирующем этапе существенно отличатся от такового на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Так, на конец эксперимента в контрольном классе показатели познавательной активности остались примерно на том же уровне, что и были до эксперимента, и разница между ними ▲К составляет 0, в то время как у учащихся экспериментального класса показатели среднего и высокого уровней значительно увеличились, а значения низкого уровня уменьшились. А именно показатели учащихся с низким уровнем познавательной активности снизилось с 14 человек до трех (13%). Процентное соотношение учащихся со средним уровнем познавательной активности увеличилось вдвое - до эксперимента было 6 (26%) учащихся, после стало 12 (53%). И, наконец, количество учащихся с высоким уровнем увеличилось с 3 человек до 8. Среднее значение ▲Э составляет 10,7. Как видно из сводной таблицы, ▲Э >▲К, то есть учащиеся экспериментального класса после проведения эксперимента показали более высокий уровень познавательной активности. Это позволяет сделать вывод, что использование приемов КСО на различных этапах уроков при изучении биологии повышает познавательную активность.

Таким образом, можно считать, что эксперимент удался, рабочая гипотеза доказана, и можно сделать следующие выводы.


ВЫВОДЫ

1. Анализ разноаспектной литературы и периодической печати показал, что проблема повышения познавательной активности является актуальной в настоящее время. В теории подробно рассмотрены особенности познавательной активности, методы и приемы ее повышения. В практике современной школы в исследовании данной проблемы остаются пробелы.

2. Изучение теоретических основ технологии КСО позволило выделить ее отдельные приемы, и привело к выводу о том, что эти приемы можно использовать как средство повышения уровня познавательной активности.

3. Изучение особенностей познавательной активности учащихся 7в класса МОУ СОШ № 24 г.Абакана показало, что она находится на очень низком уровне, который требует повышения. С помощью анкетирования учителей выявили, что хотя они и видят необходимость повышения познавательной активности учащихся, но на практике не делают этого в должной мере, а технологию КСО практически не используют как средство повышения познавательной активности, хотя и считают ее таковой.

4. При внедрении приемов КСО (создание пар сменного состава, взаимообмен заданиями, взаимопередача тем, взаимотренаж) в различные этапы уроков, было выявлено, что наиболее эффективным является использование приемов КСО на этапе закрепления знаний и повторения материала. На этапе изучения нового материала использование приемов КСО для активизации познавательной деятельности не всегда является эффективным. При проведении опытно-экспериментальной работы было определено, что после использования приемов КСО при изучении биологии в экспериментальном классе познавательная активность учащихся возросла, в то время как в контрольном классе она осталась на прежнем уровне.

Таким образом, можно считать, что эксперимент удался, рабочая гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась, и цель исследования достигнута.


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев.– М: Просвещение, 1997. – 165с.

Архипова М.С. Основы коллективного способа обучения / М.С.Архипова // Народное образование. – 1994. №5.

Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К.Бабанский. –М: Просвещение, 1983. – 608с.

Богданова Т.Л. Биология. Задания и упражнения. Пособие для поступающих в ВУЗы / Т.Л.Богданова. – М: "Высшая школа", 1991. – 350с.

Верзилин Н.М., Корсунская В.М. общая методика преподавания биологии / Н.М.Верзилин. – М: Просвещение, 1976. – 382с.

Выдрина М.К. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке / М.К.Выдрина // Первое сентября – 2005. №14.

Дворецкая Т.Ю. Сочетание индивидуальных и коллективных видов деятельности учащихся при изучении биологии / Т.Ю.Дворецкая. – Тамбов, 1998. – 47с.

Дьяченко В.К. Обучение по способностям / В.К.Дьяченко // Народное образование.- 1994. №2-3.

Евсеева Н.П. Современные образовательные технологии / Н.П.Евсеева // Народное образование. – 1994. № 2.

Жныкина А.М. Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии / А.М.Жныкина. – М: Педагогика, 2001. – 98с.

Зеньковский В.В. Проблемы современного образования / В.В.Зеньковский. – М: Просвещение, 2004. – 158с.

Лернер Е.И. Формирование активной позиции школьника в учебном процессе / Е.И.Лернер // Педагогика.- 2001. №5.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К.Маркова. – М: Просвещение, 1994. – 96с.

Миркин Н.Н., Наумова Л.Г. Влияние коллективной работы на приобретение знаний и умений / Н.Н.Миркин // Народное образование – 2004. №2.

Морозоев С.С. Оригинальные способы активизации знаний учащихся на уроках биологии / С.С.Мирозоев // Первое сентября. – 2005. №18.

Панкратова А.О. Развитие познавательных способностей учащихся / А.О.Понкратова // Первое сентября – 2005. №2.

Пидкосистый П.И., Коротаев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке / П.И.Пидкосистый. – М: Знание, 1985. – 80с.

Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии / И.Н.Пономарева. – М: Академия, 2003. – 266с.

Пономарева И.Н. Условия эффективности деятельности учащихся / И.Н.Пономарева // Педагогика – 2003. №4.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования / Г.К.Селевко. – М: НИИ школьных технологий Народного образования, 2005. – 288с.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н.Скаткин. – М: Педагогика,1984. – 96с.

Соколов В.Е. Преимущества группового обучения / В.Е.Соколов // Первое сентября – 1999. № 22.

Сорокин В.В. Об организации деятельности учащихся / В.В.Сорокин // Педагогика, 1998. №6.

Справочник администрации школы по организации учебного процесса. / Под ред. В.М.Лизинского. Часть 3. - М: "Центр "Педагогический поиск", 2001. – 160с.

Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К.Макаровой. – М: Педагогика, 1982. – 190с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И.Шамова. – М: Педагогика, 1982. – 208с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И.Щукина. – М: Просвещение, 1979. – 160с.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. – М: Педагогика, 1988. – 208с.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И.Щукина. – М: Педагогика, 1971. – 352с.

Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. Т.2. / Под ред. Г.К.Селевко. – М: НИИ школьных технологий Народного образования, 2006 . – 388с.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"