Каноны, по мнению многих опытных педагогов-музыкантов, являются результативным связующим мостиком между одноголосным и многоголосным пением. Каноническое двухголосие (иногда даже и трехголосие) наиболее доступно, интересно и дает достаточно быстрые и ощутимые результаты в овладении навыком распределения внимания.
Спорная до сегодняшнего дня проблема — с какого вида двухголосия следует начинать работу. Некоторые педагоги считают целесообразным начинать с параллельного движения голосов. Интересный опыт демонстрирует Н.Куликова [17]. Ее ученики 1 класса с достаточной точностью и уверенностью поют простые песенки и попевки в терцовом изложении. Сторонники этой точки зрения объясняют свою позицию тем, что параллелизм облегчает детям и разучивание, и исполнение партий. Действительно, при таком движении голосов, рисунок мелодии, ритмическая основа, регистр — одинаковые. Но, вместе с тем, при терцовом изложении появляется трудность — чередование больших и малых гармонических терций. Это часто приводит к потере ориентации в одной или другой партии и переходе на более уверенно звучащую.
Другая точка зрения — начинать двухголосие с самостоятельного движения голосов, где мелодические и ритмические линии, верхней и нижней партий существенно отличаются одна от другой. Разучивание потребует большей затраты времени и сил, однако при твердом выучивании каждой партии дети поют уверенно и сознательно.
Исследования, а также практика многих педагогов, говорят о целесообразности включения в начало работы над двухголосием произведений, имеющих разные виды сочетания голосов.
В. Попов, например [25], предлагает одновременно разучивать несколько различных двухголосных песен: «Слети к нам, тихий вечер» — со второй в терцию; «На рыбалке» А. Жилинского — со вступлением второго голоса в припеве; народную песню «Со вьюном я хожу» — со вторым голосом, изложенным в виде подголоска, и «Весеннюю песню» И. С. Баха — с самостоятельным движением.
Вот как, например, разучивалась песня «Слети к нам, тихий вечер» в младшей группе хора Института художественного воспитания. «Выучиваем всем хором только второй голос, пропевая его на различные слоги и со словами, добиваясь возможно лучшего унисона. Поем песню без сопровождения. Теперь просим исполнить эту мелодию только первые голоса, причем, от звука ля, то есть с того звука, с которого начинается их партия. Для того, чтобы ребята спели нужную нам мелодию, играем гармоническое сопровождение, иначе они могут спеть опять мелодию второго голоса, только в тональности фа мажор. Если мелодия исполнена правильно, предлагаем спеть вместе обоим голосам, давая пока некоторые преимущества вторым. Например, они поют со словами, а первые голоса на какой-либо слог или с закрытым ртом» [25].
Как известно, интерес - это могучий стимул, помогающий преодолеть многие трудности. В пении интерес у учащихся должен поддерживаться разными путями: это и организация занятий, и отбор репертуара, и воздействие личности учителя, и методы его работы. Далее приводится разбор отдельных примеров в методике певческой работы.
Характерной особенностью деятельности детей младшего школьного возраста, как известно, является игра, широко используемая в музыкальной педагогике. Ребенок, «увлекаясь игрой, проявляет активность, деловитость, организаторские способности, волю, целеустремленность, находчивость, смелость, эмоциональность, артистизм, более высокий уровень специальных (музыкальных) и общих (мыслительных) способностей и другие личностные качества, он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли», - пишет Т.А.Жданова [15]. Многие из перечисленных качеств важны для успешной певческой подготовки детей.
Вот описание ролевой игры в младшем хоре под названием «Музыкальная сказка»: «Предупредив детей, что эта сказка не простая, а музыкальная, мы начинаем примерно так:
— Пошли дети в лес за грибами и перекликаются, чтобы не потеряться: «Ау!» (интонация кварты вверх, например, ми - ля первой октавы). А дятел им отвечает: «Тук-тук-тук» (на одном звуке, например, соль первой октавы).
Все попевки дети поют вслед за учителем без сопровождения в процессе изложения рассказа по дирижерским указаниям, одновременно показывают высотность рукой. Затем рассказ продолжается.
— Наш рассказ не простой, а музыкальный; поэтому все птицы, звери и люди в нём не говорят, а поют, то есть тянут звуки, тянут гласные. Даже дятел стучит по дереву очень напевно, мягко, музыкально.
— В лесу дети услышали, как поет кукушка: «Ку-ку» (интонация малой терции вниз, например, до второй — ля первой октавы).
— А потом они чуть не наступили на гнездышко воробья. Он, испугавшись, начал петь очень жалобно, тревожно, взволнованно: «Чик-чирик» (малая секунда вверх и обратно, например, си первой — до второй — си первой октавы)...
— Но дети успокоили его: «Все спокойно» (большая терция вниз, например, ля—ля—фа—фа первой октавы). И чтобы воробей действительно успокоился, мальчики и девочки пели очень плавно, связно, протяжно, спокойно. И даже рукой показывали. Давайте споем, как они пели, и изобразим рукой такое плавное, протяжное звучание...» [15]. На сле-дующих занятиях сказка продолжается, а персонажи и их попевки добавляются по предложению самих учеников.
Т.А.Жданова предлагает и другие занимательные игры («Птички на ветках», «По секрету», «Лекторы», «Индивидуальное исполнительство», «Репортеры»).
В работе с более старшим возрастом успешно проходят соревнования между группами класса или партиями хора (например, на лучшее выполнение какого-либо певческого задания, на более быстрое выучивание своей партии), обсуждение интерпретации разучиваемой песни. Прием интерпретации или обсуждения возможных вариантов исполнения относится к проблемным приёмам обучения: делает подростков как бы сопричастными к сочинению музыки», — пишет Ю. Алиев [1]. Причем эти поиски исполнительского плана частей песни или произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания, конкурса на лучшую интерпретацию.
Приемы проблемного обучения, а также многие другие, которые способствуют активизации учеников, раскрытию их творческих возможностей, занимают все больше места в методике вокально-хоровой работы. Например, шире начинает использоваться певческая импровизация.
Задание на сочинение мелодий можно применять уже в 1 классе. Ученики сочиняют маленькие песенки либо на определенные звуки, с которыми они познакомились, либо на заданный учителем ритмический рисунок, либо на короткий стихотворный текст.
Л. Горюнова [10] предлагает элементы «певческого музицирования» вводить на каждом уроке, выполняя при этом ряд условий. Эффективность творческого процесса сочинения детьми мелодии зависит от правильного подбора литературных текстов. Они должны быть небольшими по объему, ритмически четко организованными, ярко передавать основное настроение. Прежде чем приступить к песенным импровизациям, полезно разобрать с учащимися содержание и структуру стихотворения. После этого дети способны самостоятельно искать те средства музыкальной выразительности, которые каждый из них воспринимает как наиболее точно передающие эмоциональную окрашенность стиха. На первоначальном этапе обучения импровизации не следует требовать обязательного для всех выполнения заданий. Учащиеся добровольно выступают в качестве «композиторов», и на уроке создается атмосфера творческой свободы.
Образные и яркие стихи А.С.Пушкина, К.И.Чуковского, которые предлагала для певческой импровизации Л.Горюнова, рождали у учеников мелодии с четко выраженным настроением. Исполнять собственные сочинения дети должны выразительно, эмоционально, с соблюдением всех известных им правил пения.
Певческая импровизация вносит в занятия элемент созидания, что закрепляет знания и умения учеников, многопланово развивает их и способствует раскрепощению творческих сил и невыявленных способностей.
3.2 Вокально-хоровые упражнения
Выработка вокально-хоровых навыков достигается с помощью упражнений, которые даются в определённой последовательности, по линии постепенного усложнения заданий.
Хоровое пение требует овладения целым комплексом художественно-технических приёмов. Правильный подбор упражнений помогает выработать каждый певческий навык в отдельности, а также закрепить комплекс навыков в совокупности. Упражнения не могут сводиться к работе над отдельными навыками, так как при этом будет отсутствовать необходимая связь и координация между ними.
Выработка вокально-хоровых навыков в процессе упражнений основывается на следующих методических принципах:
- поддержание у детей интереса, активности и эмоционального тонуса в процессе упражнений, что достигается разнообразием как самих упражнений, так и методических приёмов;
- развитие слуха учащихся (воспитание слухового контроля, умения оценить правильность выполнения каждого вокально-технического задания);
- пение упражнений без сопровождения, что способствует успешному воспитанию вокального слуха учащихся и выработке чистоты интонации;
- связь вокальных упражнений с музыкальной грамотой, что достигается разучиванием и пением этих упражнений по нотам;
- личный показ и объяснения педагога в процессе упражнений, демонстрация фотографий и плакатов, отражающих правильные и неправильные приёмы голосообразования, с соответствующими пояснениями;
- сознательное овладение навыками, то есть понимание детьми правил и способов выполнения упражнений;
- сочетание в процессе вокально-хоровых упражнений коллективного пения с индивидуальным опросом отдельных учеников.
В практике существуют две группы музыкально-певческих упражнений.
Первая группа — это те упражнения, которые последовательно и в определенной системе осуществляют накопление вокально-хоровых навыков. Они не связаны с изучаемым певческим материалом. В таких упражнениях постепенно формируются навыки широкого дыхания, чистого унисона, протяжного, напевного звука, точного интонирования тона и полутона и т. д.