регистрация / вход

Межличностные отношения у подростков с нарушением интеллекта

Коммуникативные качества и формирование коллектива подростков. Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями интеллекта. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Курганский государственный университет» (КГУ)

Кафедра: Коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Межличностные отношения у подростков с нарушением интеллекта

Курган, 2010


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Изучение проблематики формирования межличностных отношений у подростков

1.1 Характеристика коммуникативных качеств и особенностей формирования подросткового коллектива

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями интеллекта

1.3 Особенности формирования коллектива у старших школьников с нарушением интеллекта

Выводы по первой главе

Глава 2. Диагностическое изучение межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта

2.1 Анализ диагностического инструментария по выявлению межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта

2.2 Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка — личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны». Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости и «Я-концепцию».

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно личностное и стихийно групповое общение, как в школе, так и вне нее.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно-потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн, рассматривая генезис развития, подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами

характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе -активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Я.Л. Коломинский верно утверждает, что каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами

Несомненно, подростковый возраст очень важен в общем развитии человека т.к. именно в нём ребёнок пробует на себе разные роли.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики. Это тот возраст, когда ребёнок впервые уделяет большое количество времени на привлечение внимания представителей противоположного пола и дети с интеллектуальными нарушениями не являются исключением.

Межличностные отношения занимают неотъемлемое место в жизни человека, а особенно подростка, когда вся его жизнь строится на общений.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

Объект: межличностные отношения у подростков с нарушением ин7теллектуального развития и пути их формирования.

Предмет: с одержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения формирования межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

2. Подобрать диагностический инструментарий по выявлению сформированности коммуникативных качеств у подростков с нарушением интеллекта.

3. Разработать коррекционно-педагогическую работу по формированию межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

Методы: библиографический.

Методологической базой исследования являются концепции готовности Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, А.А.Кандыбовича, М.М.Дьяченко (1999, 2002), принцип единства сознания и деятельности как из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн (1988), концепции педагогической помощи (Е.В.Бондаревкая, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и др. (1986, 1992).

Российские психологи: Л.С. Выготский (1982), В.И. Селиверстов (1994), Т.Б. Филичева (1999), Д.Б. Эльконин (1960) В.С. Мухина (1975) и другие, в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.


ГЛАВА 1. ИЗУЕЧЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ

1.1 Характеристика коммуникативных качеств и особенностей формирования подросткового коллектива

В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями.

Отечественный психолог Д.Б.Эльконин выявил, что психологический облик подростка определяется тем, в какую ведущую деятельность включает их взрослое сообщество. По данным клинических исследований, проведенных Т.В.Драгуновой, 11-12 лет - это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира подростка, является, по мысли Д.Б.Эльконина, ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач, в том числе и задач из школьных учебников.При решении задач человек в возрасте 11-12 лет в первую очередь выделяет важнейшие из всех условий связанных с построением отношений с другими людьми.

Открытая и исследованная в младшем школьном возрасте ситуация всеобщего равенства перед общими законами математики, гармонии, орфографии, развившаяся за годы начального обучения способность усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенденцию распространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная для детей область приложения их новых способностей - это их собственная практика взаимоотношений с другими людьми.[9]

В тончайшем клиническом исследовании Д.Б.Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность – интимно-личностное общение, - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности.

Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектомназывается тот “инструмент” психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.[11]

Роберт Селман, выделивший четыре основных этапа развития социального интеллекта, отвел подростковому возрасту третий этап развития. С 10-12 лет начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношений осуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения в группе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителями переходят на уровень личной ответственности.

Отечественный психолог В.И.Слободчиков, создавший периодизацию развития человека как последовательность стадий освоения новой общности, определяет, что на стадии отрочества партнером подростка становится общественный взрослый, т.е. человек, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания - в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъекта человеческих общностей В.И.Слободчиков назвал ступенью персонализации, акцентируя момент принятия персональной ответственности за свое будущее.

Общение в подростковом возрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общением младших школьников. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно, самостоятельно занимаются самовоспитанием.

Из специфических особенностей общения подростков отечественные психологи выделяют то, что внешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С одной стороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны - стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного друга сосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Им свойственно стремления иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый собственными, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит. [1]

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. [2]

Что касается личного взаимоотношения подростоков, которые как бы пронизывают коллектив невидимыми нитями симпатий, привязанностей, антипатий и т.д., оказывают сильнейшее воздействие и на жизнь каждого школьника, и на деятельность группы в целом. Именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» ее членов. Каждый ученик в коллективе занимает определенное место не только в системе деловых отношений, но и в системе личностных отношений. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается им как чувство единства с группой, которое в свою очередь придает уверенность в себе. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается и на формировании личности человека, и на его деятельности. Личные взаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольших тесных группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. Иногда они являются для школьника более значимыми, чем специальные органы коллектива и его организационные единицы. У школьников-подростков развивается сильная потребность в дружеском общении. По мнению Я.Л. Коломенского, углубление различных видов учебной и внеучебной деятельности, новые области познавательных интересов, расширение сферы общения с товарищами, развитие внутреннего мира подростка, формирование новых нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, повышение устойчивости эмоциональных состояний и стремление подростка осознать особенности своей личности, обменяться с товарищами своими суждениями и впечатлениями по различным вопросам - все это представляет психологическую основу усиления потребности в дружеском общении. [11]

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений с взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.[8]

Важно понять, каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время, как утверждает B.C. Мухина, не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение -доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.[7]

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.[9]

Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех "подключается" к этому процессу, но значение, которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение "на равных" способствуют объединению детей.

Взаимоотношения со сверстниками становятся избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Л.Д. Столяренко выявлено, что "предпочитаемые" и "отвергаемые" подростки в классе отличаются разными системами ориентации. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия

поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. А.В. Захарова утверждает, что ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных школьников ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.[16]

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Если младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу, то в подростковом возрасте это довольно распространенный мотив.

У подростков, по мнению И.Ю. Кулагиной, выявлены следующие мотивы:

1. Указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый»

и т.д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2.Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища
(«хорошо поет», «хорошо рисует» и т.п.)

3.Указание на потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе
строить разные планы в жизни»).

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение.

Тот факт, что особенно интенсивно социализация проходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для подростков общения, прежде всего общения со сверстниками, которое, по мнению большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте.

Для подростка важны не только контакты, но и признание сверстниками. Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе может вызвать серьезные отклонения в социализации и личностном росте. Ориентация на группы и стремление им соответствовать повышают конформность, которая, по мнению М. Кле, имеет огромное значение не только для взрослых, но и входит в мир подростковых ценностей (промежуточный этап взросления). Ведущей для формирования социокультурной идентичности становится именно группа сверстников.

Особенно значима коммуникация со сверстниками в периоды резких социальных изменений, при появлении новых общественных идеалов, установок и ценностей. Поэтому очень важным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы, то есть той группы, ценности которой значимы для ребенка и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этим нормам, приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой группе - один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием.[12]

Изучая процесс общения подростков с ровесниками, американский исследователь Д. Маккоби отмечал его высокую значимость для всех сторон психического развития. Он подчеркивал, что влияние сверстников на ценности и установки подростков часто сильнее, чем влияние родителей,школы, религиозных организаций или любых других социальных структур. Это связано с тем, что сверстники, переживающие сходные проблемы, помогают друг другу сохранять уверенность в себе, осознавать и принимать те изменения, которые происходят и в физическом облике, и в духовном росте.

Э. Эриксон также отмечал, что сплоченность подростковых групп, одинаковая манера одеваться, единообразие телодвижений и мимики, так часто наблюдаемые в этих коллективах, на самом деле служат защитой против запутанной, неопределенной идентичности. Подражание друг другу в одежде, поведении дает подросткам, пока еще точно не осознающим, что они собой представляют, ощущение некоторой уверенности, стабильности и безопасности. Кроме того, своя мода, свой стиль причесок и т.п. подчеркивают дистанцию между подростками и взрослыми. По мнению Эриксона, принадлежность к группе сверстников позволяет подросткам испытывать на себе влияние разных новых идеологических систем -политических, социальных, экономических, религиозных. В результате экспериментирования в новых условиях подросток учится разделять новые убеждения, действовать в соответствии с новой системой ценностей, что помогает формированию чувства идентичности.

Обособленные группы сверстников в старшем подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и, находясь в равных отношениях с товарищами -вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для подростков, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабые или почти не представленные в раннем периоде их развития: товарищеские и дружеские. Старшим подросткам не сидится дома, они рвутся к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта у детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них не зависимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как личная драма. На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские взаимоотношения.

По сравнению с младшими подростками, у старших подростков и юношей намного сильнее развита способность к взаимному пониманию. Это помогает выстраивать контакты с окружающими, завязывать новые знакомства. Лучшее понимание себя помогает подросткам понять других, повышает эмпатию, осознание чужих проблем и личностных особенностей. Такого же эмоционального отклика они ждут и от приятелей. Предполагается, что друзья сейчас должны быть лояльными и заслуживающими доверия, хранить секреты, помогать в трудных ситуациях, не предавать в беде. По мере взросления контакты становятся все избирательными и эмоционально насыщенными. Подростки понимают, что люди могут иметь много друзей, но значение и глубина этих отношений различна и может изменяться со временем.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями интеллекта

межличностный отношение подросток нарушение интеллект

Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под умственной отсталостью понимается стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Не прогредиентный процесс, а следствие перенесённой болезни.

Причины умственной отсталости:

— наследственные факторы, в том числе патология генеративных клеток родителей;

— внутриутробное физическое, химическое или инфекционное поражение зародыша и плода;

— вредные факторы перинатального периода и первых 3 лет жизни.

Согласно точке зрения Л. С. Выготский психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции - высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга.

Так же Л. С. Выготский говорил, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы к воспитательному воздействию, чем высшие психические функции. Он же говорил, что нужно обращать внимание не только на сформированные психические функций, но и на те, что находятся в стадий формирования.

Детям с нарушениями интеллекта присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития, дисгармоничность в развитии психики. Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций. Но, не смотря на нарушения, советские дефектологи отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей и школьников.

Ученые-дефектологи имеют различное мнение о ведущем симптоме олигофрений. Так, М. С. Певзнер ведущим симптомом олигофрении считает недоразвитие функций обобщения и отвлечения; А. Р. Лурия - недоразвитие регулирующей и контролирующей функций речи; Г. Е. Сухарева - дефицит любознательности, низкую обучаемость, незрелость эмоционально-волевой сферы и других качеств личности. Перечисленные мнения не имеют противоречий т.к. умственная отсталость представляет собою не частные отклонения, а общий дефект психики ребенка.

Учащиеся, страдающие олигофренией в степени дебильности, способны овладеть программой вспомогательной школы, несложной профессией, включиться в самостоятельный посильный труд и стать полезными членами общества.

М. С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения.

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены возбудимые, заторможенные и астенизированные.

3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо- речевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности.

5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение.

Так для отдельных категорий детей свойственные отличные особенности. У детей перенесших тяжелые травмы головного мозга, отмечается стойкое недоразвитие познавательной деятельности, пониженная работоспособность, резкое снижение памяти, неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, раздражительная слабость, пассивность. У детей, перенесших энцефалит или менингоэнцефалит, отмечается стойкое ослабление познавательной деятельности, расстройство поведения, неустойчивость настроения, повышенная внушаемость, некритичность. Одни дети раздражительны, вспыльчивы, двигательно беспокойны, другие - малоподвижны, пассивны. Указанные группы детей являются практически здоровыми, так как органическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер. Однако их развитие происходит своеобразно, обусловлено типом нарушения центральной нервной системы.[3]

Во вспомогательной школе обучаются также и умственно отсталые дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, то есть деменцией. У этих учащихся наблюдается стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, огрубение эмоций.

Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, по мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением развития психических функций. Иэти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.

Направленность личности умственно отсталых детей включает мотивы, потребности и интересы. Следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы.

У интересующих нас детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система самоконтроля. Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как "я". Эта система - образование самосознания. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Часто это приводит к неумению спланировать свои действия.[10]

Одной из личностных структур является характер. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых так же отличается своеобразием. Стоит отметить, что недоразвитие характера при умственной отсталости довольно частое, но не обязательное вторичное отклонение. В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний. С опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. Особенности формирования мировоззрения у данных детей обусловлены свойственные им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. И лишь подростковому возрасту формируются нормы морали.

Деятельность рассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельности совершается становление и развитие личности. Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

1. Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

3. Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.[12]

У умственно отсталых школьников имеются затруднения формирования учебных и трудовых навыков. Отмечается слабоая дифференцировка уже выработанных условнорефлекторных связей. При их формировании у умственно отсталых требуется большое количество повторений. И они имеют тенденцию утрачиваться.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников вспомогательной школы

Внимание как таковое не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов. Проблема внимания имеет принципиально важное значение. Л. С. Выготский, специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей объясняется "расхождением их органического и культурного развития". Слабая сосредоточенность внимания олигофренов объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения.

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий. Ощущения - отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений действительности. Для умственно отсталых детей характерно отклонения в развитии познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации. У умственно отсталых детей могут быть нарушены все звенья анализатора. У учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств. Л. В. Занков говорил, что наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений. наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.

Восприятие - целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира. У умственно отсталых детей отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия. Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативная мотивация речевого общения. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Бедность словаря, примитивность письменной речи. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий. Детям с нарушениями интеллекта трудно поступать согласно словесной инструкции, планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. [23]

В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий. У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается.[24]

Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы.

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего, это нарушение обобщенного и опосредствованного познания. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. Свойственен низкий уровень обобщений.

Чувства являются своеобразной формой отражения человеком окружающего мира и проявляются в различных переживаниях. В чувствах и эмоциях человек проявляет личностное отношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания.

Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств. Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. У них наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и долго переживают по всякому незначительному поводу.

Говоря о развитии чувств умственно отсталых детей, Л. С. Выготский отмечал, что на начальных ступенях развития интеллекта обнаруживается более или менее непосредственная зависимость его от аффекта. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. С. Я. Рубинштейн пишет: "Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом".

У учащихся вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания.

Воля - это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей.

Умственно отсталые не могут самостоятельно поставить перед собой цель, недостаточно осознают поставленные перед ними цели, не умеют спланировать свою деятельность, выбрать способ выполнения деятельности. Их действия слабо мотивированы. Умственно отсталые дети малоинициативны. Они не в состоянии управлять волевыми действиями, действовать в соответствии с перспективными целями. Умственно отсталый ребенок не может подчинить свое поведение определенной задаче, спланировать свои действия. У умственно отсталых отсутствует самостоятельность и целеустремленность. Они не могут проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности. Дети с нарушениями интеллекта легко внушаемы, легко отвлекаются от выполнения нужного дела.

1.3 Особенности формирования коллектива у старших школьников с нарушением интеллекта

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои возможности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение — важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.

Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка — это процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми — носителями этого опыта.

Родители имеют важное место в формированию умений, навыков, знаний, установок в общений, именно от их влияния и требований зависит от того, как ребёнок будит вести себя в отношениях со сверстниками и другими людьми.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются:

-- внимание к партнеру;

-- эмоциональное отношение к его воздействиям;

-- стремление продемонстрировать себя;

-- чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения:

-- потребность во впечатлениях (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив);

-- потребность в признании и поддержке (личностный мотив).[10]

Не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.

Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению интересующих нас детей нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку с ложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить вы не в силах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут. [11]

При социализации лиц с нарушениями интеллекта трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

Часто встречаются нарушения вербального общения у лиц с нарушениями интеллекта (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности отмечал А. Н.Леонтьев. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная.

Исследования интересующих нас школьников, проведенные Г. М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.[6]

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс называл это «эффектом зеркала».

Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.

Проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.[8]

В ходе изучения самооценки детей с нарушениями интеллекта было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.

Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно.

Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:

а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

в) сравнительно элементарная мотивация отношений;

г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

д) нарушение избирательности отношений.[8]

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталых носит своеобразный характер. Так, например, дети с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении.

Шипицына Л. А. проводила изучение общения умственно отсталых детей в группе сверстников при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и проч. При анализе результатов обследования характер общения в группе был распределен по трем уровням:

1.Высокий уровень — доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;

2. Средний уровень — безразличные отношения, неконтактность, ауто-изоляция;

3. Низкий уровень — негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность.

У большинства лиц (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер. Однако 26% лиц проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц к общению в группе относились безразлично.

Исследование развития навыков невербального общения показало, что достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) интересующих нас детей. Удовлетворительно владели ими 21%. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками — 42%.

Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.

Значительная часть обследованных обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе испытывают трудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Несформированность навыков вербального и невербального общения (29%) усугубляет их трудности в общении.

У небольшой части испытуемых (16%) отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди.

Шипицына так же отмечала, что в группе молодых людей в 2 раза чаще преобладало стремление к общению. Так в группе присутствует конфликтность и агрессия хоть и в меньше чем стремление к лидерству, но всё же присутствует.

При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности. Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.[5]

Несомненно, что в специальной коррекционной школе среди детей существуют разнообразные конфликты, как и у нормально развивающихся детей. К более старшим классам среди детей можно отметить более стабильные отношения т.к. подростковый возраст подходит к концу, и дети имеют уже некий сформировавшиеся навыки общения. На протяжений многих классов подростки достаточно много времени проводят вмести и к старшим классам хорошо узнают друг друга, то есть они получили опыт общения с конкретными людьми и знают, как нужно вести себя в общений с ними.

Не стоит забывать, что дети учатся в одной школе с такими же ребятами и схожими нарушениями и потому им легче общаться и заводить друзей, чем со своими нормально развивающимися сверстниками. Именно в школе интересующие нас дети заводят друзей.

Стоит отметить, что именно в детских коллективах специальной коррекционной школы ребята более мягки и дружелюбны в своих классах. Количество детей в классах много меньше, чем в классах общеобразовательной школы и потому у первых коллектив более тесен и сплочён. Педагоги имеют больше возможностей обращать внимание на межличностные отношения детского коллектива т.к. тех, кто входит в этот коллектив не так уж и много.

Известно, что мальчики физически сильней и выносливей девочек, но в то же время девочки более устойчивы к формированию нарушений интеллекта и потому среди учеников коррекционной школы больше мальчиков, чем девочек. Является затруднительным формирование умений, навыков в общений мальчиков и девочек по указанной выше причине, что является проблемой в детском коллективе. Подростковый возраст не тот возраст, когда в младших классах общение детей было направленно исключительно на общение со своим полом. И по тому формирования навыков общения с противоположным полом так же имеет свои трудности.

Выводы по первой главе

Переход к подростковому возрасту характеризуется рядом важнейших изменений, происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Особое значение на данном возрастном этапе развития приобретает сфера общения, эмоциональных контактов. На первый план выдвигается общение со сверстниками, происходит ориентация подростка на выработку групповых норм и ценностей, что проявляется в следовании подростковой моде, в формировании склонностей и интересов подростков.

Подросток переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим. Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание, ведущим видом деятельности - эмоционально-личностное общение во всех сферах человеческой деятельности.

Подростковый возраст, является именно тем возрастным этапом, в ходе которого закладывается основа межличностных отношений, Именно эта основа на протяжении всей жизни будут определять поведения человека в отношений окружающих его людей.

Ребёнок с нарушениями интеллекта имеет те же проблемы, направленности в межличностных отношениях, что и нормально развивающий ребёнок. Подросток с нарушениями имеет свои, особенно в развитий психических функций, что сказывается и на формирование межличностных отношении. И по тому такие дети должны иметь иной подход. Формирование коллектива так же имеет свои особенности.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЕКТА

2.1 Анализ диагностического инструментария по выявлению межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта

Межличностные взаимоотношения учащихся в классе изучаются с помощью различных методов.

Практика обучения и воспитания в учебных заведениях имеет дело с группами учащихся, между которыми складываются положительные или довольно таки сложные взаимоотношения. Педагогу необходимо знать, какие взаимоотношения сложились между учащимися. Межличностные отношения, сложившиеся в коллективе, во многом определяют работоспособность класса.

Изучение индивидуальных форм поведения, межличностных отношений может производиться путем тщательно нормированных вопросов и задач, иначе говоря, стандартизированных тестов. Есть свои плюсы и минусы в данном способе, они могут зависеть от сложности, понятности вопросов. Необходимо формулировать и давать ответы так, чтобы они были понятно ребёнку, а не обращаться за помощью к руководителю, чтобы тот объяснил им суть вопроса. Но в любом случае детям придется объяснять выполнение задний и потому руководитель должен быть способен это осуществить. Есть вариант, что дети будут не честны в выборе своих ответов и это затруднит диагностику, потому необходимо включить вопросы которые могли бы указать на ложь. Тестирование даёт возможность диагностировать сразу какое-то количество детей, а не каждого по отдельности, что естественно ускоряет процесс. Так же точных формулы подсчёта дадут конкретные результаты.

Возьмём ориентационная анкету Басса в тестовом варианте которая определяет направленность личности школьников. Направленность личности.

Анкета позволяет выявить направленность личности по трем важным для профпригодности шкалам: направленность на себя, направленность на общение, направленность на дело.

1. Направленность на себя — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интроверовертированность.

2. Направленность на общение — стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Работа методики.

Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Анкетированный должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения, или же наименее соответствует реальности.

Я считаю, что данная анкета, поможет определить на какой вид деятельности нужно направить ребёнка. Но ребята будут испытывать трудности в выборе ответов т.к. отличается от тех, в которых требуется выбрать лишь один ответ.

Исследования межличностных отношений методом социометрий. Данная методика предполагает выбор партнера для совместного действия путем ответа на вопросы типа: «С кем бы ты хотел?…».

Каждый член группы (класса) должен назвать фамилии тех, кого он выбирает в той или иной ситуации. Для этого предварительно составляются вопросы для анкетирования.

Так, обычно предлагаются следующий вариант вопросов.

1. С кем бы ты хотел учить уроки, выполнять контрольные работы?

2. Кого бы из своих одноклассников ты пригласил на день рождения?

3. С кем ты больше всего откровенен?

4. Кто тебе больше всех нравится в классе?

5. С кем бы ты предпочел пойти в поход, выполнять ответственные поручения?

На основе ответов школьников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление о положении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений в классе.

Так положения каждого ученика в таблицы отмечается определёнными категориями:

«Лидер» («звезда») – член группы, получивший наибольшее количество выборов. Он популярен. Однако «звезд» в группе немного – один два, реже –три-четыре человека.

«Предпочитаемый» – член группы, получивший более половины или половину максимального числа выборов. На карте он размещается во второй зоне.

«Оттесненный» – термин, обозначающий члена группы, получающего менее половины от максимального числа выборов.

«Изолированный» – лицо, которое не получает ни одного выбора.

Популярность тех или иных учеников в классе объясняется рядом обстоятельств. Так, «звезда» умеет устанавливать контакт с одноклассниками. Популярные часто общительны, хорошо учатся. Они понимают и оценивают состояние своих товарищей по классу, помогая им, входят в их положение.

В отдельных же случаях среди школьников популярными оказываются ученики с сомнительным поведением и личностными качествами, не отвечающими высокими нормами морали.

Причин непопулярности также может быть немало. В одних случаях это безразличие к собственной учебе и успеваемости своих одноклассников. В других – бездеятельность, вялость, пренебрежительное отношение к мнению своих товарищей, что отталкивает от них большинство учащихся.

Определения индекса групповой сплоченности Сишора. Изучение психологического климата

Групповая сплоченность – чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченности в единое целое. Его можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов. Значительно проще это сделать с помощью методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый из них. У каждого ответа есть свои бал, после тестирования они суммируются.

Данный способ тестирования достаточно прост, чтобы не возникло затруднений при выборе ответов и подведений их итогов.

Методика социально-психологической самоаттестации малой группы, как коллектива.

Основу методики составляет список суждений о малой группе как о высокоразвитом коллективе. Всего таких суждений 75, из них 70 – рабочие, а 5 – контрольные. При помощи рабочих суждений производится оценка уровня развития группы как коллектива, а при помощи контрольных суждений оценивается степень искренности и точности ответов испытуемых.

Методика позволяет оценить в группе:

1) ответственность,

2) коллективизм,

3) сплоченность,

4) контактность,

5) открытость,

6) организованность,

7) информированность.

Эта методика позволяет исследовать всю систему отношений вмалой группе, а именно в классе, и сказать о том, насколько данная группа психологически развита как коллектив. Кроме того, с помощью методики СПСК можно графически представить систему отношений, существующих в группе, выделить среди этих отношений наиболее и наименее развитые.

Методика « Семантический дифференциал».

Основу методики составляют десять противоположных по оценочному смыслу прилагательных, положительно или отрицательно оценивающих человека. Между парами противоположных прилагательных имеется оценочная шкала, состоящая из семи пунктов: от –3 до +3, причем –3 соответствует крайне отрицательной оценке, а +3 – крайне положительной. Задание заключается в следующем. Необходимо выбрать трех человек, с которыми у ребёнка разные отношения: очень хорошие, нейтральные и очень плохие. Каждого из этих троих необходимо оценить по десяти парам прилагательных. Свою оценку на шкале отмечается галочкой или кружочком в соответствующем ее пункте.

С помощью данной методики определяется не всегда и не полностью осознаваемое отношение одного человеку к другому.

Опросник «Как вы поступите?».

Детям даётся инструкция:

Представьте себе, что с кем-то из ваших друзей случилась беда. Эту тайну можно поведать только самому близкому человеку, которому полностью доверяешь и в чьей преданности не сомневаешься. Это случайно стало известно Вам. Как Вы поступите?

Дети выбирают предлагаемые варианты ответов.

Этот опросник в определенной степени может дать полезную информацию о наличии или отсутствии межличностного доверия в классе.

Восприятие индивидом группы. Тест.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящий им ответ и отметить в специальном ответном бланке любым утвердительным знаком.

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. В качестве одного из них выступает отношение к объекту восприятия. Однако на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида к группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие.

Предлагаемая анкета поможет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы.

В качестве показателя типа данного восприятия выступает роль

группы в индивидуальной деятельности воспринимающего:

1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении работать самостоятельно. Такой тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее полезности для индивида, но отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматичным».

3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена коллектива, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Прослеживается потребность в совместных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «совместно-групповым».

Методика изучения компетентности в общении. Оценка уровня общительности. Тест Ф. Ряховского.

Используются простые вопросы, связанные с поведением в общений.

Даётся инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро и однозначно: «да», «нет», «иногда».

Тест дает возможность определить уровень коммуникабельности

человека.

Исследование уровня эмпатийных тенденций в классе.

Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если Вы ответили «не знаю» – 0, ответу «нет, никогда» припишите 1, «иногда» – 2, «часто» – 3, «почти всегда» – 4 и ответу «да, всегда» – 5. Отвечать нужно на все пункты.

В данной методике, которую разработал И.М. Юсупов, исследуется эмпатия (сопереживание), т. е. умения поставить себя на место другого человека, и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования партнера по общению, и прежде всего в обучении и воспитании.

Референтометрия.

Направлена на анализ специфических межличностных предпочтений. Слой межличностных отношений качественно отличается от социометрической методики. Если в социометрии проявляются симпатии–антипатии, то в референтометрии — цели, задачи, содержание межличностного общения.

Процедура состоит из двух этапов.

Первый этап направлен на выяснение мнения, отношения, позиции каждого члена группы по поводу того или иного события, явления, значимого для общности. Можно предложить оценить, сравнить партнеров по взаимодействию.

Второй этап — собственно референтометрический опрос.

Основная цель — выявление тех лиц, позиция которых в наибольшей степени интересует испытуемого и является особо значимой для него.

Методика, позволяющая выяснить степень значимости каждого члена группы для его товарищей по сообществу.

Методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов

Процедура. Состоит из 2-х этапов.

1 — социометрия или референтометрия. Другими словами, добывается информация о социометрическом или референтометрическом статусе каждого члена группы. На основе полученных данных составляется упорядоченный список группы, отражающий ее ранговую статусную структуру. Таким образом: на 1–м месте оказывается член группы, получивший наибольшее число выборов, на последнем — наименьшее.

2 — каждый испытуемый должен составить списочные ряды своей группы, упорядоченные по определенным качествам. При этом каждый испытуемый выполняет инструкцию, согласно которой он должен обозначить цифрой «1» того члена группы, у которого данное качество выражено сильнее, чем у остальных его товарищей, цифрой «2» — слабее, чем у 1-го и т.д. Последним будет тот, кому это качество менее всего подходит. Набор качеств определяется экспериментом и зависит от целей исследования, специфики групповой деятельности.

В процессе социометрического и референтометрического исследований не всегда возможно ответить на вопрос, что явилось основанием для выбора или отвержения. На вопрос, почему в референтометрии или социометрии испытуемый оказал предпочтение тому или иному товарищу по группе, не всегда последует искренний ответ. К тому же испытуемые не всегда отдают себе отчет в этом.

2.2 Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта

Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных педагогических и психологических условий, которые обеспечивают полноценное проживание детьми каждого возрастного периода и, тем самым, способствуют реализации их индивидуальных творческих потенций.

Педагог, организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивает развитие у него основных личностных новообразований на данной ступени онтогенеза. Существуют необходимость проведения дополнительных занятий, классных часов по формированию умений и навыков общения. Нужно больше говорить с детьми на тему общения: что это такое, для чего необходимо и какая от него польза, что особенно важно для подростков, у которых общение становится ведущей деятельностью. Кроме того, необходимо использовать разнообразные игры, так же способствующие развитию коммуникаций.

Метод коррекции через труд выделяется на том основании, что он чрезвычайно важен, как для общего социального воспитания ребенка с трудным характером, так и для коррекции отдельных форм его поведения, так и для общего формирования межличностных отношений.[10]

Для отечественной педагогики, в том числе и для лечебной, ясно, что трудовая деятельность ребенка является источником не только его профессионального образования, но и социального воспитания.

Однако наиболее существенную роль труд в мастерских играет тогда, когда он рассматривается с точки зрения коллективистского воспитания, формирования социально активной личности. В самом деле, работа в мастерских позволяет, прежде всего, развить и укрепить мотивацию социального самоутверждения ребенка. В условиях коллективного труда он научается ценить себя и других, приучается относиться к другим так же, как и к себе, начинает сознавать все преимущества совместных форм деятельности и правила их осуществления. Одним словом, в мастерской он обретает прообраз своего будущего трудового, социального бытия. Здесь закладываются основы его наиболее ценных личностных качеств, навыков взаимодействия с людьми.[24]

Известно, что лишь в процессе коллективного труда складывается человеческое общество и человек становится человеком, здесь полностью подтверждается. Наряду с этим труд в мастерских стимулирует развитие положительных творческих способностей исключительного ребенка. Поэтому наиболее благоприятными условиями будут те, что предполагают именно творчество. Творческая работа будит ещё зависеть и от того, имеет ли ребёнок какие-то отклонения характера так, например подростки с аномалиями сексуальной сферы более изобретательны и более творчески одарённы.

Так, Кащенко В.П. выделял этапы коррекционной работы в труде, которые, несомненно, оказывают большое влияние на формирование поведения в коллективе и межличностных отношений.

1. Вызывание и развитие общей работоспособности. Первую работу приходится давать чрезвычайно интересную и связанную с необходимостью проявить личную инициативу. В результате ребенок, раз пережив удовольствие от творческой активности, и будучи оценен в этом коллективом товарищей, приобретает охоту к труду. Таким образом, умело поставленный и специально приспособленный к особенностям ребенка первый акт труда может произвести большой сдвиг в поведении ребенка.

2. Выработка систематичности и выдержки в работе. Нужно использовать длительные задания, которые требовали бы от ребенка систематического и последовательного выполнения им трудового задания в течение более или менее продолжительного времени, начиная от получаса и кончая несколькими днями и потом неделями. Этот прием ценен потому, что он заставляет ребенка довести до конца начатую работу, сосредоточивая на ней свое внимание.

3. Момент культуры интереса, который имеет два направления. Первое, отвлечение от нежелательных интересов и влечений. Второе, формирования социально положительных интересов таких, как ведение красного уголка.

4. Развитие общей активности, особенно у пассивных детей. Этот пункт говорит о том, что самый процесс труда в мастерской, его темп, ритм, общая трудовая обстановка - все это способствует повышению трудового тонуса, который сильно зависит от коллективных условий труда. Всякий ребенок, попадая в среду активно, весело и радостно работающих товарищей, сам как бы заражается, индуцируется общим настроением коллектива. Его движения становятся более быстрыми, он стремится не отставать от других детей, старается дать не худшую и не в меньшем количестве продукцию. Коротко говоря, он положительно активируется коллективом. Поскольку эта активность связана с приятными переживаниями, она переносится ребенком и за стены мастерской.

Коллектив способен оказать положительное влияние на формирование навыков общение, раскрытия и активаций отдельных детей, но и корригировать отклоняющееся поведение. Попав в атмосферу коллектива, ребенок сталкивается с личностями товарищей, предъявляющими к нему требования взаимного уважения и взаимной помощи. Когда подросток не подчиняется законным требованиям своих товарищей, он много теряет, так как перестает быть полноправным членом коллектива, он может стать не желательным, изгоем, аутсайдером.Коллектив никогда не мирится с тем, чтобы кто-нибудь держался в нем антиколлективно, антисоциально. И потому педагогу нужно быть очень внимательным, чтобы ребёнок с отклоняющимся характером не стал ещё более конфликтным, а наоборот стал бы более социализированным.

Коллектив способствует формированию дружбы, сочувствия и прочих социально значимых качеств. Здесь сглаживаются контрасты, пробуждается нормальное честолюбие, выравниваются как эмоциональные, так и активно-волевые недостатки.

Педагогу приходится постоянно наблюдать и констатировать колоссальное влияние коллектива на слабохарактерных и безвольных детей, которые благодаря ему изо дня в день приобретают активность, решительность, настойчивость, твердость, стремление доводить до конца начатое дело, умение систематически работать и тем самым увеличивать свою продукцию, и умственную, и физическую. Коллектив также приучает ребенка к законным формам взаимной конкуренции, что особенно нужно будет в их дальнейшей общественной жизни.

Застенчивость это состояние психики и обусловленное им поведение человека, характерными чертами которого являются: нерешительность, боязливость, напряжённость, скованность и неловкость в обществе из-за неуверенности в себе. Именно эта черта является одной из причин напряженных межличностных отношений.

Подростки очень страдают от застенчивости и им необходимо в этом помочь. Педагогу необходимо посадить за одну парту к такому ребёнку другого, более близкого по духу. Необходимо давать поручения, которые подразумевают контакт с другими людьми, организовывать коллективную деятельность, где все дети должны одинаково проявить себя. Создание моментов, при которых самооценка такого ребёнка повысится. Способствовать положительному одобрению учащихся к таким детям. Включать и актуализировать ту деятельность, в которой они имею превосходство. Не в коем случае не позволять уходу на второй план, держать ближе к происходящим событиям. Ответственные поручения, доверие. Показывать одобрение и всячески поощрять ребёнка. Всё это будет способствовать развитию и формированию навыков общения для успешного контактирования с окружающими людьми. Необходимо достичь того, чтобы ребёнок не боялся говорить, высказывать свою точку зрения, плохой оценки окружающих, не робеть при ответах.

Агрессия по отношению к одноклассникам у подростков встречается довольно часто и от этого страдают сами агрессоры и те, кто попадают под нею. Необходимо наблюдать за детьми с агрессивным поведением т.к. в силу неумения контактировать с такими детьми приводит к конфликту.

Педагогу необходимо научить ребёнка сдерживать и обуздывать свой гнев. Существует необходимость в формирование навыков общения с агрессивными подростками. Педагогу необходимо проводить дидактические игры, ознакомления и формированием терпимости толерантности по отношению к окружающим. Всё это можно достичь по средству приобщения к культурной, общественной, трудовой деятельности.

Педагогу следует, как можно больше организовывать коллективных видов деятельности, которые поспособствовали сплочению и формированию межличностных отношений таких, как викторины и т.п. Необходимо обратить внимание и на организацию внеклассных мероприятий такие, как поход в театр, кино и т.п. Так же и на уроках физической культуры требует внимания коллективные игры, в которые все дети будут задействованы.


Выводы по второй главе

Диагностика межличностных отношений является основой, подготовкой к предстоящей работе по коррекций и формированию межличностных отношений. И по тому необходимо верно подобрать инструментарий по диагностики.

Диагностика межличностных отношений подростков с нарушениями интеллекта имеют свою особенность в том плане, что стандартную диагностику к ним применить нельзя. Необходимо упрощать или подбирать заранее подведённые материалы под данную категорию детей. Могут возникнуть сложности, понимания задания и их осуществления к тому же подростки могут быть не честны в своих ответах.

Само формирование межличностных отношений у подростков должно быть под постоянным присмотром педагога. Уровень сформированности коллектива во многом определяет направленность работы педагога, его изобретательность, инициативность, понимание и знание подростков, активность и др.

Формирование межличностных отношении очень трудоёмкий процесс, который за раз не охватить, этот процесс занимает довольно много времени, который так же организовывается поэтапно.


Заключение

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения. Также к ней прилагаются диагностический инструментарий, вариант классного часа.

Была осуществлена работа по анализу литературных источников, по проблеме формирования межличностных отношений у подростков.

Стало ясно, что подростковый возраст тяжело проходит для детей с любыми уровнями психического развития.

Межличностные отношения играю наиважнейшую роль в развитии и становлении личности подростка. Разнообразные конфликты, неурядицы оказывают влияние на состояние подростка и тяжело им переживаются. Отношения со сверстниками, дружба являются основой интересов подростка. И именно на эту деятельность направленно всё его внимание.

Произведено исследование по развитию, коммуникативных качеств и особенности подросткового коллектива детей, как нормально развивающихся, так и детей с интеллектуальными нарушениями.

В ходе работы стало ясно, что подростки с нормальным развитием и подростки с нарушениями, по этапам формирования имеют сходства, но отличаются по скорости их преодоления. И по тому их интересы и стремления имеют сходства. Они так же переживают и чувствуют резонанс коллектива.

К работе по формированию межличностных отношений необходимо относится со всей серьезностью. Деятельность педагога направленная на формирование коммуникативных качеств должна занимать достаточно времени. И эта работа не может быть законченной, она постоянно требует внимания.


Список литературы

1. Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. Издательство: Речь. Год: 2008

2. Бодалев А.А. В мире подростка.1982

3. Мэш Эрик, Вольф Дэвид. Детская патопсихология. 2007.

4. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003.

5. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2005.

6. Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка.1985.

7. Балыко Диана. НЛП для родителей. 11 законов эффективного воспитания подростка. 2002.

8. Никитин В.А. Социальная педагогика. 2000.

9. Варламова Л.Я. Школьная адаптация подростков. 2001.

10. Гайдукевич С.Е., Гайслер В., Готан Ф. и др. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Пособие для педагогов и родителей. 2008.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология.2003.

12. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 1973.

13. Джеймс Добсон. Непослушный ребенок. 1998.

14. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. 2002.

15. Выготский Л.С. Сочинения 1934-2004.

16. Инденбаум Е.Н. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью. 2010.

17. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.2000.

18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Учебник по олигофренопедагогике. 2006.

19. Андриенко Е.В. Социальная психология. 2000.

20. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. 2003.

21. Акимова М.К. и др. Психологическая диагностика. 2003.

22. Алферов А.П. Психология развития школьников. 2000.

23. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2003.

24. Асмолов А. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. 2002.

25. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. 1990.

26. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. 2000.

27. Блейхер В.М. Патопсихологическая диагностика. 1986.

28. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. 1986

Приложения 1

Классный час на формирование межличностных отношений.

План классного часа

1.Интерактивная беседа на тему «Общение».

2.Мини-лекция «Золотые правила общения».

3.Игра «Тайна третьей планеты»:

а)«Экипаж». Формирование групп;

б)Планета «Содружество». Поиск общих признаков;

в)Планета открытий. Поиск положительных качеств;

г)Планета «Бумеранг».

4.Подведение итогов (рефлексия).

Ход классного часа

I. Интерактивная беседа на тему «Общение»

Классный руководитель. Ребята, наш сегодняшний классный час будет посвящен общению.

-Как вы считаете, можем ли мы прожить, не общаясь с другими людьми?

Примерные ответы детей:

- Дома мы общаемся с членами своей семьи.

- Мы ходим в школу, общаемся с одноклассниками, учителями
- Потом мы будем работать, будем общаться с людьми на работе

-Даже старые люди, которые уже не ходят на работу, ходят в магазин, на рынок, вызывают врача, общаются с работниками ЖЭКов.

-Даже если мы окажемся в кабине космического корабля, будем общаться по радио с Центром управления полетом.

Классный руководитель. Да, вы правы, человек не может прожить без общения с другими людьми. Но общаться можно по-разному. Ссора, драка, ругань - это ведь тоже общение. Нравится ли вам такое общение?

Дети отвечают.

-Как вы понимаете слова «деликатность», «тактичность»? (Тактичность и деликатность - это душевная тонкость, нежность, вежливость).

- Хотели бы вы, чтобы с вами обращались деликатно, тактично?

Дети дают ответы, классный руководитель комментирует, уточняет понятия

-Что значит, по-вашему, «возлюбить ближнего»?

Примерные ответы детей:

- Принять его таким, какой он есть.

- Найти в нем что-то хорошее.

- Простить ему какие-то недостатки.

- Пожалеть его.

- Сочувствовать ему.

II. Мини-лекция «Золотые правила общения»

Классный руководитель. Действительно, ребята, тысячами нитей связаны мы с другими людьми. От этих людей зависят наши успехи в учебе, работе, наше здоровье и даже сама жизнь. Поэтому человеку обязательно нужно научиться общению.

Несколько лет назад большую популярность получила книга американского психолога Дэйла Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей». В этой книге автор дает простые правила:

- как понравиться окружающим;

- как стать популярным;

- как заставить людей выполнять твои желания.

Но многие читатели обнаружили, что, выполняя эти правила, человек просто манипулирует другими людьми. Манипулирует - значит управляет, использует в своих целях. Иногда люди поддаются на эти

уловки, но крепкой дружбы, глубокого уважения, искренней привязанности с помощью этих правил добиться трудно. И человек чувствует себя одиноким и опустошенным.

Для полноценного общения нужны другие, более трудные и более серьёзные правила.

Мы живем в России. Это страна тысячелетней христианской традиции. По каким правилам общались друг с другом наши предки?

Этих правил всего 2. И вытекают они из Евангелия.

Правило первое: «Возлюби ближнего как самого себя».

Правило второе: «Всегда поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобою».

Легко ли выполнить эти правила? Это мы узнаем во время нашей игры «Тайна третьей планеты».

III. Игра «Тайна третьей планеты»

Цель: найти объединяющие признаки и выявить положительные качества у сверстников; научиться ставить себя на место другого человека.

«Экипаж». Формирование групп

Классный руководитель. Представьте себе, что вас включили в отряд космонавтов. Комплектуются экипажи из 400 человек. Вы должны выбрать себе экипаж. Для этого нужно вытянуть из коробки разноцветные детали из бумаги. Те, у кого оказались детали одного цвета, будут в одном экипаже. И таких экипажей у нас окажется 8 (красный, белый, синий, желтый, коричневый, лиловый, зеленый и оранжевый).

Все дети выходят к доске, вытягивают детали из бумаги.

Классный руководитель. А теперь вам дается 2-3 минуты, чтобы найти членов своего экипажа и занять места в космическом корабле.

Дети объединяются по цвету бумажных деталей и занимают столы.

-Да, кого-то мы не хотели бы видеть в своей команде, но ради дела придется находить общий язык со всеми. Первое задание. Чтобы запустить двигатель нашего космического корабля, нужно собрать квадрат из тех деталей, которые вы вытянули из коробки.

Дети собирают квадраты. Классный руководитель обходит столы и проверяет результаты.

Планета «Содружество». Поиск общих признаков

Классный руководитель. Ну, вот, все двигатели запущены, и наши космические корабли несутся по просторам Вселенной. Внимание, вот и первая планета - Планета «Содружество». Она ставит перед экипажами вторую задачу - найти что-то общее для всех 4 членов команды. На каждом столе лежит листок бумаги. Это путевой лист вашего экипажа. Напишите на нем не меньше 5 признаков, которые вас объединяют (внешность, характер, интересы, способности, вкусы). Если экипаж не смог найти объединяющих признаков, он не сможет продолжить полет. Ведь в космическом путешествии возможны встречи с разумной жизнью. И если мы не можем договориться друг с другом, мы не сможем установить контакт и с представителями других миров.

Дети записывают объединяющие их признаки: граждане России, жители одного города/села, ученики одной школы, одного класса, всем по 11 лет, у всех есть домашние животные, все играют в футбол, болеют за «Динамо», любят Глюкозу и т. п.

-Ну что ж, ребята, какой экипаж не смог найти 5 признаков, которые объединяют его членов? Нет таких?

А кто нашел больше 5 таких признаков?

Дети поднимают руки, отвечают. По ходу ответов выясняется, у кого наибольшее количество объединяющих признаков. Классный руководитель просит детей зачитать свои записи.

Чем больше общего нашли между собой члены экипажа, тем более успешной будет их работа. Им можно поручить сложные, ответственные задания.

-Все экипажи из нашего класса прошли испытание, и наше путешествие продолжается.

Планета открытий. Поиск положительных качеств

Классный руководитель. А вот и вторая планета - Планета открытий. Чтобы ступить на эту планету, нужно сделать открытие. Нужно открыть что-то хорошее в других людях. На доске записаны качества, которые украшают человека. Может быть, вы обнаружите какие-то из них в членах вашей команды? Или откроете что-то свое? Итак, начинаем выполнять задание этой планеты. Сделайте на своем путевом листке табличку из 4 столбиков. Вверху у каждого столбика напишите имя и фамилию членов вашего экипажа. Это будет его личная колонка. Ваша задача - найти у каждого члена своего экипажа его главное хорошее качество и записать это качество в столбик с именем. Чтобы найти хорошие качества, нужно провести обсуждение, добиться согласия всех членов экипажа. Задание понятно? Можете начинать.

Примерный вид таблички на путевом листке

Алиев Рамиз

Потом каждый экипаж допишет в каждую колонку по одному хорошему качecmвy.

В течение 3-5 минут дети выполняют задание.

Классный руководитель. А теперь мы передадим свои листочки по кругу всем экипажам. Каждый экипаж, посовещавшись, найдет у своих товарищей еще что-то хорошее и допишет в каждую колонку еще по 1 положительному качеству.

-Когда путевой листок вернется к своему экипажу, каждый обнаружит в своей личной колонке столько прекрасных качеств, найденных вашими товарищами на Планете открытий, сколько экипажей.

Включается музыка. Дети совещаются, заполняют листочки. На каждом листочке каждый экипаж дописывает по одному хорошему качеству под фамилией участника. Решение о том, что писать, дети принимают совместно, в процессе обсуждения.

-Ну вот, все листочки вернулись к экипажам, и все с удивлением обнаружили, какие прекрасные люди учатся в нашем классе! А между тем мы неумолимо приближаемся к загадочной планете «Бумеранг».

Планета «Бумеранг». Поставить себя на место другого

Классный руководитель. Что такое бумеранг? Это такое орудие, которое возвращается к тому, кто его бросил. Но при чем здесь планета? Почему она носит такое название? Эту загадку нам предстоит разгадать.

-Тут, на этой планете, мы нашли дневник древнего ученика. Отдельные фразы в этом дневнике стерлись от времени. Нам нужно восстановить эти фразы, и тогда, может быть, мы и разгадаем секрет этой планеты. Послушайте обрывки этих фраз и попробуйте угадать их окончания, которые поглотило неумолимое время. На обсуждение и формулировку ответа вам дается 1 минута.

Фраза для первого экипажа: «Взялся за перила, а рука наткнулась на чью-то противную и липкую жевачку. И вдруг я вспомнил...» Что же вспомнил этот древний ученик?

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже приклеивал жевачку куда попало, не думая о других людях.

Классный руководитель. Второй экипаж, слушайте вашу фразу: «Приехал на речку, а весь берег усыпан консервными банками и грязной бумагой. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже бросал мусор, не думая о других людях.

Классный руководитель. Третий экипаж, ваша фраза: «Забыл ручку, и никто не дал запасную. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже жадничал и не хотел делиться с другими.

Классный руководитель. Четвертый экипаж, послушайте вашу фразу: «На перемене кто-то подставил подножку, я упал, а все смеялись. Было больно и обидно. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже ставил подножки ребятам и смеялся, когда они падали.

Классный руководитель. А теперь фраза для пятого экипажа: «Забыл выучить правило и получил двойку. Все надо мной смеялись. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже радовался чужим неудачам.

Классный руководитель. Шестому экипажу достает такая фраза: «Ночью у бабушки сильно болела голова, ей нужно было уснуть, а за окном ребята включили магнитофон на полную громкость. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже громко кричал во дворе, не думая о других людях.

Классный руководитель. Фраза для седьмого экипажа: «В столовой кто-то вылил чай в мою тарелку с кашей, и я остался голодным. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже портил еду в столовой, не думая о том, что кто-то останется голодным.

Классный руководитель. Восьмой экипаж, угадайте окончание такой фразы: «Кто-то спрятал мой портфель, и я весь урок его искал, за это получил замечание в дневнике. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже для смеха прятал чужие вещи.

Классный руководитель. Девятый экипаж, ваша фраза: «Мы убирали на школьном участке, и мне одному пришлось выносить кучи листьев, потому что все сбежали. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже часто отлынивал от генеральной уборки, не думая, что за меня мою работу будут делать другие.

Классный руководитель. Десятая фраза достается десятомy экипажу: «Мы играли в футбол, а какой-то старшеклассник забрал у нас мяч и забросил его на крышу гаража. И вдруг я вспомнил...»

Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже обижал малышей, пользуясь своей силой.

Классный руководитель. Мне кажется, что вам удалось отгадать смысл этих стертых фраз. Мы слишком задержались на этой планете, и нам пора возвращаться домой. Но для того чтобы вернуться, нужно разгадать тайну этой планеты. Итак, последнее задание – дать ответ, почему эта планета называется «Бумеранг»? И какое золотое правило нарушил этот древний ученик?

Примерные ответы детей:

-На этой планете к человеку бумерангом возвращаются все его плохие поступки.

-Все, что сделал человек плохого, потом возвращается к нему от других людей.

-Этот ученик нарушил главное правило общения: нужно всегда поступать с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой.

К л а с с н ы й руководитель. Ну вот мы и разгадали тайну третьей планеты, и нам пора возвращаться на Землю. А чтобы мы здесь никого не оставили, нужно встать и всем взяться за руки.

Дети встают за партами, берутся за руки, смыкая цепь.

IV. Подведение итогов (рефлексия)

Классный руководитель. Ну, вот мы и прибыли на Землю. Понравилось ли вам, ребята, наше путешествие? Что вам запомнилось?

Примерные ответы детей:

- Мне очень понравилось находить хорошее в людях.

- Мне понравилось находить общее у нас, таких разных.

- Мне запомнилось, как мы вспоминали свои плохие поступки, разгадывая стертые фразы.

- Мне кажется, теперь я буду смотреть на людей другими глазами.

- Мне кажется, мы стали немножко добрее друг к другу.

Игры на развитие навыков общения

Поздороваемся

Участники рассчитываются на раз-два-три. Получаются 3 группы. Разделиться можно и любым другим способом. Например, заранее по числу участников приготовить цветные квадратики: красный, синий, зеленый. Каждой группе предписывается какая-то поза: на корточках, на цыпочках, полуприсев, наклонившись вперед, вбок. Изменять позу нельзя, при этом здороваться придётся, соприкоснувшись локтями. Много смеха, веселой неразбериха прекрасный заряд бодрости.

А еще каждой группе можно предложить роль. «Вы, европейцы, здороваетесь за руку. Вы индийцы - здороваетесь, сложив ладони у лица. Вы японцы, здороваетесь полупоклоном. Вы, папуасы, здороваетесь, потерши носами. Вы, инопланетяне, здороваетесь, подпрыгивая. А теперь пусть каждый поздоровается с соседом. В этой игре дети получают урок тoлepантности: все мы разные, но рады друг другу.

Дадим отпор

Эта игра дает сильное чувство принадлежности к группе и защищенности. Все становятся в круг. Ведущий начинает: «На нас напали комары (и холод...)». Ему дружно отвечают: «Дадим отпор комарам». Ведущий быстро указывает на кого-то из участников. Тот предлагает свой вариант. «На нас напала скука!» - «Дадим отпор скуке!» Игру можно сделать проблемной и развивающей внимание. Ведущий говорит, например: «На нас напало желание много знать!», «На нас напали угрызения совести!» Тогда группа кричит не« дадим отпор!», а «Поддержим!».

Тайный дирижер

Игра на внимание. Участникам надо угадать игрока, который «дирижирует» поведением остальных.

Все становятся в круг. Один из игроков (доброволец или выбранный считалкой) выходит за дверь, а оставшиеся назначают тайного дирижёра, движения которого они будут повторять. Ушедший возвращается в центр круга. Игроки (вслед за дирижером) хлопают, топают, кружатся, раскачиваются, исполняют танцевальные движения, водят хоровод, а водящий должен угадать, кто же ими руководит. Раскрытый тайный дирижер сам потом превращается в ведущего.

Волшебные квадраты

Игра вырабатывает умение работать в команде. Потребуются 2 листа (ватмана, одинаково расчерченные на 16 квадратов. Первый лист - у ведущего. В квадратах он располагает различные предметы. Они должны быть парные. Например: в квадратах 1 и 5 лежат одинаковые ручки; в квадратах 3 и 10 - монетки или баночки с краской, а квадраты 6 и 12 остаются пустыми…

Ведущий на 15 секунд открывает свой лист команде - ей предстоит запомнить расположение предметов. Получив такой же расчерченный лист, игроки должны по памяти разложить на нем только что увиденные предметы в той же последовательности, что и на листе у ведущего, для чего у игроков есть набор предметов, среди которых и такие, каких нет на листе у ведущего. Разговаривать, советоваться вслух - можно.

Изюминка игры в том, что ребята должны сообразить, как использовать преимущества команды. За 15 секунд одному трудно успеть заметить и запомнить расположение всех предметов во всех квадратах, но если каждый член команды фиксирует только свой фрагмент (3-4 квадрата), задание выполняется безошибочно.

Определение индекса групповой сплоченности Сишора

1) Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?

Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5).

Участвую в большинстве видов деятельности (4).

Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).

Не чувствую, что являюсь членом группы (2).

Живу и существую отдельно от нее (1).

Не знаю, затрудняюсь ответить (1).

2) Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

Да, очень хотел бы перейти (1).

Скорее перешел бы, чем остался (2).

Не вижу никакой разницы (3).

Скорее всего остался бы в своей группе (4).

Очень хотел бы остаться в своей группе (5).

Не знаю, трудно сказать (1).

3) Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?

Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).

Хуже, чем в большинстве классов (1).

Не знаю, трудно сказать (1).

4) Каковы у вас взаимоотношения с руководством?

Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).

Хуже, чем в большинстве коллективов (1).

Не знаю. (1)

5) Каково отношение к делу (учебе и т. п.) в вашем коллективе?

Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).

Хуже, чем в большинстве коллективов (1).

Не знаю (1).

Уровни групповой сплоченности

15,1 баллов и выше – высокая;

11,6 – 15 балла – выше средней;

7- 11,5 – средняя;

4 – 6,9 – ниже средней;

4 и ниже – низкая.


МЕТОДИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

САМОАТТЕСТАЦИИ МАЛОЙ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВА

Список суждений

1. Свои слова подтверждают делом.

2. Осуждают проявления эгоизма.

3. Имеют одинаковые убеждения.

4. Радуются успехам друг друга.

5. Оказывают помощь другим группам и новичкам в своей группе.

6. Умело взаимодействуют друг с другом в работе.

7. Хорошо знают задачи, стоящие перед группой.

8. Требовательны друг к другу.

9. Все вопросы решают сообща.

10. Единодушны в оценке проблем, стоящих перед группой.

11. Доверяют друг другу.

12. Делятся опытом работы с другими группами и новичками в своей группе.

13. Бесконфликтно распределяют обязанности между собой.

14. Хорошо знают итоги работы группы.

15. Никогда и ни в чем не ошибаются. +

16. Правильно оценивают свои успехи и неудачи в работе.

17. Личные интересы не ставят выше интересов группы.

18. Имеют общие увлечения (хобби).

19. Всегда защищают друг друга.

20. Считаются с интересами других групп и новых членов в своей группе.

21. При необходимости заменяют друг друга в групповых делах.

22. Знают как положительные, так и отрицательные стороны в работе своей группы.

23. Трудятся с полной отдачей сил над решением стоящих перед группой задач.

24. Не остаются равнодушными, если задеты интересы группы.

25. Быстро добиваются согласия при распределении обязанностей внутри группы.

26. Помогают друг другу.

27. Справедливо относятся не только к своей, но и к другим группам, не только к старым, но и к новым участникам своей группы.

28. Самостоятельно выявляют и исправляют недостатки в работе.

29. Хорошо знают правила поведения в группе.

30. Никогда и ни в чем не сомневаются. +

31. Не бросают начатое дело на пути.

32. Горячо отстаивают принятые в группе правила поведения.

33. Одинаково правильно оценивают успехи своей группы.

34. Искренне огорчаются при неудачах своей группы.

35. Одинаково правильно оценивают работу как своей, так и других групп, как старых, так и новых членов группы.

36. Умело разрешают возникающие конфликты во взаимоотношениях друг с другом.

37. Хорошо знают свои обязанности.

38. Сознательно подчиняются дисциплине.

39. Искренне верят в свою группу.

40. Одинаково правильно оценивают неудачи своей группы.

41. Тактично ведут себя по отношению друг к другу.

42. Никогда не подчеркивают преимуществ своей группы перед другими или привилегией старых членов группы перед новыми.

43. Быстро находят между собой общий язык.

44. Знают, как лучше всего взаимодействовать друг с другом в совместной работе.

45. Всегда и во всем правы. +

46. Личные интересы не ставят на первое место.

47. Активно поддерживают полезные для группы начинания.

48. Имеют одинаковые представления о нравственности.

49. Доброжелательно относятся друг к другу.

50. Тактично ведут себя по отношению не только к своей группе, но и к другим группам, по отношению к старым и новым участникам своей группы.

51. Способны взять на себя руководство группой, если потребуется.

52. Хорошо знают обязанности и права друг друга.

53. По-хозяйски относятся к общегрупповому имуществу.

54. Поддерживают добрые начинания своей группы.

55. Придерживаются одинакового мнения о том, какими качествами должен обладать каждый член группы.

56. Уважают друг друга.

57. Активно стремятся к сотрудничеству с другими группами и с новыми членами своей группы.

58. При необходимости готовы взять на себя обязанности товарищей по группе.

59. Хорошо знают черты характера друг друга.

60. Умеют делать все на свете. +

61. Ответственно выполняют любую работу.

62. Оказывают активное сопротивление всему тому, что разобщает группу.

63. Одинаково оценивают правильность распределения привилегий в группе.

64. Поддерживают друг друга в трудные минуты.

65. Искренне радуются успехам других групп, новых членов в своей группе.

66. В сложных ситуациях действуют организованно и дружно.

67. Хорошо знают индивидуальные склонности и привычки друг друга.

68. Активно участвуют в работе, полезной для всей группы.

69. Заботятся об успехах группы.

70. Одинаково правильно оценивают справедливость наказаний, которые за допущенные ошибки заслуживает группа или кто-либо из ее членов.

71. Внимательно относятся друг к другу.

72. Искренне огорчаются при неудачах не только своей, но и чужой группы, не только старых, но и новых членов группы.

73. Быстро и бесконфликтно во всех ситуациях находят такое распределение обязанностей, которое вполне устраивает всех.

74. Хорошо знают, как обстоят друг у друга дела.

75. На любой вопрос могут дать правильный ответ.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий