Процесс формирования навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности у слабовидящих дошкольников

Разработка системы дидактических игр и упражнений на развитие навыков тактильного обследования для дошкольников шестого года жизни, имеющих зрительные патологии. Результаты проведенной практической коррекционной работы со слабовидящими дошкольниками.

Содержание

Введение

I глава. Теоретические основы изучения проблемы развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей

§1. Физиологические механизмы развития тактильного (осязательного) восприятия

§2. Компенсаторная роль осязания при зрительном восприятии изображений предметов

§3. Особенности кожной чувствительности слепых и слабовидящих дошкольников

§4. Формирование обобщённых образов предмета окружающей действительности

§5. Анализ исследований по проблеме развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей

IIглава. Методологические основы обучения навыкам тактильного (осязательного) обследования предметов и явлений окружающей действительности

§1.Анализ программы по ознакомлению с окружающими предметами и явлениями, развитию осязания для слабовидящих детей

§2. Коррекционная значимость занятий по ознакомлению с окружающим для слабовидящих детей

§3. Содержание и методы коррекционной работы по развитию тактильной чувствительности

§4. Приёмы тактильного обследования предметов и явлений окружающего мира

§5. Самомассаж рук и упражнения на сцепление пальцев рук

§6. Виды предметно-практической деятельности, способствующие развитию тактильной чувствительности

§7. Дидактические игры и упражнения, способствующие формированию навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности

III глава. Практическая

§1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента

§2. Содержание и методика формирующего этапа опытно-практической работы

§3. Контрольный этап и его результаты

IV. Заключение

V. Используемая литература

Введение

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не выделяют конкретные признаки и свойства предметов: форму, цвет, величину, пространственное положение. В связи с этим важно в период дошкольного детства научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные, существенные признаки и свойства.

Монокулярный характер зрения детей со зрительной патологией создаёт свои специфические трудности в правильном восприятии окружающей действительности. Неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность зрительно-пространственной ориентировки предопределяет общую обеднённость представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому, наиболее важной и актуальной проблемой педагогов специализированных дошкольных учреждений является формирование у детей с патологией зрения точных и реальных представлений об окружающем мире. Если эти представления не будут сформированы в дошкольном возрасте, не будут иметь целостный характер, то процесс обучения в школе слабовидящего ребёнка будет сильно затруднён. Чтобы помочь выше изложенной проблеме, необходимо дополнить неправильные зрительные представления о предметах и явлениях окружающей действительности информацией, полученной с других анализаторов. В процессе восприятия предметного мира слепые и слабовидящие дети используют сохранившиеся анализаторы. С их помощью компенсируется тот недостаток информации, который обусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Решающую роль в познании окружающих предметов играет осязание. Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормальновидящих детей.

Пути компенсации слепоты у ослепших и слабовидящих взрослых и детей школьного возраста наиболее полно изучены М.И. Земцовой. Проблема компенсации слепоты у детей раннего и дошкольного возраста практически не исследовалась. Следовательно, проблема компенсации недостаточности зрительной информации осязательной является наиболее актуальной в настоящее время.

Для эффективности обучения слепых и слабовидящих детей получать информацию о предметном мире через осязание необходимо прибегать к игре, так как именно игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Поэтому тема опытно-практической работы сформулирована таким образом «Формирование навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности у слабовидящих дошкольников 6 года жизни через дидактические игры и упражнения».

Объект исследования – процесс формирования навыков тактильного (осязательного) обследования предметов и явлений окружающей действительности у слабовидящих дошкольников 6 года жизни через дидактические игры и упражнения.

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения, как эффективное средство, способствующее формированию навыков тактильного обследования предметного мира, развитию тактильной чувствительности у слабовидящих детей 6 года жизни.

Цель – разработать систему дидактических игр и упражнений на развитие навыков тактильного обследования для дошкольников 6 года жизни, имеющих зрительные патологии.

Задачи:

1. изучить и проанализировать специальную литературу и исследования тифлопедагогов, тифлопсихологов по данной проблеме;

2. определить степень нарушенного зрения и зрительные возможности слабовидящих детей;

3. выявить уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающего мира у слабовидящих дошкольников ;

4. подобрать дидактические игры и упражнения для детей, соответственно возрасту;

5. систематизировать дидактические игры и упражнения;

6. определить эффективные и специфичные для детей данной категории методы и приёмы;

7. проанализировать результаты проведённой коррекционной работы.

слабовидящий дошкольник тактильное коррекционное

I глава. Теоретические основы изучения проблемы развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей

§ 1. Физиологические механизмы развития тактильного (осязательного) восприятия

Восприятие – это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предмета или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предмета и др. Восприятие дошкольника – это новая ступень сенсорного познания. Это сложный процесс усвоения действующего на ребенка окружающего мира (Р. С. Немов «Психология», часть 2, Москва, «Владос-пресс», 2003 г., стр.76)

Предметность восприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной и трудовой деятельности, он осязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.

В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предмете и явлениях. Целостный образ возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом, но не сводится к их механической расположенности или сумме. Целостность образа складывается на основе знаний о предметном мире, на основе всей совокупности воспринимаемых ощущений и действий «Психологический словарь» под редакцией В.П. Зинченко, Москва, «Педагогика-пресс», 1998 г., стр. 155).

С целостность восприятия связана его структурность. Структурность восприятия – это сформированность цельного образа во времени о предметах и явлениях окружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия является результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов. Восприятие отражает не только совокупность существенных свойств и признаков предмета, но и имеет смысловое значение и название предмета и явления. Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета и явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт ребенка и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка (там же стр. 157).

Восприятие пространства складывается из восприятия величины, формы, глубины и удаленности. В отличие от зрячих у слепых различение пространственных свойств происходит не визуально, а контактно. В основном осязательное восприятие пространства происходит при совместной деятельности кожно-мышечного и двигательного анализатора с участием периферического, проводникового и центрального отделов осязательной системы.

Осязательное восприятие

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощущению предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием (Б.Г. Ананьев, «Развитие тактильной чувствительности», Москва, «Просвящение», 1985г., стр.68).

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов – двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Пользуясь терминологией Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Б.Ф. Ломова, движения, связанные с ориентировкой на поле изображения и отысканием собственного изображения можно определить как поисковые, а движения, связанные с его опознанием, - как прослеживающие.

Поисковые движения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что они часто пользуются этими движениями при ориентировки в пределах осязательного поля. Что касается прослеживающих движений, то их рациональность зависит от знания правил чтения изображений, уровня представлений о форме и размерах изображения.

В ряде случаев незрячие дошкольники для восприятия особо мелких деталей используют ротовое осязание. Используя высокую осязательную чувствительность, слепые с частичной ампутацией рук пользуются чувствительностью культей, пальцев ног, подбородка, носа и других частей тела (там же – стр. 70).

Виды осязательного восприятия

В общей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы) осязательного восприятия: пассивное осязание, активное (гаптика) и опосредованное (инструментальное).

Пассивная форма осязания наблюдается при сочетании различных видов кожной чувствительности в условиях относительного пока рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов. Пассивное осязание не отражает полную совокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ (В.А. Крутецкий, «Психология», Москва, «Просвящение», 1980 г., стр. 120).

Активное осязание (гаптика) формируется в результате активного ощупывания объектов. В основе активного осязания – совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленение контуров и форм предметов слепыми и слабовидящими. Активное осязание совместно с остаточным зрением у частично видящих детей является основным способом отражения пространственных признаков и свойств предметного мира. Активное осязание составляет основу чувственного познания незрячих и является основным в учебной трудовой деятельности (там же – стр. 122).

Опосредованное (инструментальное) осязание – это такая форма осязательного восприятия, при которой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия (ощупывание дороги тростью). Опосредованное восприятие может иметь преимущество в условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания (журнал «Дефектология № 5 за 2000 г. В.А. Литвак, стр. 56-60).

Осязательные ощущения

Осязательные ощущения представляют собой субъективное восприятие внешних, физических характеристик различных предметов (их формы, величины), различных видов энергии, непосредственно воздействующих на поверхность кожи. К осязательным относятся ощущение прикосновения, давления, тепла, холода, ощущение перемещения физических объектов по поверхности кожи (Р.С. Немов «Психология», часть 2, Москва, «Владос-пресс, 2003 г., стр. 90).

Тактильные ощущения – один из видов кожной чувствительности. Тактильные ощущения включают ощущения прикосновения, давления, вибрации, фактурности и протяженности. Возникновение их связывают с деятельностью двух видов рецепторов кожи: нервных сплетений, окружающих волосяные луковицы, и состоящих из клеток соединительной ткани капсул (Е.С. Либман, В.М. Вервельская, Н.К. Дерябина, «Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих», Москва, ВОС, 1984 г., стр. 23).

Раздражение тактильных рецепторов дает два вида ощущений - прикосновения и давления. Ощущения прикосновения или давления возникают в том случае, если механический раздражитель вызывает деформацию кожи. Тактильные рецепторы представлены в коже в виде мозаически разбросанных чувствительных точек, плотность распределения которых в разных участках кожи различна. Чем больше тактильных точек, тем выше острота на единицу площади поверхности. Наибольшей тактильной чувствительностью обладают поверхности кончика языка, ладоней, носа, шеи. В результате соприкосновения тактильного раздражителя с рецептором в мозгу человека возникает ощущение прикосновения, отражающая многообразие свойств и признаков предметов: гладкость, шероховатость, плотность, упругость, форму (там же - стр. 26).

Развитие тактильной чувствительности у слепых детей может в известной мере компенсировать дефект зрения. Благодаря тактильной чувствительности слепые воспринимают форму, размеры, фактуру предметов, читают точечный шрифт и рельефные изображения (рисунки, чертежи, схемы).

Знание абсолютных порогов тактильной чувствительности позволяет более эффективно использовать данный вид чувствительности для сенсорного развития слепых и слабовидящих.

Осязательные представления

В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются представления о форме, объеме, размере и качестве предметов. Осязательное подражание детей взрослым при действии с предметами воссоздает образность предметного мира у слепых, а так же обогащает их опыт для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе - использованию прошлого опыта. В дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения задерживается развитие действий с предметами (шнурование ботинок, пользование ложкой, карандашом). У детей характер знаний и представлений о внешнем мире может быть иным, чем у зрячих детей того же возраста. Анализ правильных узнаваний образов предметов свидетельствует, что число правильных ответов увеличивается с 27,7% в младшей группе до 74,8% в старшей группе дошкольников, что указывает на роль возраста в формировании представлений (Л. И. Солнцева, «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста», Москва, «Педагогика», 1980 г., стр. 88).

При формировании представлений важно учитывать разные виды кожной чувствительности: тактильную и температурную, болевую и вибрационную. Использование всех видов кожной чувствительности расширяет и обогащает объем представлений, их образность. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности и формирования на их основе представлений имеет не только познавательное значение, но и важное значение для сохранения здоровья детей и механизмов их онтогенеза.

§ 2. Компенсаторная роль осязания при зрительном восприятии изображений предметов

При неполноценном зрительном восприятии нужна постоянная опора на осязательное и слуховое восприятие. Совместная работа неполноценного зрительного анализатора с кожным и двигательным анализаторами обеспечивает более высокий эффект при восприятии изображений. Большинство детей начинают анализ с рассматривания изображения. Это свидетельствует о ведущей роли зрительного восприятия, даже при глубоком нарушении зрения.

Широкое использование неполноценного зрения при восприятии изображений имеет свои отрицательные стороны. Полагаясь на неполноценное зрение, дети не развивают осязание.

Правильно делают тифлопедагоги, когда на первоначальном этапе обучения практически слепых детей с помощью специального экрана или темных очков выключают остаточные функции зрения и процесс обучения строится на тактильно - кинестетической основе. Это не означает, что остаточное зрение не должно использоваться в процессе восприятия учебного материала. Даже весьма незначительное зрение играет важную роль в процессе восприятия предметов, особенно при ориентации ребенка в пространстве. При некоторых клинических формах недоразвития зрительных функций ( амблиопия, альбинизм, микрофтальм и др. ) зрительное восприятие постоянно совершенствуется. Очень важно наряду с охраной остаточного зрения использовать различные пути коррекционного воздействия, направленного на разностороннее формирования приемов и способов зрительного анализа и синтеза.

Неполноценность зрения ограничивает возможности целенаправленного наблюдения. Нормально видящий ребенок задолго до обучения в школе в условиях повседневной жизни и игровой деятельности овладевает приемами и способами зрительного наблюдения и обозрения окружающего мира. Все это способствует развитию функций зрительного анализа и синтеза. Зрительное ощущение, ассоциируясь с осязательными, слуховыми и др. ощущениями, доставляет массу впечатлений. Эти впечатления являются важной основой развития образного мышления детей.

Восприятие, в отличие от ощущения, отражает не отдельные предметные качества, а весь предмет как целое. Различные свойства предмета, воспринимаемые с помощью различных анализаторов, запечатлеваются в мозгу благодаря замыканию временных связей, являющихся физиологическим механизмом этих процессов. Благодаря образованию этих временных связей внутри и между анализаторами происходит восприятие предметов в целом.

Выключение зрения само по себе не дает обострения чувствительности других рецепторов организма. Только в условиях какой либо деятельности (игре, труде) восприятие предметов собирается другими анализаторами, которые, действуя совокупно, в значительной мере компенсируют отсутствующее зрение. На основе последовательных осязательных ощущений ровно, как и на основе симультативных зрительных, создается целостный образ воспринимаемого предмета.

При включении зрения, главную роль в познании предметов приобретает рука, поэтому характер протекания восприятия становится своеобразным. Рука не воспринимает предмета в движении, в перспективе, не может мгновенно воспринять предмет большой величины. Поэтому для получения определенного целостного образа необходимо выработать в осязательном восприятии определенный навык, т.е. научить выделять существенные части в предмете, контуре, сводить фигуру к простым, уже известным формам. Обычно зрительное восприятие уже складывается в дошкольном возрасте.

Для овладения приемами и способами осязательного восприятия и развития движений особенно большое значение имеют занятия по ручному труду. Изготовление детьми изделий из бумаги, пластилина и т.д. способствует развитию координации движения рук, обогащает представления детей, повышает познавательный интерес при обследовании предметов и их частей.

§ 3. Особенности кожной чувствительности слепых и слабовидящих дошкольников

Кожный анализатор – это функционально целостная система, сформировавшаяся в процессе эволюции как средство для восприятия и анализа различных внешних и внутренних раздражителей. Как и любой другой анализатор организм человека, кожный анализатор характеризуется специфическими раздражителями, проводящими путями, передающими раздражение для анализа в центральную нервную систему, и центральным отделом, расположенным в головном мозге. Ощущение, возникающее в ответ на раздражение кожи, является результатом сложной интегральной деятельности всех структур анализатора (журнал «Дефектология», №1, 2002 г., стр.14).

В отличие от органов зрения и слуха, имеющих довольно ограниченную локализацию, периферический отдел кожного анализатора охватывает всю поверхность тела. Кожа является посредником между организмом и внешней средой.

Великий русский физиолог И.М. Сеченов писал: «…из кожи человек получает три категории ощущений: боль, чувство тепла и осязательные ощущения…, но из них только осязательное чувство оказывает много других услуг, будучи развито у человека до степени органа, во многих отношения сходного с органом зрения» (Ермаков В.П., Якунин Г.А. «Развитие, обучение, воспитание детей с нарушениями зрения». Москва, «Просвещение», 1990 г., стр. 54).

Для незрячего дошкольника осязание имеет такое же значение, как зрение для нормально видящего. С помощью осязания ребенок познает окружающий мир и обучается. «Обследующая» рука незрячего дошкольника является заместителем глаза. Полная или частичная утрата зрения приводит к тому, что целый ряд предметов окружающей среды, в норме воспринимаемых зрением является объектом осязательного восприятия, и огромное количество их признаков превращается в раздражители кожного анализатора.

Кожный анализатор играет важную роль в сенсорном развитии и воспитании детей. Периферический отдел кожного анализатора представлен тактильным, температурным, болевым вибрационным и другими рецепторами. Рецепторы кожи могут подвергаться одновременно нескольким воздействиям при их раздражении. В этом случае рецепторы образуют рецептивное поле. От разнообразных рецепторов информация поступает в корковый отдел кожного анализатора, где она анализируется и вызывает соответствующее ощущение. Анализ осуществляется от тех рецепторных полей в коре головного мозга, где имеется их представительство. В корковом отделе кожного анализатора имеется представительство рецепторных полей рук, лица, губ, языка (Либман Е.С., Вервельская В.М. и др. «Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих». - Москва, ВОС, 1984 г., стр. 36).

В жизни слепых и слабовидящих детей кожный анализатор играет огромное значение. У этих детей развитие тактильной чувствительности может компенсировать в зрительном и слуховом анализаторах.

Характеристика кожной чувствительности

Целый ряд предметов и явлений окружающего мира, воспринимаемых визуально, у незрячих становятся объектом осязательного восприятия. Огромное количество признаков и свойств предметов и явлений превращаются у них в тактильные раздражители. В познавательной и трудовой деятельности слепых и слабовидящих особенно повышается активность дистальных частей тела, в частности, рук. Измерение кожной чувствительности происходит у незрячих неравномерно, преимущественно на тех участках кожи, которые принимают активное участие в актах осязания (там же- стр. 39).

Изучение топографии кожной чувствительности пальцев и кистей рук зрячих и незрячих позволило выявить ряд присущих ей закономерностей. У слепых, так же как и у зрячих, различительная, тактильная, вибрационная чувствительность повышаются от проксимальных к дистальным отделам пальцев и кистей рук. Наиболее высокой различительной, тактильной, вибрационной чувствительностью обладают ногтевые фаланги рук, наименее – область тыла кистей и предплечья. У незрячих, как и у зрячих, различительная, тактильная, вибрационная чувствительность кожи правой руки не имеет существенного отличия от левой («Психологический словарь» под редакцией Зинченко В.П.. - Москва, Педагогика-пресс, 1998 г., стр.114).

В результате исследования установлено, что у 51,3% слепых слабовидящих кожная чувствительность рук находятся в пределах нормы; у 48,7% - изменена; у абсолютно слепых она составляет 43%, у практически слепых – 52%, у слабовидящих – 51%. Вместе с тем, при сравнении состояния кожной чувствительности рук выявлены различия у лиц с разной степенью зрительного дефекта.

У абсолютно слепых различительная, тактильная и вибрационная чувствительность кожи рук в большинстве случаев была нормальной (соответственно в 57, 56, 57% случаев) и изощренной (соответственно в 11, 18, 5% случаев). Снижение различительной, тактильной и вибрационной чувствительности определялась реже, соответственно в 32, 26, 38% случаев.

У практически слепых различительная и тактильная чувствительность кожи рук была нормальной (соответственно в 52, 63% случаев), изощренной – в 9, 11% случаев и сниженной в 39, 26% случаев; вибрационная чувствительность оказалась нормальной, изощренной и сниженной соответственно в 30, 36, 34% случаев.

У слабовидящих различительная, тактильная, вибрационная чувствительность кожи рук была нормальной (соответственно в 54, 56 и 36% случаев), изощренной – 3,4 и 16% случаев и сниженной – в 43, 40 и 48% случаев. Следовательно, у лиц, полностью потерявших зрение, наиболее часто встречается изощренная кожная чувствительность рук, у слабовидящих – сниженная различительная, тактильная и вибрационная чувствительность (Журнал «Дефектология» №5 за 2000 г., стр. 59).

§4. Формирование обобщённого образа предмета окружающей действительности на основе осязательного восприятия

При восприятии предметного мира слепые дети дошкольного возраста используют сохранные анализаторы, компенсируя с их помощью недостаток информации, обусловленной отсутствием или значительным понижением зрения.

Огромную решающую роль в познании окружающих предметов играет осязание. По выражению Сеченова, рука заменяет слепому зрение, она дает знания и представления о предметах, за исключением цвета и видения вдаль. Рука становится органом, который очень широко используется в ходе обучения. Предъявляемые детям натуральные предметы обихода узнаются детьми мгновенно, без развернутого процесса обследования. При предъявлении детям таких же игрушек процесс их осязательного обследования происходит развернуто. Узнавание предметов улучшается под влиянием обучения, но все же оно несовершенно, поскольку многие дети старшей группы либо неправильно узнают предъявляющиеся им предметы, либо отказываются их назвать. Безошибочно детьми узнаются предметы относительно простой формы.

Узнавание натуральных объектов отличается от узнавания тех же объектов, предъявляемых в форме игрушки, с которой они ранее не встречались. Эти виды узнавания представляют собой различные психологические действия: опознания и перцептивные.

Действия опознания строится на выделении признака данной конкретной игрушки и сопровождается полным отсутствием представления формы игрушки, отсутствием целостного образа предмета. Это говорит о чрезвычайной трудности формирования образа сложного предмета без помощи зрения, а также о трудностях переноса с натурального объекта на игрушечный. Причиной затруднений является отсутствие обобщенного и дифференцированного образа. Перенос осуществляется сравнительно легко в том случае, когда детям предъявляются игрушки, изображающие относительно простые и знакомые им предметы. Когда речь идет о предметах более сложной формы, перенос не обнаруживается. Все это показывает, с какой трудностью формируется представление об образе. И как слово облегчает формирование образа.

Появление образа - это появление первого сенсорного обобщения наиболее характерных для данного предмета признаков. Это сенсорное обобщение обозначается посредством слова, которое в данный момент может нести ограниченные возможности обобщения. Однако оно уже способствует формированию более обобщенного образа.

Все это говорит о том, что осязательное узнавание слабовидящими детьми младшего дошкольного возраста предъявляемых им предметов строится, с одной стороны, на весьма глобальном, малодифференцированном восприятии, с другой - на очень конкретных, единичных образах. Неумение слабовидящих детей узнавать обычные предметы, которыми они пользуются в обиходе, когда они предъявляются в уменьшенном виде - в форме игрушки, говорит о трудности и сложности формирования константности восприятия, что связано с замедленностью формирования анализирующего восприятия.

Чрезвычайно глобальное, малодифференцированное осязательное восприятие: ребенок относит узнаваемые предметы не к конкретному виду, а в лучшем случае к роду или даже классу предложений объектов. Характерно, что у этих детей дифференциация признаков предметов развивается весьма медленно. С другой стороны, способность вычислять лишь отдельные признаки предметов вызывает у слабовидящего дошкольника становление образа, отличающегося большой конкретностью, единичностью. Такие образы восприятий и представлений, не имеющие четкой структуры соподчиненности признаков, влияют также на формирование речи слабовидящего дошкольника.

Трудности дифференцирования и обобщения признаков, осязательно воспринимаемых предметов в значительной мере связаны со своеобразным характером сравнения. Специфическое, точное и правильное узнавание требует от ребенка сравнения образа – представления с образом – восприятием данного предмета. Сравнение двух объектов слабовидящий ребенок дошкольного возраста производит, как правило, в плане образов – представлений. Малообобщенный, недостаточно конкретизированный образ – представление не позволяет ребенку отождествлять предъявляемый образец с ранее воспринятым. Это особенно четко выявилось при восприятии и узнавании игрушек. Уменьшение игрушек вело к тому, что дети не могли узнать в них знакомые предметы.

Вследствие своеобразного и специфического характера процесса осязательного восприятия, осязательные образы восприятий и представлений отличаются от зрительных не только модальностью, но и характером обобщенности. Развитие осязательных восприятий и представлений тесно связано с формированием обобщающей функции речи. Ребенок использует ее как средство компенсации, способное помочь в изменении и ускорении развития дифференцированного, анализирующего восприятия при опоре на деятельность сохранившихся анализаторов.

Формирование обобщенных осязательных образов у слабовидящих детей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем их практическую деятельность. Для слабовидящих подбирается такая деятельность, которая требует от них воспроизведения конкретных и обобщенных образов. Педагог опирается на самостоятельность и активность самого ребенка, организуя конкретную деятельность, обучая его приемам и способам осязательного обследования предметов. При этом ребенок, используя первоначально первую схему обследования предметов (полностью ), постепенно ее сокращает, переводит во внутренний план. Этот ход интерриоризации качественно изменяет весь xapактер деятельности сла-бовидящих детей, при пространственной ориентировке и предметной: ребенок начинает производить сравнение воспринимаемых предметов с ранее имевшими место в практике. Это свидетельствует о становлении у слабовидящих детей обобщенных образов простейших предметов их окружения, установления иерархии существенных, определяющих признаков конкретных предметов и индивидуальных, второстепенных. Формирование таких обобщенных образов на основе осязания происходит на всем протяжении дошкольного возраста и не заканчивается к концу дошкольного детства.

Трудности формирования обобщенных образов предметов на основе осязания преодолеваются путем формирования конкретных приемов осязательного обследования. Для каждого возраста они глубоко своеобразны. Детей младшего дошкольного возраста необходимо обучать приемам практического действия с предметами путем выделения нескольких очень ограниченных сигнальных признаков опознаваемых предметов. При обследовании предметов простой формы можно вводить планомерное и последовательное ощупывание всего предмета. Расширяя круг этих пред-метов, предлагая для планомерного обследования все более и более сложные предметы создаются благоприятные условия для появления у слабовидящих дошкольников самостоятельного действия.

При совместном использовании остаточною зрения и осязания также наблюдается известная степень дифференциации признаков воспринимаемых объектов, отнесенность их к конкретному предмету. В младшем дошкольном возрасте дети с глубокими нарушениями зрения еще не могут использовать в достаточной мере имеющееся у них остаточное зрение. По мере развития и обучения детей использование остаточного зрения становятся более уверенным и качественно меняется.

Таким образом, для детей с остаточным зрением следует выработать доступные и рациональные приемы тактильного восприятия, соответствующие возможностям пораженного зрительного анализатора. Обучение этих детей приемам осязательного восприятия следует проводить, используя темные фланелевые очки.

§ 5. Анализ исследований по проблеме развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей

На современном этапе развития тифло – психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно – воспитательной работой.

В работах ряда авторов л.и. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980,1986), Л.И. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития.

В.П. Кащенко (1994) писал, что мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. При этом следует учесть, что оптимизация коррекционного воздействия в условиях сообразного соответствия между знаниями закономерностей психологического развития ребенка с нарушением зрения и детерминированных им средствами и способами коррекционно-компенсаторного воздействия, требует изучения состояния первичного дефекта.

Исследования В.Л. Белопольской (1996), Л.В. Кузнецовой (1986), Е.Е. Дмитриева (1989) показали, без специальной коррекционной работы по формированию социально-адаптированных знаний, навыков и умений путь интеграции детей с проблемами в развитии остается проблематичным.

Л.С. Выгоцкий писал, что дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального восприятия детей с дефектами. (1995, с.89) Все его теоретические разработки служат основой для будущих исследований. Все дальнейшие дефектологические изыскания многократно подтвердили правоту Л.С.Выгоцкого, ибо вся история теоретических дефектологических исследований и практика специального образования являют собой яркую картину оправданности теории коррекционно-компенсаторного развития аномального ребенка.

М.И. Земцова (1956) показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально-организованных условиях формирования познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Об этом же говорила Ж.И. Шиф (1962), подчеркивая значение коррекционной помощи и, выделяя ее главную задачу в преобразовании пассивных знаний в активные за счет потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, которые проявляются в условиях “обученности ситуационным действиям и общим способам действий, на исправлении своих ошибок”.

Методической основой для обоснования коррекционной работы как системы явились исследования А.П. Анохина (1978), Л. Берталаифи (1969), И.В. Блауберга (1982), В.М. Глушкова (1982), И.Я. Лернея (1974), И.М. Сеченова (1952), У. Эшби Росс (1979).

В тифлогической науке проблема коррекции получила свое развитие в работах ведущих тифлопсихологов и тифлопедагогов М.И. Земцовой (1956,1973), В.П. Ермакова(1984), Л.П. Григорьевой (1985), Л.С. Волковой (1983), А.И. Каплан (1975), Ю.А. Кулагина (1967), А.Г. Литвака (1974), И.С. Моргулиса (1991), Л.И. Солнцевой (1978), Б.К. Тупологова (1995) и др.

Правомерность специальных коррекционных занятий в тифлопедагогической науке обосновывает А.А. Феоктистова с позиции трех причин: необходимость доведения познавательных возможностей до того уровня, при котором он будет способен участвовать в образовательном процессе; сложностью воздействия на отклонения в развитии ребенка в процессе усвоения учебного материала; трудностями и сложностями возникающими в процессе овладения различными видами деятельности. При этом В.А. Феоктистова указывала на взаимосвязь коррекционных занятий с образовательным процессом.

А.Т. Литвак, анализируя понятие компенсации, подчеркнул, что “компенсаторное развитие и приспособление следует рассматривать как одну из сторон общего развития, происходящего в процессе обучения и воспитания, в который, как его составная часть, органически включается коррекция первичных и вторичных отключений”. Исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой показали, что в процессе жизни слепого компенсаторное развитие происходит через ряд стадий, характерезующихся своей структурой психических образований, которые позволяют слепому продвигаться и развитии.

Ю.А. Кулагин (1974), подчеркивая важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделил принцип увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекции средств наглядности для слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способам зрительного восприятия.

Таким образом, компенсация недостаточности по сути своей осуществляется в процессе различных форм и видов коррекционной работы, направленной на формирование новых сложных связей и взаимоотношений психических функций, позволяющих ребенку с нарушением зрения получать адекватную информацию об окружающем мире и наиболее полно и эффективно проявляться в окружающей среде. В середине прошлого века, проведя первые исследования величины пространственного порога "осязательного раздражения" у слепых и зрячих, Чермак С.Н. пришел к выводу, что слепые чувствительнее зрячих, изощренная чувствительность у слепых является общей для всей кожной поверхности, а не касается только наиболее упражняемых частей тела (пальцы рук). Изощренное осязание у слепых признают многие авторы, проводившие свои исследования в различные годы: Пуни А.П. "Осязательно-двигательное восприятие у слепых"; Эйдинова М.Д. "О дифференциации тактильности на кисти"; Пшоник А.Т., Фельбербаум Р.А. "Состояние кожной рецепции давления у слепых". М.И Земцова высказала мнение, что утончению тактильного ощущения у слепых способствует постоянная необходимость пользоваться кожным анализатором в деятельности. Это мнение согласуется с исследованиями М. В. Эйдиновой, показавшей, что упражняемость определенных кожных рецепторов как у слепых так и у зрячих приводит к повышенной функциональной деятельности всего чувствительного механизма. Исследователи Бюрклен К., Геллер Ф., Ватассери Г., изучая осязание у слепых, не обнаружили у них более высокой чувствительности, чем у зрячих.

А.А. Крогиус в своей работе "Процессы восприятия у слепых" считает, что утонченность осязания у слепых различная и зависит от характера и длительности трудовой деятельности, а так же от уровня развития интеллектуальной сферы.

Исследования С.В. Кравкова, Л.А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова, В.М. Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения у нормально развивающихся, слепых и глухих детей показывают качественно различные их влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности. Исследование восприятия кода Брайля (В.М. Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии так же показало, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном и одном зрительном. Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединения получаемой информации и более длительного времени для его синтеза. Проанализировав имеющуюся по данной проблеме литературу познакомившись с исследованиями ведущих специалистов в области тифлопедагогике, тифлопсихологии и офтальмологии, можно прийти к выводу, что для формирования полного, реального представления об окружающей действительности слабовидящих детей необходимо неполноценную зрительную информацию дополнять и обогащать за счет сохранных анализаторов. Важное значение при этом следует уделить развитию процесса осязательного восприятия (обследования предмета). Несмотря на разработанные теории и имеющиеся по данному вопросу исследования, по- прежнему не дают полную картину системности методов и приемов обучения навыкам осязательного обследования предмета. В научной литературе можно встретить лишь теоретические разработки. Поэтому, на практике, приходиться разрабатывать игры и задания по развитию у детей навыков обследования предметов окружающего мира или, уже имеющиеся игры для нормально видящих детей адаптировать и приспосабливать в обучении детей с нарушением зрения.

II глава. Методологические основы обучения навыкам тактильного (осязательного) обследования предметов и явлений окружающей действительности

§ 1. Анализ программы по ознакомлению с предметами и явлениями окружающей действительности, развитию осязания для слабовидящих детей

В 1999 году вышла “Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа)”, “Программы детского сада”, “Коррекционная работа в детском саду”под редакцией Л.И. Плаксиной Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Институт коррекционной педагогики РАО. Эта “Программа” рекомендована Управлением реабилитационной работы и специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

I часть этой Программы “Детский сад”. В нее входят такие программы: “Развитие речи”, “Формирование элементарных математических представлений”, “Ознакомление с окружающим миром”, “Изобразительное искусство”, “Физическое воспитание”, “Трудовое обучение”, “Игра”.

Раздел “Коррекционная работа в детском саду” включает в себя: “Развитие зрительного восприятия. Коррекция нарушений зрения. Развитие осязания и мелкой моторики. Ориентировка в пространстве. Социально – бытовая ориентировка, ритмика, лечебная физкультура”.

Программа “Ознакомление с окружающим миром”, разработанная Б.К. Тупоноговым состоит из “Пояснительной записки”, “Нулевой (подготовительный) класс”, куда входят подразделы “Природа живая и не живая” и “Сезонные изменения в природе”.

В пояснительной записке к данной программе автор предлагает основные методы и средства ознакомления. Дает рекомендации по проведению занятий. Предоставляет право педагогическим коллективам интегрировать данный курс с коррекционными занятиями по другим разделам: социально – бытовой ориентировке или развитию осязания и мелкой моторики. Предъявляет обязательное требование – вся работа по ознакомлению с окружающим, должна проходить в тесной связи с обучением приемам обследования. Требования к знаниям учащихся минимальны.

В содержании самой программы включен только перечень знаний, которыми должны овладеть слабовидящие дети нулевом (подготовительном) классе. В ней не соблюдены принципы постепенности, усложнения. Не ставятся конкретные задачи для каждого года обучения. Не определены к ним конкретные виды деятельности, дидактические игры и упражнения. Все содержание носит не конкретный, расплывчатый по характеру материал.

В “Программе развития осязания и мелко моторики”, предложенной В.З. Денискиной и Л.И. Плаксиной, большое внимание уделено формированию обследовательским действиям с помощью рук и пальцев. В I части этой программы “Формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов” поставлены конкретные задачи и предлагаются игры и упражнения на развитие осязательной чувствительности при обследовании предметов. Во II части - “Формирование навыков использования осязания в процессе предметно – практической деятельности” перечислены те виды предметно – практической деятельности, в которых дети закрепляют навыки осязательного восприятия и действий с предметами. Предлагаемая программа расчитана в основном на дошкольников и учащихся первого класса. Однако этот материал можно использовать и в последующих классах.

Программы Б.К. Тупоногова и Л.И. Плаксной, В.З. Денискиной имеют один недостаток – нет конкретности и четкости распределения задач и практического материала по годам обучения. Тем самым авторы дают возможность тифлопедагогам строить коррекционную работу по- своему усмотрению, исключать, дополнять или заменять перечисленные виды деятельности другими, в зависимости от своего педагогического опыта и уровня развития у ребенка осязания и мелкой моторики.

Таким образом, на основании рекомендаций Б.К. Тупоногова, Л.И. Плаксной, В.З. Денискиной можно объединить разделы по ознакомлению с окружающим миром и развитию осязания в одну общую программу, определить конкретные задачи по годам обучения и предложить свои игры, упражнения, виды практической деятельности к ним.

§.2 Коррекционная значимость занятий по ознакомлению с окружающим со слабовидящими детьми

Дети с нарушением зрения имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные, существенные признаки и свойства. Эти задачи должны осуществляться и решаться на специальных коррекционных занятиях.

Содержание коррекционной работы - это тот фактический материал, который должны усвоить дети, на базе которого они смогут адекватно ориентироваться в окружающей действительности и успешно войти в общеобразовательный процесс. Элементы содержания коррекционной работы направлены на формирование социально – адаптивных знаний, получаемых детьми в результате непосредственного контакта с предметом и явлениями окружающего реального мира.

В мире существует огромное количество предметов и явлений, они обладают самыми разнообразными свойствами. Чтобы ускорить облегчить процесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо на коррекционных занятиях по данной теме предоставлять слабовидящим детям возможность действовать с этими предметами. Это дает детям знания о назначении, способах действия и применения их. Ребенок с патологией зрения начинает понимать условия жизни, деятельности человека, его связи с окружающим миром.

Тематикой ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребенка в детском саду и дома. Процесс ознакомления на коррекционных занятиях строится по принципу детального изучения предметов их свойствами и взаимосвязями между собой. В ходе такого изучения дети должны научиться последовательному зрительному выделению сенсорных сигналов, анализу основных опознавательных зрительно фиксированных признаков. Там где невозможно получить зрительную информацию, необходимо активно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительная информация получается за счет полисенсорных взаимосвязей (слухо – двигательных, тактильно двигательных, осязательных и др.) и обеспечивает детям с нарушением зрения более полную и точную информацию. Занятия по ознакомлению с окружающим миром более тесно связаны с развитием речи, т.к. наряду с формированием чувственного опыта детей осуществляется работа по овладению детьми словом, что обеспечивает формирование умений соотносить конкретный признак со словесным его обозначением и создание адекватных образов предметов реального мира.

Важным условием коррекционной работы по ознакомлению с окружающим миром является взаимосвязь с лечебно – восстановительным процессом. На занятиях необходимо учитывать рекомендации врача-окулиста по организации нагрузки и охранительного режима для зрения детей, проводить специальные упражнения по активизации и тренировке зрения детей.

§ 3. Содержание и методы коррекционной работы по развитию осязания

Потеря зрения или ухудшение нормального зрения как мощного дистантного анализатора частично восполняется у слепых и слабовидящих взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, обоняния. При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринятых дистантно. Все же наиболее конкретную информацию о форме величине протяженности свойствах материала и других качествах предметов слабовидящий получает посредством осязания. Являясь контактным анализатором, осязание позволяет слабовидящему непосредственно воспринимать окружающие его предметы, вследствие чего происходит формирование предметно-пространственных представлений.

Как показали исследования И.М. Сеченова. Б.Г. Ананьева. Ю. А. Кулагина и других ученых, между чувственными образами одних и тех же предметов, получаемых с помощью зрения и осязания, нет принципиальных различий. "Только осязательное чувство развито у человека до степени органа, во многих отношениях сходного с органом зрения. Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих, его предметов. Поэтому он не развивает драгоценные способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден. Его "чувствующая рука является действительно заместителем глаза".

Недостатком осязания является то, что оно не может передать всех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения ( видении на расстоянии цвет, светотени). Осязание является контактным анализатором, с помощью которого одновременно воспринимается пространство, ограниченное только охватом рук. Это, естественно снижает познавательные возможности слепого: обследование предмета совершается постепенно, по частям и более замедленно, чем при зрительном восприятии. Может ли слепой получать посредством осязания адекватную информацию об окружающем? В исследованиях И.П. Павлова показано, что несколько последовательно действующих раздражителей могут сливаться в единый комплексный раздражитель. Следовательно, расчленения восприятия во времени не препятствует возможности создания единого образа. Поэтому осязательное восприятие предмета как целого, осуществляется не только при условии одновременного охвата предмета кистью руки, но и при последовательном обследовании его контура. Именно поэтому следует придавать большое значение развитию у детей осязания.

Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. Существуют различные взгляды на пороге осязательной чувствительности слабо-видящих и слепых по сравнению со зрячими. Одни авторы указывают на изощренную чувствительность незрячих по сравнению с нормально видящими, а другие не обнаруживают различии.

По данным современных исследований у слабовидящих и незрячих выделяются три уровня чувствительности рук изощренная и нормальная (1 уровень), незначительно сниженная (2 уровень) и значительно сниженная (3 уровень). Высокой чувствительностью обладают кончик языка и губы.

У подавляющего большинства детей частично пли полностью утративших зрение в дошкольном возрасте (до 7 лет), кожная чувствительность рук находится в пределах нормы. Однако осязание может стать эффективным средством познания окружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук в процессе выполнения различных видов предметно - практической деятельности.

При включении слабовидящего и слепого ребенка в предметно -практическую деятельность, активизируются резервные возможности его кожного анализатора, вследствие чего повышается уровень всех видов осязательной чувствительности. Происходит это потому, что обучение способствует выработке у слабовидящих и слепых тонких днфференцировок в кожном анализаторе, позволяющих с помощью осязания контролировать процесс своей деятельности. Таким образом, всё выше изложенное лежит в основе обучения слабовидящих и незрячих, в ходе которого, воспитывается культура осязания, помогающая им овладевать не только адекватным восприятием внешнего мира, но чтением и письмом по специальной рельефно-точечной системе. Благодаря этому слабовидящие и незрячие имеют возможность получать цензовое образование и осваивать различные виды труда. Большое значение в развитии и совершенствовании осязательного восприятия имеет овладение детьми приемами обследования.

§ 4. Приёмы тактильного (осязательного) обследования предметов окружающего мира

Как для полноценного зрительного восприятия необходимы движения глаз, так и для осуществления осязательного восприятия требуются движения рук. Следовательно, овладение приемами осязательного обследования предметов является необходимой предпосылкой формирования у детей предметных и пространственных представлений и в то же время условием осязательной чувствительности.

Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предъявляемых им объектов зависит от способов, которыми она пользуется при обследовании. Поэтому каждого ребенка надо учить рациональным приемам осязательного восприятия, сложившимися на основе обобщения опыта использования предметов в процессе обучения.

Осязательное обследование, как, правило, подразделяется на два этапа. Сначала осуществляется общее ознакомительное беглое обследование предмета (изображения) в целом. При этом руки детей движутся от начального пункта, указанного педагогом. Затем сразу же следует уточняющее восприятие с выделением существенных (главных) признаков изучаемого объекта. Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая - контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки.

Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета правой, проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с- левой. Например, при ощупывании многоугольников ребенок сначала охватывает фигуру обеими руками, при таком общем обхвате находит самый заметный угол, затем берет фигуру в левую руку и держит ее именно за этот угол, считая его первым. Потом он ведет слева на право указательным пальцем правой руки последовательно по сторонам многоугольника , выделяя и считая каждый из углов до того угла, который держит пальцами левой руки.

При осязательном восприятии некоторых предметов после нахождения начального пункта левая рука передвигается вслед за правой. Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объекта.

Например, при сравнении геометрических тел с кривыми поверхностями (шар, конус, цилиндр) сначала детьми различается форма предмета, а при сравнении прямолинейных фигур (квадрата, прямоугольника и др. четырехугольники) сначала различаются размеры.

Обследование животных начинается с головы при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту и лапам (ногам). Ощупывание растения начинается со знакомой части (цветка с его головки, ветки дерева - с листьев, овощей - с части, употребляемой в пищу).

Восприятие незнакомых или мало знакомых объектов педагог должен сопровождать словесным объяснением, в котором, характеризуя выделяемые признаки, он излагает или напоминает способы осязательного обследования. Действия детей контролируются педагогом. Если ребенок затрудняется в процессе обследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать с ним.

Когда педагог убедится в том, что алгоритм осязательного обследования определенной труппы предметов усвоен детьми, ему достаточно назвать только части, подлежащие детальному изучению. В этих случаях дети работают самостоятельно, а педагог наблюдает за их действиями, анализирует ответы и вносит поправки.

Некоторые свойственные осязанию приемы обследования объектов спонтанно формируется у детей в процессе игровой и предметно-практической деятельности еще в дошкольный период. Так Л.И. Солнцева отмечает, что при сравнении матрешек по высоте дети кладут ладони сверху на их головы: для определения твердости материалов пользуются характерным нажатием на предмет первой фалангой большою пальца, при определении фактуры используют не только осязание, но и слух (стучат по предмету пальцами или обследуемым предметом по столу). Перечисленные и аналогичные приемы преподавателю нужно знать и использовать в работе со слабовидящими и слепыми детьми.

Тифлопедагогу следует помнить о том, что дети, имеющие остаточное или дефектное зрение, часто при восприятии предметов опираются только на свое неполноценное зрение, вследствие чего получают неполную, не точную, а иногда и искаженную информацию. Одним из наиболее распространенных проявлений патологии органа зрения у детей дошкольного возраста является косоглазие, которое встречается у детей в 1,5 - 2 % случаев. Косоглазие затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающей обстановке и может явиться причиной задержки психического развития, общего недоразвития речи и затрудненного усвоения учебного материала, т.к. всегда при этом у детей отсутствует бинокулярное зрение и в подавляющем большинстве случаев имеется амблиопия. Чтобы повысить эффективность работы мозга у таких детей, нужно расширить диапазон восприятия окружающего мира, т.e. к зрительной памяти добавить мышечную и тактильную. Для этого у детей с остаточным зрением и неполноценным зрением необходимо развивать осязание так же, как и у тотально слепых. Для закрепления осязательных представлений, обеспечения их сохранности в памяти ребенка необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания. Так же важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определенной группе. Надо научить детей выделять в сравниваемых предметах сходство и различие, указывать и называть их: в квадрате все стороны равны между собой, а в прямоугольнике - только противоположные: шар катится, а куб нет: у цапли ноги длинные, пальцы без перепонок, а у утки ноги короткие и с перепонками между пальца-ми, что помогает ей загребать воду при плавании. Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предмета и словесного их объяснения помогает ребенку в узнавании знакомых предметов, осознанном восприятии новых и отнесении их к определенному классу понятий.

Дети, поступающие в специальные детские сады, как правило, не готовы к активному использованию осязания. Это происходит потому, что в семье не обращалось достаточного внимания на развитие их практического опыта, формирующегося в процессе познания ребенком окружающего мира. Вследствие этого, при ощупывании предметов, руки у детей бывают малоподвижны, пальцы судорожно сжаты, напряжены или напротив, очень вялы и расслаблены, руки у них часто потеют - все это препятствует полноценному развитию осязательного восприятия.

Кроме того, многие дети не владеют приемами обследования, т.е. при выполнении других предметно-практических действий; поэтому их надо специально научить и довести навыки осязательного восприятия до автоматизма.

В педагогической практике встречаются дети, руки которых не напряжены в знакомой и интересной для них деятельности (например, игра на гармонии). В других же случаях руки бывают скованными, что мешает им свободно ощупывать предлагаемые предметы и оперировать ими. Указанные обстоятельства свидетельствуют о наличии у ребенка больших резервных возможностей в развитии осязания, которое необходимо реализовать в дошкольном возрасте. Таких детей надо сначала заинтересовать каким-то одним видом деятельности, в процессе которой создать условия для подготовки их рук к выполнению разнообразных движений. Работа по развитию осязания требует значительного времени. Именно поэтому в воспитательные планы были введены часы, предназначенные для коррекции вторичных дефектов развития у детей, в частности, для развития кожно-двигательного анализатора. Задача тифлопедагога заключается в том, чтобы на коррекционных занятиях целенаправленно развивать у детей осязательную чувствительность и мелкую моторику рук. Такую работу не целесообразно проводить только в виде отдельных механических упражнений. Для развития сохранных органов чувств детей следует включать их в различные виды деятельности, которые они могли бы сознательно и с интересом выполнять. К таким видам деятельности относятся обследование знакомых и незнакомых предметов: изготовление аппликации, конструирования, лепка, участие в разнообразных дидактических играх, чтение рельефных рисунков, подготовка рук к письму, если необходимо, то к чтению по системе Брайля. Однако в начале каждого занятия дети под руководством тифлопедагога должны выполнять несколько упражнении, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев.

§ 5. Самомассаж рук и упражнения на сцепление пальцев рук

Самомассаж.

1. Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев к запястью.

Затем также правой рукой помассировав левую.

2. Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями ребенок проводит по ребру стола таким образом, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.

3. Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколько раз постучать по кулаку левой руки. В этом упражнении функции "молотка" выполняет то правая, то левая рука.

4. Прокатывание карандаша между ладонями, а затем между ладонями и пальцами обеих рук .

"До свидания". Кистями рук поочередно пли вместе делаются взмахи, соответствующие жесту прощания.

"К нам, к нам". Пальцами рук поочередно или синхронно выполняются движения, соответствующие месту, приглашающему приблизится.

"Червячки шевелятся". Локти лежат на столе в упоре. Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а затем обеих рук. В этом упражнении пальцы слегка приподнимаются от поверхности стола и быстро опускаются.

"Брызги воды". Кисти расслаблены, пальцы растопырены. Изображается движения стряхивания воды с рук.

"Дождик идет". Руки лежат свободно на столе, кисти слегка приподняты, пальцы полусогнуты. Подушечки пальцев или ноготки ударяют о стол, изображая стук дождя по крыше.

"Игра на пианино". Кисти рук слегка касаются края стола, пальцы

производят движение, имитирующие удары по клавишам пианино.

"Пальчики танцуют". Под счет "и...раз, два, три" дети ударяют по столу подряд указательным, средним и безымянным пальцами. Пальцы могут "танцевать" и в обратном направлении (безымянный, средний, указательный). Упражнение выполняется каждой рукой отдельно и обеими руками вместе.

"Деревья шумят листочками". Руки подняты вверх, пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременное покачивание ими то влево, то вправо.

"Ввернуть лампочку". Рука, согнутая в локте, поднята верх. Пальцы согнуты так, как будто бы они обхватывают лампочку. Если ребенку трудно расположить пальцы соответствующим образом, то на первых порах следует давать ему в руки предмет шарообразный или грушевидной формы. Кистью производятся повороты, имитирующие ввертывание лампочки в патрон. Упражнение важно выполнять отдельно каждой рукой и синхронно обеими руками.

"Закрутить кран с водой". Рука опущена вниз или согнута в локте и вытя-нута вперед. Пальцы согнуты так, как будто бы они обхватывают шар. Кистью производятся повороты, имитирующие закручивание крана с водой.

"Счет пальчиков". Пальцы по одному сгибаются к ладоням и удерживаются согнутыми. Надо научиться, сначала по одному пальцу на правой, а затем на левой руке.

"Пальчики просыпаются". Поднять вверх и показать только один (указательный) палец правой руки. Все остальные должны быть согнуты. Затем показав только два пальца (указательный и средний). После этот поднять три пальца (указательный, средний, безымянный), а большой палец и мизинец остаются согнутыми и по возможности касаются друг друга. В начале дети учатся выполнять упражнение каждой рукой отдельно, а затем двумя руками вместе.

“Киски- царапки мягкие лапки". Руки лежат на столе в расслабленном состоянии. Растопырить пальцы, сделать их напряженными, затем подобрать пальцы в кулак. Движения повторяются несколько раз.

"Пальчики здороваются". Руки согнуты в локтях, опираются на стол, кисти прижаты друг к другу. Не размыкая ладоней надо поочередно соединять и разъединять одноименные пальцы обеих рук (как будто пальцы кланяются друг другу).

"Липкие пальчики". Руки согнуты в локтях, опираются на стол, кисти слегка приподняты, ладони повернуты к груди ребенка. К большому пальцу каждой руки поочередно сгибаются и прикладываются (как будто приклеиваются) все остальные пальцы. Движения приклеивания сопровождают приговариванием четверостишия: "Один пальчик в глине, второй - в пластилине, третий - в мармеладе, а четвертый- в шоколаде".

Для разучивания упражнения вначале движения делаются только одной рукой, но после того, как движения станут точными, их полезно выполнять синхронно двумя руками.

Упражнения на сцепления пальцев рук.

1. "Замок''. Кисти рук сплетаются в "замок" перед собой , затем ладони

слегка раздвигаются, но пальцы при этом не расцепляются, упражнение повторяется несколько раз.

2. ''Корзиночка''. Кисти рук сцепляются в "замок" перед собой. Ладони раздвигаются и повертываются вниз без расцепления пальцев, имитируя мостик. Упражнение повторяется несколько раз.

Перечисленные упражнения могут повторяться, и выполнять их можно в различных сочетаниях между собой. В процессе осязательного обследования осуществляется познание различных свойств и признаков предметов: формы, величины, фактуры, температурных изменений.

Знакомство с формой посредством осязания следует начинать с объемных геометрических фигур: куба, тара, бруска (так упрощенно называют прямоугольный параллелепипед), цилиндра, конуса.

Первоначально дети должны научиться узнавать эти формы, отличать одну от другой, показывать жестами характерные признаки каждой формы и соотносить с этими формами знакомые предметы. Например: мяч, помидор, яблоко имеют шарообразную форму; многие коробки по форме похожи на брусок ; морковь, шпиль башни представляют собой форму конуса и т. п.

От объемных геометрических фигур следует перейти - к плоским. Тифлопедагог дает каждому ребенку модель геометрической фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.), называет ее и руководит обследованием. Для закрепления полученных таким образом представлений предлагается найти среди нескольких геометрических фигур, а затем и предметов (пуговица, носовой платок, салфетка и т.д.), фигуры заданной формы.

На следующем этапе надо упражнять детей в нахождении знакомых геометрических форм среди контуров окружающих вещей и их частей. Например: крышка стола имеет прямоугольную форму, сиденье стула – четырехугольную, донышко цветочного горшка - круглую и т.д. Для четкого дифференцирования геометрических форм необходимо варьировать величину и фактуру обследуемых моделей фигур и предметов.

Эффективным средством совершенствования моторики и осязания в процессе восприятия форм являются различные упражнения на классификацию геометрических фигур. Так можно предложить детям разложить в разные коробки смешанные вместе круги, квадраты (кубы, шары, цилиндры, конусы). Выполнение таких упражнений способствует развитию элементарных приемов обследования формы и тренировке мышечных ощущений, совершенствованию движений кисти и пальцев рук (ребенок учится охватывать предмет прочно, но без напряжения). Кроме того, для тренировки мелкой моторики рук полезно сортировать различные предметы: бусинки, камешки, ракушки, желуди и т.д. Сортировать можно и фишки разных мозаик, для чего надо смешивать их, а затем разложить по величине и по форме. При выполнении предлагаемых упражнений более крупные предметы складываются в коробку, а мелкие - в бутылочку с нешироким горлышком или в различные пластмассовые баночки. Последнее нужно для того, чтобы выработать у ребенка умение достаточно точно брать предметы большим и указательным пальцами. Сначала упражнения проводятся в медленном темпе, но постепенно в них включается - элемент соревнования (игра кто быстрее и точнее).

§ 6. Виды предметно-практической деятельности, способствующие развитию тактильной чувствительности

Другим видом деятельности, способствующим развитию осязания, является занятие аппликацией. Его можно начать с обследования геометрических фигур, из которых составляются различные орнаменты и композиции. Поначалу разнообразие фигур ,которыми оперируют учащиеся, должно быть минимальным.

Аппликации выполняются на фланелеграфе, которым может служить лист картона, обшитый фланелью, или лист ворсистой бархатной бумаги.

Для самостоятельного выполнения детьми аппликаций важно научить их ориентироваться на фланелеграфе, т.е. легко находить его середину, левую и правую стороны, нижний и верхний края, углы (правый верхний, правый нижний и т.д.) научить показывать направления слева направо сверху вниз. Затем по заданию тифлопедагога дети упражняются в выкладывании гео-метрических фигур в указанные участки фланелеграфа. Например, слева на фланелеграфе положите гладкие треугольники, квадрат и круг-справа положите такие же фигуры, "но шероховатые". Далее можно перейти к построению из двух геометрических фигур отдельных объектов.

В качестве примера приведем фрагмент занятия. "Найди гладкий треугольник и приставьте его к квадрату сверху. Что получилось? (домик). Повторите из геометрических фигур построить домик (из квадрата и треугольника). А теперь сложите самостоятельно такой же домик, но из шероховатых фигур в правой стороне фланелеграфа". Аналогичным образом можно научить детей составлять из двух кругов неваляшку, из двух больших кругов и одного маленького – снеговика, из 2-х, а затем из трех треугольников – елочку, из счетных палочек - забор и т.п. В альбоме рельефных рисунков можно показать детям такие же конструкции.

На следующем этапе отдельные объекты объединяются в композиции. Например, домик с забором и рядом елочка. Эти занятия полезно чередовать с упражнениями по выкладыванию из геометрических фигур узоров и орнаментов. Детям надо объяснить, что орнамент-это узор, украшающий края ковра, тканей, панелей, домов и состоящий из повторений одинаковых деталей.

Другим видом практической деятельности учащихся, направленной на совершенствование координации движений и развитие осязания, является работа с мозаикой. Занятия с мозаикой надо начинать не с конструирования (выкладывания фигур), а с общего ознакомления с назначением и приемами работы с ее деталями. Ребенку объяснить и показать, что рабочее поле (плотно с дырочками) располагается слева от него, а коробочка с фишками - справа.

Затем важно научить детей на ощупь и с помощью остаточного зрения находить нужную деталь (фишку) и вставлять ее в отверстие. При этом указательный палец левой руки находит свободное отверстие на рабочем поле мозаики, а пальцы правой руки берут из коробки фишку и вставляют ее в дырочку, которая находится под указательным пальцем левой руки. Чтобы фишку можно было вставить в отверстие, ее следует держать за "шляпу''.

До выкладывания определенных фигур надо потренировать ребенка в заполнении фишками всего рабочего поля мозаики. Сначала оно заполняется без определенного порядка, а затем следует перейти к выкладыванию прямых линий, вставляя фишки рядами слева направо и продвигаясь при этом сверху вниз.

Игра "Мозаика" выпускался промышленностью с различными формами фишек; квадратными, треугольными, круглыми, полукруглыми, грибовидными и др. Для развития осязания надо пользоваться всеми видами мозаики, так как каждая форма применяется для определенных целей. Так круглыми фишками удобнее выкладывать цветы, квадратными - предметы мебели, ковры лодочки и т.д.

Научить детей выкладывать прямые линии, можно перейти к изображению с их помощью предметов. Например, выложить лодочку с парусом. При этом лодочку лучше составить из фишек красного цвета, парус - белого цвета, море - голубого, а флажок – красного. Для слабо видящих детей фишки определенного цвета надо класть в различные ячейки и объяснить, какой объект каким цветом изображается.

При переходе к составлению мозаичных композиций сначала педагог выкладывает образец орнамента (рамочку, грибок, солнышко, домик, цветок и т.п.) затем знакомит с ними ребенка и дает ему указания к работе по данному образцу.

Различные варианты мозаичных композиций, а также применение мозаик с мелкими и крупными деталями позволяют подходить к детям дифференцированно и каждому давать посильные задания.

Выкладывания фигур из деталей мозаик способствует освоению детьми движений сгибания кисти правой руки, а отыскивание отверстий левой руки, подготавливает детей к умению контролировать движения правой руки. Все это очень важно для подготовки руки к письму. Чтобы приучить детей с неполноценным зрением работать с мозаикой не пользуясь дефектным зрением, можно использовать игру "жмурки". Когда ребенок освоит все приемы, тогда можно подключать зрение. Этот принцип необходимо использовать в любых методиках по развитию осязания у детей с дефектами зрения.

Яркая окраска фишек у детей с дефектным остаточным зрением вызывает положительные эмоции и содействует развитию у них цветоразличению.

От мозаик следует перейти к составлению различных объектов из деталей конструкторов. Упражнения в конструировании также способствуют развитию осязания, укреплению мышц рук, подвижности пальцев.

На первом занятии проводится с детьми беседа о назначении конструкторов и обследовании их деталей (кирпичиков). Одновременно обращается внимание на шипы, предназначенные для скрепления деталей.

Овладение приемами работы с конструктором следует начинать с построения башен, лестниц, стен. Например, для построения башни на прямоугольной площадке с шипами (деталь из конструктора), служащей основанием для поделок, крепятся один за другим несколько кирпичиков. Более усложненным вариантом конструкции башенки является башенка с выступами. Для этого к подставке крепятся последовательно и поочередно маленькие и большие кирпичики.

Затем детей можно научить собирать сплошные стены, а от них перейти к объяснению и показу способов построения лестниц. Для этого к площадке крепится один кирпичик вплотную к нему на площадке ставятся два кирпичика (один накладывался на другой), затем к ним пристраивается башенка из трех кирпичей и т. д. Другой способ. Строится высокая стена, к ней последовательно присоединяются другие стенки, каждая из которых ниже предыдущей на один кирпичик.

На последующих занятиях с использованием конструктора нужно научить детей строить дома с окнами. Во время небольшой беседы о домах вокруг нас, школах, кинотеатрах внимание детей обращается на то, что все - здания имеют такие общие детали как их окна, двери, крышу. Поэтому при строительстве дома уже в первом ряду одной из стен делается проем (пропуск), означающий дверь для входа в здание. Сразу же детям объясняется, как закрепляются кирпичи для второго ряда. Место соединения двух кирпичиков (шов) хорошо различимо на ощупь. Тифлопедагог разъясняет, как важно для прочности постройки соединять кирпичики последующего (верхнего) ряда так, чтобы швы соседних рядов (например, первого и второго) не совмещались. Это возможно за счет использования для кладки стены кирпичиков равных размеров.

В третьем ряду предусматриваются проемы для окон. Здесь следует помочь учащимся рассчитать, сколько окон и на какой стене должно быть на строящемся доме.

После пятого ряда кладки кирпичей над окнами делаются перекрытия, а затем укрепляется крыша.

Развитие мелкой моторики рук в сочетании с конкретизацией представлений об окружающем эффективно осуществляется на коррекционных занятиях в процессе конструирования мебели. Практическую работу нужно предварять верительной беседой, во время которой детям объясняется, что из деталей пластмассового конструктора можно собирать различные предметы игрушечной мебели. При этом дать им для тщательного обследования готовые образцы мебели (шкаф, стол, СТУЛ, диван, кровать, кресло).

Чтобы собрать шкаф, надо соединить восемь длинных кирпичиков, закрепив их сверху площадкой соответствующих размеров. Для построения стола используются четыре маленьких кирпичика (ножки) и две площадки для их скрепления. При изготовлении кроватей диванов кресел основными деталями являются узкие длинные кирпичики и маленькие кирпичики с двумя шипами (подлокотниками).

После того как дети научатся собирать отдельные предметы, можно переходить к составлению различных композиций. Например, домик и мостик к нему, набор мебели для квартиры и т.п. В такие композиции полезно включать игрушки (елочки, машины, куклы).

Для того чтобы конструируемые изделия были прочными и не рассыпались надо научить ребенка плотно подгонять детали друг к другу. Важным моментом здесь является умение подобрать детали, но размерам, для чего необходимо сравнивать их путем обследования, наложения и приложения. В процессе конструирования у детей вырабатываются умения осторожно прикладывать и скреплять детали, ставить их, не ломая постройки, стоящие рядом.

В течение одного занятия для детей утомительно собрать и составить

целостную композицию. Поэтому целесообразно поручать им выполнять отдельные участки задуманной композиции, a затем ее уже составлять. Например, дети конструируют различные предметы мебели, а затем составляют композиции (жилая комната, кухня, гараж, игровая площадка).

Такая форма работы позволяет тифлопедагогу учитывать индивидуальные возможности детей, приучая их к коллективному труду, нацеленному на конечный результат, и не допускать перегрузки.

Показателем адекватности образа предмета, воспринятого с помощью осязания, может служить как рассказ ребенка о признаках этого предмета, так и воспроизведение его в лепке или рельефном рисовании. В процессе этой же деятельности развивается мелкая моторика рук, повышается осязательная чувствительность. В частности, разминание пластилина способствует развитию подвижности пальцев и укреплению мышц, кистей рук. Занятия лепкой требуют от детей определенных физических сил, затрачиваемых на разминание, сплющивание и раскатывание пластины. Поэтому до перехода к лепке детям полезно выполнять силовые упражнения с резиновым кольцом. Педагог должен показать, как следует взять кольцо в руку, чтобы в работе участвовали все пальцы. На счет "раз" кольцо сжимается, на "два'' - разжимается. Поначалу упражнение повторяется 5-6 раз в медленном темпе. На последующих занятиях количество движении для каждой руки увеличивается до десяти. Темп выполнения упражнения также увеличивается. Занятия лепкой в часы коррекции нужно начинать с лепки палочек . При этом кусочек пластилина дети должны катать не на столе, а между ладонями. От лепки палочек переходят к лепке "колбасок", которые также раскатывают между ладонями. Далее дети овладевают умением соединять концы "колбасок'", образуя таким образом колечки. Затем их следует научить отщипывать от "колбаски" кусочки пластилина и лепить из них шарики.

Когда дети овладевают приемами лепки основных деталей (палочек, "колбасок", колечков, шариков) можно переходить к выполнению различных поделок.

В качестве приема приведем фрагмент занятия, на котором дети обучались составлению узоров из пластилина на куске картона. “Сейчас мы будем учиться составлять орнамент из колечек, палочек и шариков. Я вам раздам образцы. Вы должны их внимательно обследовать, рассмотреть и рассказать, какие детали повторяются в вашем орнаменте (колечко и палочка, колечко и шарик). Теперь слепите нужное количество деталей. Сначала лепим палочки. Концы палочек соединяем, чтобы получить колечки. Теперь сделайте шарики. Придвиньте к себе полоску плотной бумаги, на которой будете выкладывать свой узор. Кому трудно, поднимите руку, я пойду, помогу''. Некоторые дети могут сделать несколько вариантов узоров. Детям с дефектным и остаточным зрением нужно оказать помощь в подборе цвета пластилина, что очень важно при создании орнаментов. Слепым детям следует называть цвета, что необходимо для формирования правильных понятий о цвете как о характерном признаке определенных предметов. Если ребенку приходится работать с пластилином разного цвета, то ему нужно указать место – положения каждого из них: «Слева от меня лежит кусок пластилина оранжевого цвета. Из него будешь лепить морковь. Справа от тебя лежит пластилин зеленого цвета. Из него слепишь ботву для моркови".

Из основных деталей, изготовление которых освоено детьми, можно переходить к лепке других предметов. Лепку предметов из пластилина целесообразно начинать с объемного изображения овощей. В начале занятия детям надо дать обследовать натуральные овощи и муляжи овощей. После этого тифлопедагог знакомит их с приемами лепки. Например, он объясняет и показывает, как из толстой колбаски можно сделать огурец и морковь, из шарика - редиску, свеклу, репку, из пучка тоненьких палочек - ботву моркови, редиски.

По мере приобретения детьми навыков лепки задания усложняются, от лепки отдельных предметов переходят к различным композициям. Например, предлагается слепить корзину и сложить в нее овощи (фрукты), которые были вылеплены на предыдущем занятии. Из "колбасок" разной величины можно слепить елку. При этом для ствола можно брать "колбаску" потолще, для веток - потоньше, и совсем тонкие - для иголок. К горошинам - шарикам прикрепляются ниточки, и этими шариками украшается елка. При выполнении таких действий следует учить ребенка регулировать силу давления пальцев. "Колбаска" - ствол с силой прижимается к площадке, на которой будет стоять елка. Ветки прикрепляются к стволу более легкими движениями при меньшей затрате сил, а иголки надо прикреплять к елке осторожными движениями. Еще более осторожными должны быть движения при украшении елки шариками.

На уроках коррекции в воспитательных целях полезно готовить с детьми подарки к праздникам. Например, к празднику 8 Марта можно составить следующую композицию: к листу бумаги прикрепляется цифра 8, слепленная из пластилиновой колбаски, а рядом помещается мимоза. Процесс изготовления мимоз идентичен процессу лепки елки. Вылепляется зеленая игольчатая веточка, а к ней прижимаются желтые шарики. Такие упражнения в лепке снимают напряжение рук. Она представляет собой комбинированный вид деятельности, сочетающий в себе работу с контурным рисунком и пластилином. К занятиям аппликационной лепкой можно приступать с детьми после того, как они овладеют приемами обследования и лепки предметов, а также восприятия рельефных рисунков. Аппликационная лепка первоначально выполняется по принципу раскрашивания готового рисунка, только вместо цветных карандашей используется пластилин, которым заполняется изображение предмета до линии его рельефного контура. Пластилин накладывается равномерным слоем,

Первые занятия проводятся по следующему плану:

- преподаватель сообщает цель занятия,

- детям раздаются контурные рельефные изображения предметов.

- рисунки обследуются и анализируются (под руководством педагога),

выясняется количество, форма и цвет необходимых для выполнения аппликации деталей - дети лепят из пластилина детали-заготовки, накладывают каждую из них на соответствующую часть рисунка и размазывают пластилин движениями пальцев от центра к контуру рисунка.

В качестве примера опишем фрагмент занятия, на котором дети занимались аппликационной лепкой овощей. Во вступительной беседе дети назвали овощи, которые лепили на предыдущих занятиях, вспомнили их форму, цвет, перечислили основные детали-заготовки ( Огурец и морковь мы лепили из толстых "колбасок", а репку - из "шарика"). После этого преподаватель раздал контурные рисунки овощей.

При их обследовании дети установили, что огурец изображен в виде овала с хвостиком - стебельком на одном конце, репка похожа на слегка вытянутый круг с хвостиком внизу и пучком ботвы сверху и т.п.

Затем под контролем педагога дети подобрали пластилин в соответствии с цветом натуральных овощей, слепили детали-заготовки (зеленая "колбаска" - для редиса и т.д.). Каждую деталь наложили на середину соответствующего рисунка, потом указательным и средним пальцами размазали пластилин до линии контура изображенного предмета.

На следующем этапе аппликационная лепка выполняется по принципу рисования и раскрашивания, т.е. заготовка размазывается не в пределах контура готового рисунка, а пластилину в процессе работы придается необходимая конфигурация. Опорой для такого изображения служит восприятие образа рельефного рисунка пли представления детей об изображаемом объекте.

Рассмотрим, как можно выполнить аппликационный рисунок "веточка вишни". Сначала обследуется и детально разбирается рельефный рисунок веточки вишни: " Большая ветка. От нее отходит ветка потоньше, на которой на маленьких череночках расположены два листочка. Ниже имеются три тонких стебелька, на которых висят вишенки."

Затем дети делают заготовки, а преподаватель контролирует их работу: следит за тем, чтобы дети брали пластилин нужного цвета и небольшими кусочками детали тонкие веточки (палочки) только пальцами, лепили для листочков только маленькие шарики, а для вишенок по больше.

Изготовление веточки вишни из пластилина методом аппликаций начинается с выбора на картоне места расположения большой ветки, ее наложения и прикрепления. Затем детей надо вернуть к рисунку, чтобы уточнить расположение тонкой ветки с листочками. Для изготовления листочков размазывают с легким нажимом шарик пластилина указательным пальцем. Листочкам надо придать округло-овальную форму. Далее к тонкой ветке крепятся снизу три тонких черена, но так, чтобы они расходились в разные стороны. К концу каждой веточки прикрепляются шарики-вишенки, которые легким нажимом пальцев сплющивают для придания ягодам вида, соответствующего рисунку

Подготовка руки к письму способствует также обводка трафаретов геометрических фигур. При этом ребенок левой рукой удерживает трафарет в неподвижном положении, а карандашом в правой руке обводит фигуру по контуру. Наиболее богатые возможности для - этого имеются у педагога при изучении программного материала по изобразительному искусству и трудовому обучению. Так, программой по изобразительному искусству предусматривается складывание различных геометрических фигур из палочек по образцу и по рельефному рисунку. Обследование групп предметов, сравнивание их форм и величин, положений в пространстве; соотнесение предметов с рельефными изображениями, чтение несложных натюрмортов (например, яблоко и груша в разных положениях, морковь и репа) и т.д. В соответствии с программой по трудовому обучению изучаются свойства пластилина, приемы лепки: вдавливание, расплющивание, раскатывание на ладонях и на подставке, выполняются практические работы: упражнения в лепке счетных палочек, овощей и фруктов разной величины и формы и т.д.

Хотя в программах по другим учебным предметам развития осязания специально не выделяется, но тем не менее, в различных видах деятельности, предусмотренных содержанием обучения по этим предметам, можно совершенствовать осязание.

§ 7. Дидактические игры и упражнения, способствующие формированию навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности

Большие возможности для освоения навыков осязательного восприятия заключается в игре "Чудесный мешочек". Мешочек комплектуется различными небольшими предметами: катушкой, молоточком, кольцом, кубиком, шариком яйцом, матрешкой, пирамидкой маленькой куклой и т.д. В зависимости от дидактических, задач игра может проводиться по - разному. Например, ребенок нащупывает и достает названный педагогом предмет пли отбирает предметы по указанному педагогом признаку ( по форме, материалу или его свойствам).

Другой вариант этой игры. Ребенок достает первый попавшийся предмет, обследует его и дает ему характеристику, т.е. называет характерные признаки этого предмета.

В дидактической игре можно упражнять детей в дифференцировании предметов по величине. Например, после обследования чучел белок предложить детям рассортировать желуди по величине на большие и маленькие для того, чтобы "накормить” белочку - маму и ее детеныша.

Можно сочетать упражнения на ознакомления с формой с дифференциацией величины, т.е. при одинаковой форме предметов варьировать их величину. В первых упражнениях надо использовать объекты, резко отличающиеся по величине. Соответствующий цикл коррекционных упражнений следует начинать с двух предметов (большой - маленький), зятем предъявлять детям три предмета (большой, меньше еще меньше), таким образом у детей постепенно вырабатываются умения различать предметы, имеющие большую разницу по величине.

Для формирования этих дифференциаций используются упражнения на собирание различных пирамидок, игры с корзинками-вкладышами, "Почтовый ящик". В последнем случае обследуется ящик, в крышке которого имеются отверстия разной формы и величины. К ящику прилагается набор объемных фигур. От ребенка требуется взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышке ящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру.

Для развития осязательной чувствительности надо уделять особое внимание знакомству и распознавание поверхностей с различными фактурами: гладкие, шершавые, ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей, различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла, стекла, пластмассы, глины и др. материалов. При ознакомлении детей с фактурой предметов их внимание фиксируется также и на температурных ощущениях, получаемых при восприятии различных материалов. Обследуемые материалы необходимо сочетать с характеристикой их фактуры. Например, металл - гладкий, холодный, "бархатная бумага" - шероховатая и мягкая и т.п.

III . глава. Практическая

Исследование проводилось на базе МДОУ №85 Засвияжского РОО г. Ульяновска, где присутствуют пять групп для детей с различными нарушениями зрения и одна группа для детей без каких-либо отклонений.

Исследование проводилось с сентября 2005 года по май 2006 года.

В нём участвовало 6 детей с различными зрительными нарушениями.

Список детей экспериментальной группы.

1. Аня К. – 2000 года рождения.

2. Ксения Т.- 2000 года рождения.

3. Андрей Ю.- 15.10 2005 года рождения.

4. Павел Р. – 28.12 2005 года рождения.

5. Саша С.- 2000 года рождения.

6. Настя А. – 25.11. 2005 года рождения.

В группу подбирались дети с наименьшими зрительными возможностями (низкой остротой зрения), т.к. у детей данной категории познание предметного мира происходит на основе тактильного восприятия.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. констатирующий этап, на котором выявлены уровни сформированности навыков тактильного (осязательного) обследования;

2. формирующий этап, направленный на формирование у слабовидящих дошкольников 6 года жизни навыков тактильного (осязательного) обследования предметов и явлений окружающего мира через дидактические игры и упражнения;

3. контрольный этап, который позволил оценить эффективность предложенной системы дидактических игр и упражнений.

§ 1.Содержание и результаты констатирующего эксперимента

В экспериментальную группу вошли дети 6 года жизни, имеющие низкую остроту зрения, с разными уровнями развития интеллекта и речевого развития.

Список детей экспериментальной группы.

п/п

Имя, фамилия Зрительный диагноз Острота зрения Интеллект
1 Аня К. Дальнозоркость слабой степени, содружественное сходящееся косоглазие, астигматизм

0,6

0,2

ЗПР
2. Ксения Т. Сходящееся содружественное паралитическое косоглазие, гиперметропия слабой степени

1,0

0,08

N
3. Андрей Ю. Сходящееся косоглазие

0,8

0,6

N
4. Павел Р. Миопия высокой степени

0,3

0,3

ЗПР
5. Саша С. Непостоянное сходящееся косоглазие, амблиопия

0,2

0,4

ЗПР
6. Настя А.

Смешанный астигматизм средней степени, гиперметропический астигматизм слабой степени левого глаза,

амблиопия

0,45

0,4

ЗПР

Для оценки уровня сформированности навыков тактильного обследования предметов были использованы рекомендации Земцовой М.И., которая предложила проводить диагностику в условиях выключенного зрения для получения наиболее достоверных результатов. Выбор диагностических заданий и их последовательность осуществлялась самостоятельно, т.к. на данный момент разработанной методики диагностирования навыков тактильного восприятия не существует

Диагностика представляла собой серию игровых заданий, подобранных в данной последовательности.

I.Обследовательские действия рукой.

1. Ощупывание.

Д/и « Узнай предмет на ощупь».

Цель: проверить активность, слаженность действий обеих рук, умение ощупывать предметы, выделять основные свойства и качества предметов, их составные части; умение узнавать и называть предметы на ощупь.

Оборудование: фланелевые очки, овощи: морковь, огурец, помидор; посуда: чашка, чайник, тарелка; мебель: стол, стул, диван; одежда: майка, рубашка, платье, шорты и т.д.

2. Вдавливание.

Д/и « Слепи из пластилина чашку».

Цель: определить силу пальцев рук, умение выделять составные части предмета.

Оборудование: пластилин, образец выполнения работы.

3. Определение температуры предмета.

Д/и « Горячо – холодно».

Цель: проверить тактильную чувствительность рук, умение определять температуру поверхности предмета, классифицировать их по температурным качествам: холодный, горячий.

Оборудование: металлический предмет, лёд, утюг, зажжённая спичка, вода холодная и тёплая и др., фланелевые очки.

4. Определение характера поверхности предмета.

Д/и « Какой предмет на ощупь», « Что из чего сделано?».

Цель: проверить степень тактильной чувствительности, умение определять тактильные ощущение, получаемые от контакта с предметом; называть эти ощущения словом.

Оборудование: овощи: картофель, помидор, огурец; фрукты: яблоко, персик, груша, апельсин; игрушки: деревянная матрёшка, мягкий медвежонок, пластмассовый кубик, атласная ленточка, фольга, газетная бумага, наждачная бумага и др., фланелевые очки.

5.Выделение формы предмета.

Д/и « Найди на столе круглые предметы, треугольные, квадратные , овальные»

Цель: определить умение ребёнка определять на ощупь форму предметов, согласованно проводить двумя руками по предмету, называть правильно форму предмета.

Оборудование: различные овощи, фрукты, игрушки, предметы посуды и др.

6. Выделение величины.

Д/и « Найди в коробке большие и маленькие мячи».

Цель: выявить умение определять с помощью обследовательских действий величину предмета, узнавать и называть величину словом.

Оборудование: большая коробка, мячи разного размера, фланелевые очки.

7. Выделение частей предмета.

Д/и « Построим дом ». Конструктор.

Цель: определить умение ребёнка определять форму предмета при тактильном обследовании конструктора, выделять составные части дома, составлять из частей целый предмет.

Оборудование: крупный строительный материал.

II. Узнавание простых по форме предметов.

1. Узнавание натуральных предметов.

Д/и « Чудесный мешочек».

Цель: выявить умение применять обследовательские действия для узнавания предметов, выделять форму, величину, характер поверхности предметов на ощупь, узнавать и называть предметы простой формы.

Оборудование: мешочек, яблоко, огурец, гриб, чашка, утюг и др., фланелевые очки.

2. Узнавание заместителей предметов ( игрушек, муляжей).

Д/и « Узнай предмет на ощупь», « Чудесный мешочек».

Цель: определить умение детей узнавать и называть заместителей уже знакомых предметов.

Оборудование: муляжи: яблоко, огурец, гриб; игрушки: чашка, утюг, фланелевые очки.

III. Узнавание сложных по форме предметов.

1. Узнавание натуральных предметов с помощью обследовательских действий.

Д/и « Узнай, что перед тобой?».

Цель: выявить умения детей определять на ощупь предметы сложной формы, выделять форму, величину, составные части, характер поверхности предмета, узнавать и называть предмет на основе полученных ощущений.

Оборудование: ребёнок из группы, натуральная кошка, детский стул, большая машина, фланелевые очки.

2. Узнавание заместителей предметов (игрушек, муляжей).

Д/и « Чудесный мешочек».

Цель: проверить умение детей переносить обследовательские действия с натуральных объектов на их заместителей, выбирать способ тактильного обследования, узнавать и называть предмет по его осязательным признакам, выделять форму, величину, составные части предмета.

Оборудование: мешочек, игрушки: кукла, кошка, кукольный стул, машинка.

Использовалась пятибалльная система оценки, где:

0-1 балл – готовность к осязательному обследованию отсутствует, руки вялы и расслаблены при ощупывании предмета, скованны; дети не владеют приёмами осязательного обследования, не выделяют основные части предмета, его информативные признаки: форму, величину, характер поверхности; не узнают обследуемый объект, не соотносят со словесным обозначением.

2-3 балла – ребёнок выбирает способ обследования с помощью педагога, обследует объект вместе с педагогом приёмом сопряжённых действий, руки при обследовании напряжены, часто потеют; допускает ошибки в анализе основных признаков предмета: формы, величины,, характере поверхности; ошибается или не узнаёт совсем предметы сложной формы, с трудом выделяют основные части предмета, не точно дают словесное обозначение предмету.

4-5 баллов – ребёнок самостоятельно выбирает способ обследования, использует алгоритм осязательного обследования; при ощупывании руки активны, не напряжены; в обследуемом предмете выделяют основную форму, величину, характер поверхности, температурные ощущения; анализирует основные признаки предмета и словесно их объясняет; выделяет основные части предмета; безошибочно узнаёт предметы простой и сложной формы по тактильным ощущениям и называют их, относит к определённому классу понятий; навыки осязательного обследования доведены до автоматизма.

Исходя из этого, выделяются уровни сформированности навыков тактильного обследования:

100-125 баллов – высокий уровень;

70-99 баллов – средний уровень;

69 и меньше баллов – низкий уровень.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования с детьми были проведены дидактические игры и игровые задания, которые включали в себя различные обследовательские действия руками: ощупывание, вдавливание, определение температуры и характера поверхности предмета, выделение формы, величины, частей предмета, а так же метод наблюдения за состоянием мышц руки, последовательностью обследовательских действий, выбором способа тактильного обследования. Использовались индивидуальные беседы, включающие вопросы; приём сопряжённых действий, объяснения, показ образца.

До этого времени дети уже обучались простым обследовательским навыкам. Выполнение этих игр и упражнений показали, что большинство детей с низкой остротой зрения обследовали предмет хаотично: хватались то за одну, то за другую часть предмета. Чтобы дети узнали требуемый предмет, приходилось направлять их руки на планомерное и последовательное обследование. Дети сложные предметы узнавали с трудом. Например,

Настя А. не могла ощупывать предметы самостоятельно, руки у неё были напряжёнными, часто потели, что затрудняло восприятие признаков предмета, кроме того, она с трудом могла выделять составные части предметов, поэтому ей труднее давалось опознание сложных предметов и их заместителей. Павлик Р., владея обследовательскими действиями, всё же ошибался в анализе полученных ощущений, ошибочно называл словом характер поверхности предмета, а так же испытывал трудности при узнавании на ощупь сложных предметов. Андрей Ю всё время пытался снять фланелевую повязку, т.к. привык опираться на зрение. Тем не менее, обследовательские навыки у него достаточно сформированы: он уверенно ощупывал предметы, руки у него движутся последовательно и планомерно, но затруднялся в узнавании заместителей предметов сложной формы. Саша С. и Аня К. все действия проделывали с помощью педагога, но проявляли большой интерес к обыгрыванию этих действий.

Таким образом, хотя дети уже и обучались в средней группе навыкам обследования, всё же сенсорный опыт у них ограничен, что затрудняет узнавание предмета, т.к. ещё не сформирован обобщённый образ предмета.


Таблица 1. Данные обследования

6. 5. 4. 3. 2. 1.

п/п

Таблица №1. Определение уровня сформированности навыков тактильного обследования (при выключении зрения)
Настя А. Саша С. Павел Р. Андрей Ю. Ксения Т. Аня К.

Имя Фамилия

ребенка

3 3 4 5 3 3 Ощупывание Обследовательские действия рукой
3 3 4 5 3 3 Вдавливание
3 3 4 5 3 3 Определение температуры предмета
2 3 3 4 3 2 Определение характера поверхности предмета
3 3 4 4 3 2 Выделение формы
3 3 4 5 3 3 Выделение величины
2 3 3 4 2 2 Выделение частей предмета
3 3 3 4 4 3 Яблоко Натурального предмета Осязательное узнавание простых по форме предметов
2 3 3 4 3 2 Огурец
2 3 3 4 3 2 Гриб
3 3 3 4 4 3 Чашка
3 3 3 4 3 2 Утюг
3 3 3 4 3 2 Яблоко (муляж) Игрушки (муляжи)
2 3 3 4 3 2 Огурец (муляж)
2 3 3 4 3 2 Гриб (муляж)
3 3 3 4 3 3 Чашка (игрушка)
2 3 3 3 3 2 Утюг (игрушка)
3 3 4 5 4 3 Человек Натурального предмета Осязательное узнавание сложных по форме предметов
3 3 3 4 3 3 Кошка
2 3 2 4 3 3 Стул
2 3 2 4 3 3 Машина
2 3 2 3 3 2 Кукла

Игрушки (муляжи)

2 3 2 3 3 2 Кошка (игрушка)
2 3 2 3 3 2 Стул (игрушка)
2 3 2 3 3 2 Машина (игрушка)
62 75 75 100 77 61 Общее количество баллов

По результатам констатирующего эксперимента отмечен следующий уровень сформированности навыков тактильного обследования у слабовидящих детей 6 года жизни.

Аня К. – низкий уровень;

Ксения Г. – средний уровень;

Андрей Ю. – высокий уровень;

Павел Р. – средний уровень;

Саша С. – средний уровень;

Настя А. – низкий уровень.

В процентном отношении это выглядит следующим образом:

Высокий уровень – 16%;

Средний уровень – 50%;

Низкий уровень – 33%.

Графическое изображение результата.

График №1.

Y – колличество баллов, полученных после обследования детей формирующей группы;

X – дети экспериментальной группы, соответственно нумерации в таблице.

§ 2. Содержание и методика формирующего этапа экспериментальной работы

Формирующий эксперимент проводился с ноября 2005 года по март 2006 года. В нём участвовали 6 детей экспериментальной группы. По результатам диагностики была определена дальнейшая коррекционная работа. Для этого был составлен перспективный план по обучению слабовидящих детей 6 года жизни навыкам тактильного обследования. Сам процесс обучения состоял из нескольких этапов:

- обследование натуральных объектов;

- обследование его заместителей ( игрушек, муляжей);

- обследование изображений этого же предмета с выпуклым оконтуриванием;

- обследование вариантов предмета и определение его к категории, виду;

- перенос обследовательских действий в самостоятельную деятельность.

Выписка из перспективного плана коррекционной работы на ноябрь месяц 2005 года.

Лексическая тема «Овощи»

Пн. Д/и «Приготовим венегрет».

Цель: учить детей обследовать натуральные овощи в процессе приготовления, совершенствовать обследовательские действия: вдавливание, ощупывание, обведение предмета по контуру пальцами; закрепить умение анализировать полученную информацию о свойствах и качествах овощей.

Оборудование: свекла, морковь, лук, картофель, огурец, нож, тарелка, разделочная доска.

Вт. Д/и «Овощной магазин».

Цель: учить детей переносить обследовательские действия на заместителей предметов; закрепить умение выделять форму, величину, характер поверхности; соотносить полученные ощущения с названием.

Оборудование: муляжи свеклы, огурца, моркови, лука, картофеля, «витрина».

Правило: продают овощи в том случае, если ребёнок правильно определит на ощупь предмет.

Ср. Д/и «Нарисуй овощи по трафарету», «Узнай овощ по выпуклому контуру».

Цель: учить детей находить овощи по выпуклым сторонам трафарета, совершать движения рукой по контуру предмета, определять его форму, величину; развивать тактильную чувствительность.

Оборудование: трафареты овощей, бумага, фломастер или карточки с изображением овощей, очень выпукло оконтуренные.

Чт. Д/и «Угадай, на что похоже?».

Цель: дать детям возможность познакомиться с различными видами поверхностей, закрепить умение распознавать характер поверхности различных предметов, соотносить полученные ощущения с теми предметами, которые уже знакомы; называть словом.

Оборудование: карточки с наклеенными различными поверхностями ( гладкая, шершавая, мягкая, ворсистая, холодная, тёплая и т.д.), фланелевые очки.

Пт. Д/у «Лепка овощей».

Цель: развивать у детей умение осуществлять перенос обследовательских действий в самостоятельную деятельность; закрепить форму, величину предметов; развивать тактильную чувствительность в работе с пластилином, расширять осязательный опыт детей, характеризовать свойства и качества пластилина.

Оборудование: муляжи овощей, цветной пластилин.

Лексическая тема «Посуда»

Пн. Д/и «Накроем стол к обеду».

Цель: учить детей проводить обследование предметов посуды в процессе приготовления их к обеду, закрепить планомерность и последовательность действий, умение анализировать свойства и качества посуды (круглая тарелка, прямоугольный бокал, фарфоровая чашка, металлическая ложка и т.д.); выделять основные составные части (дно, края, носик, ручка, крышка), совершенствовать умение накрывать на стол.

Оборудование: натуральные предметы посуды ( тарелки большая и маленькая, ложка, вилка, блюдце, чашка, хлебница).

Вт. Д/и « Напоим гостей чаем».

Цель: закрепить умение узнавать в игрушках реальный предмет по характерным признакам (форме, величине, составным элементам); совершенствовать планомерное и последовательное тактильное обследование; соотносить величину посуды с величиной того, кому она предназначается; отличать фарфоровые предметы от металлических и глиняных по характеру поверхности; развивать осязательную чувствительность; познакомить с заместителями человека и животных.

Оборудование: кукла, игрушечный медведь, игрушечный зайчик, кукольная посуда разного размера, кукольная мебель разного размера и величины (стол и стул).

Ср. Д/у «Выкладывание из семян гороха предметов посуды».

Цель: закрепить движения рукой по контуру предмета, выделяя его форму, величину и составные части; умение правильно называть все свойства и качества, получаемые от контакта с предметом.

Оборудование: пластилиновая основа с выдавленным контурным изображением овоща, семена гороха.

Чт. Д/у «Экскурсия на кухню».

Цель: дать детям представление о том, что посуда бывает разная по форме, величине и по виду (большая, круглая, маленькая, квадратная, фарфоровая, глиняная, стеклянная, металлическая, чайная, столовая, кухонная и т.д.)

Оборудование: посуда разного вида( кухонная: кастрюли, половники, чайники и т.д.; чайная: чашки, блюдца, заварочный чайник, сахарница и т.д ;столовая: тарелки большие и маленькие, ложки, вилки, бокалы, супница и т.д)

Пт. Д/у «Гончары».

Цель: закрепить умение осуществлять перенос обследовательских действий (вдавливание, ощупывание, составление из частей и др.) в самостоятельную практическую деятельность; закрепить свойства пластилина; совершенствовать умение с помощью пальцев рук чувствовать форму посуды.

Оборудование: пластилин, предметы кукольной посуды (чашка, тарелка).

Лексическая тема «Мебель»

Пн. Д/у «Экскурсия по группе».

Цель: закрепить навык тактильного обследования натуральных предметов; выделять характерные свойства и качества, составные элементы; точно обозначать их словом.

Оборудование: натуральные предметы мебели, имеющиеся в групповой комнате ( шкаф, стол, стул, кровать).

Вт. Д/и «Устроим кукле комнату».

Цель: совершенствовать навыки тактильного обследования, умение узнавать в заместителях реальные предметы по их форме, составным частям; закрепить предназначение предметов мебели и их названия; умение ориентироваться в микропространстве при расстановке предметов мебели.

Оборудование: кукольная мебель.

Ср. Д/и «Найди нужный трафарет и нарисуй».

Цель: совершенствовать навык обведения рукой изображения предмета по контуру, умение узнавать предметы мебели по выпуклому контуру, прорисовывать их, выделяя основные части.

Оборудование: трафареты с изображением предметов мебели, бумага, фломастеры.

Чт. Д/и «Найди похожий предмет».

Цель: дать понятие вариативности предметов мебели (стул бывает большой и маленький, со спинкой и без спинки - табурет, с жёстким сидением и мягким сидением – кресло, бывают диваны и т.д ); закрепить обследовательские навыки, развивать тактильную чувствительность от соприкосновения с различными по фактуре предметами мебели.

Оборудование: различные предметы мебели, находящиеся в групповой комнате.

Пт. С/р игра «Семья Барби».

Цель: совершенствовать обследовательские действия в свободной игровой деятельности; свободно узнавать предметы на основе тактильных ощущений.

Оборудование: кукольная мебель для Барби, куклы Барби.

Лексическая тема «Осень»

Пн. Д/и «Экскурсия в парк».

Цель: учить тактильно чувствовать и осязать явления природы – осени; дать понять детям, что и изменения природы можно почувствовать; закрепить умение использовать не только осязание рук, но и лица (чувствовать прохладный ветер, осязать сухие листья деревьев, ветки); тактильно определять изменения в природе (летом листья были мягкими, сочными, шершавыми, а осенью листья – сухие, шуршат, гладкие, ломкие).

Вт. Д/и «С какого дерева листок?».

Цель: закрепить умение узнавать и называть дерево по форме, величине и другим характерным признакам листа; умение последовательно и планомерно обследовать лист по контуру.

Оборудование: вырезанные из бумаги листья клёна, дуба, берёзы, тополя, фланелевые очки.

Ср. Д/и «Нарисуй ковёр из листьев по трафарету».

Цель: совершенствовать навык обведения рукой по контуру предмета, находить нужный контур листка с помощью осязания.

Оборудование: трафареты с изображением различных листьев, бумага, фломастеры.

Чт. Д/и «Чудесный мешочек».

Цель: совершенствовать умение осуществлять целенаправленный выбор предмета на основе осязательных обследовательских действий, узнавать и безошибочно называть предмет.

Оборудование: мешочек, веточки от дерева, листья с разных деревьев.

Пт. Д/у Барельефная лепка «Листок».

Цель: закрепить умение осуществлять перенос обследовательских действий в самостоятельную практическую деятельность, закрепить названия деревьев, чей листок дети будут лепить, совершенствовать двигательные умения и навыки.

Оборудование: пластилиновая основа, цветной пластилин.

Вся коррекционная работа проводилась по лексическим темам. Это давало возможность планомерно охватить все предметы ближайшего окружения. Обучение проводилось последовательно: сначала использовался приём сопряжённых действий, затем дети на основе отражённых действий выполняли обследование, далее - переносили свои движения в свободную практическую деятельность, где навык доводился до автоматизма. Кроме выше указанных приёмов были использованы и другие, такие как образец показа, объяснения, вопросы, беседа с детьми, игровые задания. Обследование предметов в дидактических играх проходило как с выключением зрения, так и с использованием остаточного зрения. При этом, на глаза детей надевались фланелевые очки, чтобы выключить остаточное зрение из акта обследования. Применение этого приёма показало, что у слабовидящих детей обостряется чувствительность при обследовании.

Подбор дидактических игр осуществлялся таким образом, чтобы были охвачены все этапы обучения в рамках лексической темы. В работе были использованы традиционные дидактические игры, такие как «Чудесный мешочек», «Угостим гостей чаем», «Устроим кукле комнату», «Овощной магазин». Отличало их то, что в них были использованы специфичные методы и приёмы, правила были немного изменены. Наряду с выше указанными играми, использовались и специальные дидактические игры, упражнения, например: «Барельефная лепка», «Найди похожий предмет», «Гончары», «Выкладывание из семян изображение предмета», «Нарисуй по трафарету». В некоторых дидактических играх и упражнениях осуществлялось знакомство не только с конкретным предметом, но и параллельно познавались свойства и качества различных материалов (пластилина, семян гороха, бумаги и др.)

При проведении коррекционной работы посредством дидактических игр был использован разнообразный дидактический материал, который обследовался в определённой последовательности: натуральные предметы, их заместители или игрушки, муляжи, затем предлагались различные варианты этих предметов

В начале обучения детям предлагались предметы простой формы, например: овощи. Затем предметы постепенно усложнялись по количеству составных частей, например: посуда, мебель.

В рамках формирующего этапа выяснилось, что слабовидящие дети довольно быстро узнавали натуральные предметы по 1-2 признакам, без развёрнутого процесса обследования, но при узнавании игрушек, муляжей испытывали значительные затруднения, процесс обследования проходил более развёрнуто. Выяснилась ещё одна трудность при обучении. Слабовидящие дети узнавали, относительно быстро, предметы простой формы (овощи, посуду), предметы более сложной формы узнавались детьми с трудом.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента был использован целый комплекс общих и специфичных методов и приёмов коррекционно-воспитательной работы, основным звеном которого является дидактическая игра.

§ 3. Контрольный эксперимент и его результаты

На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с той же подгруппой слабовидящих детей.

При проведении повторной диагностики с детьми экспериментальной группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе, поведение детей значительно изменилось. Они вели себя более раскованно, уверенно. Дети планомерно, последовательно обследовали предметы. Руки двигались уверенно при проведении обследования, пальцы рук сильно сжимали и надавливали на поверхность предмета, когда это было нужно. Обследовательские движения были не напряжёнными. Дети научились быстро узнавать предметы на основе тактильных ощущений.

В результате наблюдений за слабовидящими детьми 6 года жизни выявлено, что все дети улучшили свои результаты. Например, Настя А. при обследовании стала правильно выделять форму, величину предмета, но ещё допускает ошибки в выделении составных частей предмета , без помощи педагога узнаёт простые по форме предметы, но с трудом узнаёт сложные предметы. Овладели навыками обследовательских действий такие дети как: Аня К., Ксения Т., Андрей Ю., Саша С. Безошибочно узнаёт предметы как простой, так и сложной формы Андрей Ю. Чуть похуже определяет предметы сложной формы Павел Р. Труднее даётся узнавание заместителей предмета Ксении Т., Ане К., Насте А. В назывании свойств и качеств предмета, его названия затрудняются дети, у которых имеется ЗПР. Это-Саша С., Павел Р., Настя А. Анализ наблюдений за обследовательскими движениями рук показал, что у всех детей навык обследования доведён до автоматизма. Результаты контрольного эксперимента с детьми экспериментальной группы отображены в таблице № 2.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента отмечен следующий уровень сформированности навыков тактильного обследования:

Аня К.- средний уровень;

Ксения Т. – высокий уровень;

Андрей Ю. – высокий уровень;

Павел Р. – высокий уровень;

Саша С. – высокий уровень;

Настя А. – средний уровень.

В процентном выражении это составляет:

Высокий уровень – 67%;

Средний уровень – 33%;

Низкий уровень – 0%.

6. 5. 4. 3. 2. 1.

п/п

Таблица №2. Определение уровня сформированности навыков тактильного обследования (при выключении зрения)
Настя А. Саша С. Павел Р. Андрей Ю. Ксения Т. Аня К.

Имя Фамилия

ребенка

4 5 5 5 5 5 Ощупывание Обследовательские действия рукой
4 5 5 5 5 5 Вдавливание
4 5 5 5 5 5 Определение температуры предмета
3 5 4 5 5 4 Определение характера поверхности предмета
4 4 5 5 5 3 Выделение формы
4 5 5 5 5 4 Выделение величины
3 4 4 5 4 3 Выделение частей предмета
4 5 5 5 5 5 Яблоко Натурального предмета Осязательное узнавание простых по форме предметов
3 5 5 5 4 4 Огурец
3 5 5 5 4 3 Гриб
4 5 5 5 5 4 Чашка
4 5 5 5 4 3 Утюг
4 4 4 5 5 4 Яблоко (муляж) Игрушки (муляжи)
3 4 4 5 5 3 Огурец (муляж)
3 4 4 5 5 3 Гриб (муляж)
4 4 4 5 5 3 Чашка (игрушка)
3 4 4 5 5 2 Утюг (игрушка)
4 5 5 5 5 5 Человек Натурального предмета Осязательное узнавание сложных по форме предметов
4 5 4 5 4 4 Кошка
3 4 4 5 4 3 Стул
3 4 4 5 4 4 Машина
3 4 4 5 4 4 Кукла

Игрушки (муляжи)

3 4 4 5 4 3 Кошка (игрушка)
3 4 3 4 4 3 Стул (игрушка)
3 4 4 5 4 3 Машина (игрушка)
87 112 110 124 113 93 Общее количество баллов

Графическое изображение результата выглядит следующим образом.

График №2

Y – колличество баллов, полученных после повторного обследования детей экспериментальной группы;

X – дети экспериментальной группы, соответственно нумерации в таблице.

В графике №3 отражены результаты контрольного этапа.

График №3

Y – колличество баллов, полученных после обследования детей формирующей группы;

X – дети формирующей группы, соответственно нумерации в таблице.

Синий - результат констатирующего эксперимента;

Красный – результат контрольного эксперимента.

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности навыков тактильного обследования возрос на 83% у слабовидящих дошкольников 6 года жизни. Дети, показавшие низкий уровень на констатирующем этапе перешли на средний уровень (Аня К., Настя А), дети со средним уровнем показали высокие результаты (Ксения Т., Павел Р., Саша С.).Андрей Ю. остался на высоком уровне, но значительно улучшил свои качественные и количественные результаты. В конечном итоге были получены более высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждает эффективность выбранного средства коррекционной работы – дидактической игры и упражнения.


IV . Заключение

Формирование навыков тактильного обследования осуществляется с помощью различных видов деятельности: предметно-практической, игровой, применяемых на занятиях , в свободной деятельности, в индивидуальной работе.

Результаты опытно-практической работы показали, что дидактические игры и упражнения являются эффективным средством, с помощью которого старшие дошкольники с нарушением зрения побуждаются к познанию предметов и явлений окружающего мира. Это даёт им возможность социально адаптироваться в обществе зрячих людей и подготавливает их к обучению в школе.

В виду того, что данная проблема не достаточно освещена в литературе, методических пособиях, некоторые дидактические игры разработаны самостоятельно. Многие традиционные игры были адаптированы к слабовидящим детям.

В процессе коррекционного обучения дети занимались с большим удовольствием. Этот интерес поддерживался с помощью дидактических игр и игровых заданий

Таким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений как средства обучения навыкам тактильного обследования и интеграции в самостоятельную предметно-практическую деятельность. Можно рекомендовать воспитателям специализированных дошкольных учреждений шире использовать дидактические игры и упражнения в системе коррекционной работы по развитию у детей навыков тактильного (осязательного) обследования как со слабовидящими детьми, так и со зрячими дошкольниками для более полного и активного познания окружающего мира.

V . Используемая литература

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). Часть I – Детский сад. Под ред. Плаксиной Л.И. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Институт коррекционной педагогики РАО. Москва «ГороД» 1999 г.

2. Ананьев Б.Г. Развитие тактильной чувствительности. – М. Просвещение 1985.

3. Башаева В. Развитие восприятия у детей.//Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль «Академия развития» 1997.

4. Дефектология // журнал №1, 2002 г.

5. Дефектология // журнал №5 2000 г.

6.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение, воспитание детей с нарушениями зрения. – М., Просвещение, 1990.

7. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном возрасте.// Тезисы докладов на IIсъезде психологов. – М. 19963.

8. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М. АПН РСФСР,1956.

9. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста.// развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М. Просвещение.,1966.

10. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребёнок плохо видит. – М. Педагогика, 1969.

11 Крутецкий В.А. Психология. – М. ,Просвещение,1980.

12. Либман Е.С., Вервельская В.М. и др. Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих. М.: ВОС,1984.

13. Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих школьников.// Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л. 1976., вып. 7.

14. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопедагогики.// Учебное пособие. – Л., 1973.

15. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения дошкольного возраста./под ред. Сумарокова И.Г. – Н. Новгород: Перспектива,2004.

16. Немов Р.С. Психология./ часть II. – М. Владос-пресс., 2003.

17. Психологический словарь./ под ред. Зинченко В.П. – М., Педагогика-пресс, 1998.

18. Плаксина Л.И. Методические рекомендации к использованию «Программы воспитания в дошкольных учреждениях для детей с косоглазием и амблиопией». – М.., 1978.

19. Плаксина Л.И. Обучение и воспитание детей с нарушением зрения в дошкольных учреждениях. – М., Просвещение, 1978.

20. Плаксина Л.И. Как учить слабовидящего ребёнка видеть и понимать окружающий мир.// Воспитание слабовидящего ребёнка в семье. – М., 1986.

21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., ГороД, 1998.

22. Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем мире слабовидящих дошкольников.// Дефектология №4, 1991.

23. Прессман А.А. О роли предметного действия в формировании зрительного образа у ребёнка.// Проблемы психологии. – Л.: издательство УЛГУ 1948.

24. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1980.

25. Слабовидящие дети./ под ред. Кулагина Ю.Н., Морозовой Н.Г., Эйдиновой М.Б. – М., Просвещение, 1967.

Похожие материалы

Методика формирования знаний, умений и навыков по разделу программы художественной обработки глины в детском саду
Использование игр и упражнений в коррекционной работе по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у дошкольников с нарушениями интеллекта
Понятие величины и её измерения в начальном курсе математики
Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
Формирование культурно–гигиенических навыков у дошкольников
Методики психолого-педагогического обследования дошкольников
Особенности формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста на занятиях английского языка
Развитие исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ее измерении
Педагогические условия формирования экологической культуры дошкольников
Основные составляющие реальности