регистрация / вход

Возможности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в

Федеральное агенство по образованию государственное профессиональное учреждение высшего профессионального обучения Соликамский государственный педагогический институт

Федеральное агенство по образованию

государственное профессиональное учреждение

высшего профессионального обучения

Соликамский государственный педагогический институт

кафедра педагогики и частных методик

Афанасьева Дарья Сергеевна

Возможности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в дидактических играх экологического характера

Курсовая работа студентки 5 курса ФЗО по специальности «Дошкольная педагогика и психология» (1-6)

Научный руководитель:

доцент кафедры педагогики

и частных методик, кпн

Протасова Елена

Владимировна

Соликамск, 2010

Содержание:

Введение

I Глава1. Развивающие возможности дидактических игр экологического характера для детей старшего дошкольного возраста

1.1. Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в современной педагогической литературе

1.2. Развивающие возможности дидактических игр в современной педагогической литературе

1.3. Развивающие возможности дидактических игр для экологического образования детей старшего дошкольного возраста

Выводы к 1 главе.

II Глава 2. Организация и описание опытно-экспериментальной работы по экологическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр экологического характера

2.1. Организация и описание исследования

2.2. Анализ и описание констатирующего эксперимента

2.3. Программа формирующего эксперимента

2.4.Анализ и описание контрольного эксперимента

Выводы ко 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время актуализируются на международном, федеральном и региональных уровнях вопросы воспитания экологической культуры в системе образования и сохранения окружающей среды. В конце 90-х гг. начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.

При этом целью экологического образования является формирование экологической личности, по определению Дерябо С.Д., Ясвин В.А., эгоцентрическим топом экологического сознания, которое конкретизируется на уровне : а) формирования адекватных экологических представлений; б) формирования отношения к природе и в) формирование системы умений и навыков взаимодействия с природой [46,6].

При этом же началом формирования экологической направленности личности является дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности. Проблемами экологического воспитания дошкольников занимались Залкинд Е.И., Золотова Е.И., Игнаткина Л.С., Кондратьева Н.Н., Николаева С.Н., Рыжова Н.А., Хайдурова И.А. и др.

Такими исследователями как Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., установлено развивающее влияние на интеллектуальную и нравственно-волевую сферы детей дошкольного возраста. Позиция же понимания целесообразности игры в обучении детей дошкольного возраста вывели таких исследователей, как А.П.Усова, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова, Ф.Н.Блехер, Т.С.Комарова, В.А. Аванесова, А.К.Бондаренко, Л.В.Артемова, Г.Г.Григорьева на проблему разработки дидактической игры.

Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе ДОУ вызвано тем, что игра является ведущей деятельностью в этом возрасте. Задачей экологического образования является экологизация различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а главное, использование развивающих возможностей дидактических игр для их экологического воспитания путем создания новых или переориентации традиционных на основополагающие идеи и понятия экологии.

Таким образом целью настоящего исследования мы ставим изучение возможностей экологического воспитания старших дошкольников посредством развития в дидактических играх экологического характера.

Проблема исследования: Каковы возможности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в дидактических играх экологического характера?

Объект исследования: экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развивающие возможности дидактических игр.

Цель исследования: выявить возможности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в дидактических играх экологического характера.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что успешность экологического воспитания может быть обеспечена посредством развивающих возможностей дидактических игр экологического характера для детей старшего дошкольного возраста, если:

дидактические игры экологического характера будут соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям детей;

дидактические игры будут рационально включаться в педагогический процесс (на занятиях, прогулках);

в дидактических играх будут развиваться осознанно правильное отношение детей к природе и четкие представления экологического характера.

Задачи исследования:

1.1.Проанализировать экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в современной педагогической литературе;

1.2.Проанализировать развивающие возможности дидактических игр экологического характера в современной педагогической литературе;

1.3. Проанализировать возможности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в дидактических играх экологического характера;

1.4.Экспериментально выявить и обосновать экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста средствами развития в дидактических играх экологического характера;

1.5. Проанализировать и описать результаты контрольного эксперимента.

Методы исследования: эмпирическое наблюдение, изучение состояния исследуемого вопроса теоретически по современной педагогической литературе, методы диагностики экологической воспитанности детей.

Теоретическая и практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что полученные в результате, сформулированные выводы и положения повышают эффективность экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в дидактических играх экологического характера и могут быть использованы в работе других ДОУ.

Глава 1. Развивающие возможности

экологического воспитания детей

старшего дошкольного возраста

посредством развития в дидактических играх

экологического характера

1.1 Экологическое воспитание детей

старшего дошкольного возраста

в современной педагогической литературе.

Последние десятилетия в России происходило становление нового образовательного пространства – системы непрерывного экологического образования. В нашей стране сформировалась общая Концепция непрерывного экологического образования , начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания. По мнению Федотовой А.М., экологическое воспитание – это формирование на основе экологических знаний бережного и заботливого осознанно правильного отношения к природе , которое должно проявляться в поведении детей [37,7].

Автор концепции экологического воспитания дошкольников, Николаева С.Н., рассматривает понятие экологического воспитания как ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии [37,8].

Теоретически обосновали методику экологического воспитания дошкольников Н.М. Мамедова, И.Г.Суровегина, Н.М.Чернова, И.Н. Пономарева, выделив в качестве ключевых понятий экологического образования ведущие положения биоэкологи – первоосновы экологического знания [37,7].

Отдельные направления экологического образования дошкольников в качестве временного стандарта сформулированы в «Аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»), где закреплены такие требования, как создавать условия для развития у детей биологических представлений для их самостоятельной деятельности по сохранению и улучшения окружающей среды ; знакомить дошкольников с развитием жизни на Земле, предоставлять им возможность осваивать информацию в доступной форме (привлекать художественную литературу, иллюстрации, наглядные пособия, организовывать экскурсии в лес, парк); обеспечивать условия для развития экологического сознания; знакомить с различиями живого и неживого; взаимодействиями и взаимосвязью живых организмов в природе; с проблемой загрязнения окружающей среды; способствовать формированию понимания ребенком того, что Земля – наш общий дом, а человек-часть природы [13,10].

В настоящее время именно в дошкольных учреждениях создаются оптимальные условия для экологического образования, так как основы мировоззрения, базовые личностные качества ребенка формируются именно в этот период, а в дальнейшем лишь развиваются. В дошкольных учреждениях происходит экологизация различных видов деятельности ребенка – есть возможность неоднократно возвращаться к теме в течение дня, в разных вариантах – в виде игры, наблюдений, индивидуальной работы и прочее. У дошкольников большие возможности для самостоятельных игр, экспериментирования, использования ежедневных прогулок, возможность предоставления постоянного общения с объектами природы (экскурсии, экологические прогулки, выращивание растений, регулярный уход за животными, комнатными растениями) и экологизации развивающей предметной среды всего ДОУ (экологические комплексы, уголки в группах, картинные галереи, экологические тропинки).

Как заметила Иванищина О.Н., именно в дошкольном детстве ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, то есть у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются элементы экологической культуры, что происходит при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним [20,11]. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования осознанного эмоционально-положительного отношения к окружающему миру.

Дерябо С.Д. выделяет следующие показатели субъективного отношения ребенка к природе [45,25]:

- Широта отношения к природе – отражает потребность ребенка вступать во взаимодействие с одними животными и растениями (небольшая широта) или со многими (значительная широта субъективного отношения);

- Доминантность отношения к природе – показывает отношение ребенка к природе в системе иерархии других: чем большую роль играет отношение к природе в жизни ребенка, тем более оно доминантно;

- Устойчивость отношения к природе – характеризует стабильность субъективного отношения ребенка к объектам природы во времени (отношение к природе остается доминантным на протяжении длительного времени –высокая устойчивость);

- Осознанность отношения к природе –выражает степень осознанности ребенком своей привязанности к объектам природы;

- Интенсивность отношения к природе – характеризует различную силу появления отношения ребенка к природе и различные сферы его проявления. Один любуется цветком (низкий уровень интенсивности), другой старается собрать о нем информацию, третий старается его вырастить (высокий уровень интенсивности).

В экологическом воспитании детей дошкольного возраста важно формирования культуры чувств, постоянное закрепление их в жизненных ситуациях. Именно благодаря эмоциональному ощущению окружающей среды ребенок может естественно воспринимать явления и объекты, проявлять свои чувства и средствами искусства, художественного слова. При этом, как отмечает Николаева С.Н., экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает не только формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии [37,8]. Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. При этом исходное звено экологического воспитания дошкольников – это система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы, разнообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в поцессе роста и развития, жизнь в сообществах.

Рыжова Н.А. отметила необходимость различных видов деятельности ребенка и использование в практике работы педагогов интегрированного подхода [41,41]. Это обусловлено тем, что экологическое образование дошкольника базируется на деятельностном подходе, так как именно деятельность формирует психику ребенка. Под экологизацией деятельности дошкольника Рыжова Н.А. понимает обогащение ее содержания за счет экологического компонента [41,41].

Также Рыжова Н.А. выделила ряд принципов, необходимых для учета при выборе методов и форм работы по экологическому образованию [41,41]:

- Принцип научности – педагог применяет только научно обоснованные формы и методы работы, учитывающие возрастные, психофизиологические особенности детей,

- Принцип позитивизма- воспитание и обучение детей на положительных примерах (в практике – помимо запрещающих знаков использовать и разрешающие, и рекомендательные) для создания мотивации определенного типа поведения;

- Принцип проблемности – создание воспитателем проблемных ситуаций, в решении которых вовлекается ребенок (элементарная поисковая деятельность, экспериментирование, активное наблюдение);

- Принцип системности - во взаимодействии специалистов ДОУ, и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями;

- Принцип наглядности – учет наглядно-образного и наглядно-действенного мышления дошкольника, для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком, которые он может наблюдать непосредственно в своем окружении, а также постоянное использование наглядного материала;

- Принцип гуманистичности – в выборе педагогом гуманистической модели образования, подразумевающей личностно-ориентированное воспитание;

- Принцип последовательности – в системе последовательного развертывания знаний от простого к более сложному;

- Принцип безопасности;

- Принцип интеграции – тесное сотрудничество всех педагогов;

- Принцип деятельности, являющейся основой экологического образования дошкольника.

С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, Л.П.Печко, Т.С.Комарова рассматривают взаимодействие экологического, эстетического и нравственного воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, так как дошкольный возраст наиболее благоприятен для формирования эмоционально-положительного отношения к окружающему миру. По мнению Комаровой Т.С., включения в экологическое воспитание не только научных знаний об окружающем мире, но и эстетики способствует формированию у детей дошкольного возраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира[13,20].

Осознанно правильное отношение вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и дома. Экологическое воспитание – это и есть познание живого, которое рядом с ребенком, во взаимодействии форм взаимодействия с ним. Николаева С.Н. рассматривает проблему экологического воспитания в 2 направлениях [37,8]:

- Воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;

- Развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста.

При этом в качестве показателей экологической культуры дошкольников Николаева С.Н. называет экологическую образованность, эмоциональную восприимчивость и отзывчивость на природное окружение, способность к экологическому мышлению, адекватное поведение в природе, готовность к природоохранной деятельности [37,7]. Также, так как основным понятием экологического образования дошкольников являются первоосновы экологических знаний, диагностику экологической воспитанности необходимо проводить не только в направлении формирования экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и в направлении формирования экологических знаний в качестве критериев которых Соломенникова О. выделила [45,25]:

- знания о мире животных;

- знания о растительном мире;

- знания о неживой природе;

- знания о временах года.

По определению Лихачева Б.Т. экологическое воспитание закладывает основы экологической культуры – экологические знания, глубокая заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [40,5]. Также Рыжова Н.А. отметила необходимость отбора содержания и методик экологического воспитания с позиций новой экологической парадигмы (био(эко)центризма), ухода от старой – антропоцентрической, где конечная цель –человек, не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания [42,19].

Средствами образовательной работы с детьми служат систематическое обучение на занятиях (первично-ознакомительного, углубленно-познавательного, обобщающего и комплексного типов), воспитания в повседневной жизни - в разные режимные моменты, ежедневный уход за обитателями уголка природы; правильное педагогическое общение в этом мероприятии, циклы наблюдений за обитателями уголка природы и участка детского сада на протяжении учебного года за цветущими растениями участка и песком в песочнице (сентябрь), за аквариумными рыбками (октябрь-ноябрь); за елью, ночным небом (январь-февраль), за ростом лука на подоконнике, ветками, деревьев в вазе (февраль-март); за побуждением мать-и-мачехи и одуванчиков на участке (апрель-май); за божьей коровкой ( в весенне-летнее время); наблюдение за погодой; заполнение календаря природы. Общение детей с природой, походы, экскурсии, природоохранительные акции, праздники, досуги игры, конкурсы, развлечения, выставки – для того, чтобы вызвать положительный эмоциональный отклик на природное содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом, вместе с практической, исследовательской деятельности в , индивидуальной работы и прочее. Происходит экологизация природном окружении.

Таким образом можем сделать вывод о широких возможностях в условиях современных ДОУ для экологического образования - системного и интегрированного, научно обоснованного и наглядно представленного. В детском саду есть возможность неоднократно возвращаться к теме в течение дня, в разных вариантах - в виде игры, наблюдений, индивидуальной работы и прочее. Происходит экологизация развивающей предметной среды всего ДОУ, актуализируются широкие возможности для эстетического восприятия природы.

Используются различные формы диагностики уровня экологической воспитанности дошкольников: акцент на длительных наблюдениях за изменением в поведении, отношении к природе, помимо определения уровня знаний о природе. Экологическое воспитание дошкольников отличается от традиционного ознакомления с природой сугубо экологическим подходом – опорой на основополагающие идеи и понятия экологии.

1.2. Развивающие возможности дидактических игр в современной педагогической литературе

По замечанию Р.С.Буре, С.В.Жундриковой, Т.И.Ерофеевой, Э.К.Сусловой, Л.В.Поздняк и других, отвечающих возможностям, способностям, интересам, потребностям ребенка средств познания окружающей действительности, присвоения сложного социального опыта [24,70].

По определению Сорокиной А.И., ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей дошкольного возраста, в которых, оказывая воздействие на каждого из детей, организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляет полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры [12,15]. Знания, приобретенные путем непосредственной игры. Направляемой педагогом ( то есть дидактической игры). Помогают сформировать у ребенка правильное представление о мире, в который он включается не как хозяин, а как участник естественного процесса развития.

Миронова Р.М. в качестве специфических признаков дидактической игры выделила их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде [26,75]. Дидактические игры в основном ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключениям служат лишь некоторые развивающие дидактические игры, направленные на сенсорное развитие дошкольника) их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности.

Для практики дошкольного воспитания Миронова Р.М. выделила следующие развивающие воздействия дидактической игры: развития двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания; умения представить себя в чужой роли; формирования умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации; развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения [26,75].

В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам. производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность внимания, памяти. Игровые задания развивают смекалку, находчивость, сообразительность, умение построить высказывание, суждение, умозаключение, требуя и умственных, и волевых умений.

По мнению Удальцовой Е.И., в связи с введением организованного обучения изменились речь и место дидактической игры в педагогическом процессе, но которая осталась одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях [24,71]. При этом, по замечанию А.В.Запорожца, необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [12,20]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитывающего воздействия, она реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале.

Игровые действия являются рисунком сюжета игры, их нужно учить, лишь в этом случае у игры обучающий характер. По определению Сорокиной А.И., дидактическая игра – это игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных способностей [12,14]. Дидактическая игра – это и сложные умственные де в их развитии и обогащении. Используя правила, педагог управляет игрой, процессамийствия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного.

Содержание и направленность игровых правил обусловлены общими задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Детей нужно ставить в такие условия, при которых дети получают радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценках педагога, поощрении их усилий и достижений. Усвоенные правила игры становятся , по замечанию Сорокиной А.И., точкой опоры взаимоотношений в игре [12,21]. Они содействуют формированию самостоятельности, самоконтроля, способности ориентироваться в изменияющихся обстоятельствах, быстроты и точности реакции, способности сдерживать непосредственные желания, проявления эмоционально-волевых усилий.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действия и правилам, организации и взаимоотношениях детей, по роли воспитателя Сорокина А.И. выделила следующие виды игр [12,15]:

1. игры-путешествия – отражают реальные факты или события, раскрывая обычное через необычное. Цель усилить впечатление через сказочную необычность, обратить внимание. Обостряет внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха;

2. игры-поручения проще и короче; игровые задания и действия основаны на предложении что-то сделать – словесные поручения;

3. игры-предложения: «Что было бы…?», «Чтобы я сделал…?», «Кем бы я хотел быть и почему?», иногда их начало – показ картинки;

4. игры-загадки (загадки, загадывания-отгадывания – виды обучающей игры) характеризуются замысловатым описанием, которое нужно расшифровать. Это описание лаконично – часто в виде вопроса или заканчивается им. содержит логическую задачу, активизируя умственную деятельность.

5. игры-беседы (диалоги), где в основе – общение педагога с детьми, детей с ним и друг с другом с особым характером игрового обучения и игровой деятельности, непосредственностью переживаний, заинтересованностью, доброжелательностью, радостью игры (часто не от своего лица, а от персонажа). Основное средство – слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Начало – призыв, своеобразная присказка из народной педагогики.

Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от решения поставленных в ней задач. Руководя играми, педагог использует разнообразные средства воздействия на детей и сам выполняет разнообразные роли.

По замечанию Сорокиной А.И. особенностью дидактической игры является ее завершающий конец, результат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами, который педагог предвидит, используя ту или иную игру [12,30]. Для детей результат игры выступает как определенное достижение в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путем.

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям, в таких случаях целью их является привлечение интереса к тому, что будет содержанием занятия. Игра может передаваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

Отличительная черта дидактических игр – постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности. В дидактической игре развивается мотивационно-потребностная сфера с выделением новых социальных мотивов, формируется первичное соподчинение мотивов, координация своей позиции с позицией партнера в игре, развивается идеальный план действий, способность к произвольной регуляции деятельности. Дидактическая игра одновременно является формой обучения. В ней содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Дидактическая задача подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей.

Дидактическая игра развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей. В условиях детского сада игра – одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка и формирования психологических новообразований дошкольного возраста.

1.3. Развивающие возможности дидактических игр для экологического образования детей старшего дошкольного возраста

Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Рыжова Н.А. выделила 3 основных подхода к игровым методам [41,49]; создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация нардных игр.

Разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. По особенностям содержания и правил среди игр экологического характера Рыжова Н.А. выделила следующие [41,49]:

- Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существования определенных правил;

- Дидактическая игра экологического содержания.

Многие из этих игры разработаны самими педагогами. Это и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешек, раковин и.т.п. Природные материалы позволяют организовать ряди игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по различным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно. Чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала;

- Интеллектуальные игры;

- Самостоятельная игра.

В становлении экологического сознания игровая деятельность формирует моральные нормы и правила поведения в природе. Педагогически правильно организованные игры позволяют добиться полностью самовыражения детей, активности их действий, которые соглашаются с общепринятыми нормами и правилами познания окружающей природы.

По замечанию Веретенниковой С.А. полнее всего заданию сформирования экологического сознания отвечает дидактическая игра [7,20]. Обучение, активизация познания в значительной мере происходит в игровой форме. Экологизации дидактической игры способствует принцип парности, реализация которого достигается отбором таких заданий, которые ведут ребенка путем самостоятельных решений, поиска ответов на вопросы, которые подаются в иллюстрациях, в картинках, в скрытом виде.

В разработке важно максимально использовать творческие возможности игр экологической направленности. Воспитательный и познавательный эффект этих игр достигается при приближении сюжета к заданиям экологического воспитания, к реальным условиям существования объектов и явлений природы, к тем образцам поведения, которые должны характеризовать ребенка –образцы взаимоотношений людей, их гуманного и заботливого отношения к природе.

Лисенко Н.В. отмечает целесообразность игр нового типа, которые с одной стороны моделируют само творчество ребенка, а со второй – обеспечивают условия для совершенствования его интеллекта: игры-ребусы, в которых развивается интеллект ребенка, его память, мышление, внимание, умение искать зависимости и закономерности, которые существуют в природе скрыто и явно, умение классифицировать и моделировать результаты [25,44].

По замечанию Иванициной О.Н., дидактические игры, отражая впечатление от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства [23,64]. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире. Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы, направленные на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии.

Педагог играет с детьми, учит их игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Игра требует от ребенка включенности в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся в совместной игре со сверстниками сюжету, он должен запомнить все обозначения, ориентироваться. Сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается как процесс преднамеренного обучения – ребенок учится играя.

В играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи. Игру можно оформить с помощью сказочного героя, музыкального сопровождения.

Разнообразные дидактические игры позволяют детям овладеть различными способами выполнения заданий. Дидактические игры, направленные на развитие восприятия формируют умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма, величина. Другая группа игр, направленная на развитие внимания, способствует формированию у ребенка умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях в действительности, способствует постепенному переходу от непроизвольного внимания к произвольному. В дидактических играх происходит развитие памяти ребенка, мышления, творческих способностей.

По мнению Николаевой С.Н. дидактические игры с экологическим уклоном как метод и форма экологического обучения способствуют формированию осознанно правильного отношения к природе [35,10]. То есть дидактические игры как метод знакомства с окружающим миром формируют эмоциональное отношение, закрепляют знания, умения, навыки с натуральными предметами, рисунками-изображениями. При этом игры с естественным материалом или изображением – основной способ сенсорного воспитания, развитие познавательной деятельности, усвоения представлений о природе, качествах предметов. В игре дети учатся совместно работать – развиваются личностные качества.

К дидактическим играм экологического содержания относятся игра «экологическая пирамидка», отражающая элементарные цепи питания, выбор условий живой или неживой природы для жизни растений или животных, игра «живые модели», где дети символизируют растения, животных, антропогенные объекты, игра «Что такое хорошо, что такое плохо» ( с картинками с изображениями), это и «Воробышки и автомобиль», «Найди дерево». Настольно-печатная игра «Зоологическое лото», словесно-дидактические игры в загадки-описания «Что бывает желтое?», «Что бывает круглое?», «Что бывает зимой?», «Летает или не летает?», «Животное домашнее или дикое?».

Виноградова Н.Ф. доказала эффективность развития связной речи (доказательности, последовательности, четкости) в процессе ознакомления детей с природой, где с помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представления детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи [7,20]. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, дети учатся объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать. Подобное развивающее воздействие на умственную деятельность детей старшего дошкольного возраста отвечает необходимости формирования специальных интеллектуальных умений, выделенных Николаевой Н.С., как основных в экологическом воспитании: умения выделять особенности объектов, умения соотносить выделенные признаки между собой [35,5].

Таким образом, можем прийти к выводу о том, что развивающее воздействие дидактических игр экологического характера направлено на гармоничное развитие личностных качеств детей старшего дошкольного возраста и активизацию резервных возможностей личности: развитие навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умения представить себя в чужой роли, умения планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, навыков сотрудничества, терпения, настойчивости, самоконтроля, делающих игру.

В этих играх дети не только уточняют и закрепляют свои знания, но и эмоционально переживают знакомые явления и жизненные ситуации. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают правильно сформировать у детей представление об окружающем мире и своем месте в нем. Именно игра позволяет удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире. Именно более всего соответствуют задачам экологического воспитания старших дошкольников – воспитание начальных форм экологической культуры детей, их осознанного отношения к природе, выработки первоначальных практических навыков.

Выводы к 1 главе.

В настоящее время в условиях современных ДОУ актуализируются возможности экологического образования детей системно и интегрировано. Происходит экологизация различных видов деятельности ребенка, развивающей предметной среды ДОУ.

При использовании возможных путей экологического образования, в ДОУ проводится и диагностика уровня экологической воспитанности дошкольников, таких ее показателей, характер изменений в поведении, в отношении к природе и уровне знаний о природе.

При этом в практике современных ДОУ актуальным является использование такой формы обучения, как дидактическая игра, содержащая в себе все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей. Отличительной чертой дидактических игр является постановка и реализация учебных задач, формирование способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла игровой деятельности.

Дидактические игры развивают мотивационно-потребностную сферу с выделением новых социальных мотивов, формируется привычное соподчинение мотивов, координация своей позиции с позицией партнера в игре, развивается идеальный план действий, способность к произвольной регуляции деятельности. Дидактическая игра развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей и является важным средством формирования основных психологических новообразований дошкольного возраста.

При этом дидактические игры с экологическим содержанием развивают и личностные качества детей старшего дошкольного возраста и активизирует возможности личности: развитие навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умения представить себя в чужой роли, умения планировать, оценивать предстоящие сотрудничества, терпения, настойчивости, самоконтроля, делающих игру шкалой произвольного поведения.

В дидактических играх экологического характера дети старшего дошкольного возраста уточняют и закрепляют свои знания, эмоционально переживая знакомые явления. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают правильно сформировать у детей представление об окружающем мире и своем месте в нем. Игра способствует углубленному переживанию детей и расширению их представлений о мире, отвечая задачам развития осознанно правильного отношения к природе и выработке практических навыков, воспитывает начальные формы экологической культуры.

Глава 2. Организация и описание опытно-экспериментальной работы по формированию самосознания старших дошкольников на занятиях ритмопластикой в ДОУ

2.1. Организация и описание исследования

Наше исследование проводилось на базе детского сада № 52, детского сада № 32 и детского сада № 57. В нашем исследовании проводилась работа с детьми в возрасте от 5 до 7 лет. Для детей старшего дошкольного возраста характерно накопление данных о своих возможностях благодаря личному опыту. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связи между индивидуальным опытом ребенка, информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, старший дошкольник получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

Нами был организован констатирующий эксперимент по выявлению начального уровня сформированности самосознания старших дошкольников (60 человек), формирующий эксперимент в ходе которого была проведена работа по формированию самосознания старших дошкольников на занятиях ритмопластикой в ДОУ (30 человек) и контролирующий эксперимент по диагностике конечного уровня сформированности самосознания детей. Личность появляется с момента, когда субъект становится носителем отношений социального характера. При этом сензитивным периодом для формирования оптимальной модели личности является старший дошкольный возраст. Основным механизмом становления базовых оснований личности, по мнению Н.И.Непомнящей, является самосознание [40;112]. Начальной формой сознания ребенком самого себя, является осознание им своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний.

Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратута Ж.В., Беляускайте Р.Ф., характеризуют образ-Я, его представление о себе через степень выраженности у него симптомокомплексов таких психических свойств, как самоконтроль, незащищенность, тревожность, агрессивность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения, депрессивность, демонстартивность, инфантильность, общительность и самооценка [5;48].

Для диагностики начального уровня самосознания детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп нами были использованы диагностическая методика изучения уровня самосознания Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А., оценивающая то, насколько дети старшего дошкольного возраста осознают свои желания, предпочтения, выделяют и фиксируют свою деятельность в сознании [91;120]. С помощью диагностической методики изучения сформированности образа-Я и «самооценки» Абрамовой Г.С. производилась оценка наличия и характера представлений ребенка о себе, его ценностных суждений и пристрастий и уровень сформированности самооценки [1;44].

Также для диагностики представлений ребенка о себе через представление о своем физическом «Я» нами была использована рисуночная проба «Дом, дерево, человек».Методика проведения которой и психометрическая квалификация производилась по схеме, предложенной Беляускайте Р.Ф.[9;61]. По данной методике на основании рисуночной пробы «Дом, дерево, человек» нами была произведена оценка степени выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения и депрессивность.

В нашем констатирующем эксперименте участвовало 60детей – 30 детей в экспериментальной группе и 30 детей в контрольной. Через внеситуативно-личностную индивидуальную беседу мы выявили:

желания и предпочтения ребенка, его прошлые и будущие действия. В этой методике изучения уровня самосознания число и характер вопросов строго не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношения к беседе.

Результаты проведения индивидуальных бесед регистрирования в таблице «Осознания желаний и предпочтений старших дошкольников» по частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа, ситуативный ответ, индивидуальный предмет, виды деятельности или любимой игры и общение с совместной деятельностью (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе). А также регистрировались данные и в таблице «Осознание прошлых и будущих действий старшими дошкольниками» По частоте встречаемости следующих типов ответов: отсутствие ответа, стереотипное повторение одного ответа, перечисление режимных моментов, сообщения о своих действиях и развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях.

После заполнения таблиц мы выявляли соотношение вариантов ответов в экспериментальной и контрольной группах, выделяя наиболее значимые и распространенные в каждой группе.

Изучение сформированности образа «Я» и самооценки нами также производилось с помощью внеситуативно-личностной беседы, для выяснения отношения ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношения к себе.

Далее по проведению беседы каждому ребенку предъявлялась шкала от -10 до +10 со стандартным набором антонимов (хороший-плохой, умный-глупый, смелый-трусливый, сильный –слабый, добрый-злой, послушный-непослушный, вежливый-невежливый, трудолюбивый-ленивый) и следующая инструкция: На этой шкале все люди - от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху виз), от самых злых до самых добрых (движение руки сверху вниз по шкале). На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, а в самом низу – самые злые, посередине – средние. Где ты среди этих людей? Отметь место фишкой».

После того, как ребенок сделал выбор, ему задавался вопрос «ты какой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы ты бы хотел стать»,

По результатам, полученным во второй серии было произведено сравнение на основании идеальных и реальных самооценок наличия детей с максимальной высокой самооценкой и с дифференцированной.

Проекция образа «Я» детей, их представление о своем физическом «Я» оценивалось нами на основании рисуночной пробы «Дом, дерево, человек», в ходе, которой каждому ребенку предлагались простой мягкий карандаш, ластик и лист бумаги, сложенный пополам, где на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «дом», на второй и третьей в вертикальной позиции каждой страницы написано «дерево» и «человек», а на четвертой - имя, фамилия, испытуемового, дата проведения исследования.

При этом каждый ребенок получил инструкцию: « Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше, дом, дерево и человека». За процессом рисования организовывалось наблюдение за настроением, поведением ребенка, его спонтанными высказываниями и проводилась после выполнения задания беседа для уточнения того, что и кого нарисовал ребенок. Для сравнения психологических особенностей, которые можно оценить с помощью данной методики результаты симптомокомплексов, выдержанные в баллах отражены в процентах по отношению к максимально возможному баллу в каждом из симптомокомплексов. При наличии признака (показателя рисунка) на одном из рисунков ставится 1 балл, на двух – 2, на трех – 3, то есть, при наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла, в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. При этом оценка выраженности симптомокомплексов проводилась не только на основании показателей рисунка, выделенных Беляускайте Р.Ф., но и на основании интерпретации теста, приведенной Роговым Е.И.[74;120] и Малкиной-Пых И.Г. [57;114].

Ответы детей в методике определения уровня осознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками нами были отражены следующим образом:

- очень высокий уровень развития общения и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе);

- высокий уровень развития – виды деятельности или любимые игры;

- средний уровень – называют предмет (сопутствующий в ситуации, но достаточно конкретно);

- низкий уровень – ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле);

- очень низкий уровень развития – отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего»).

Уровни возможных вариантов ответов в методике определения осознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками мы определяем следующим образом:

- очень высокий уровень развития - развернутый рассказ в прошлых и будущих событиях;

- высокий уровень развития – сообщение о своих действиях;

- средний уровень – перечисление режимных моментов;

- низкий уровень – стереотипное повторение одного ответа.

- очень низкий уровень развития – отсутствие ответа.

В методике изучения особенностей образа «Я» и самооценки уровень представлений старших дошкольников о себе мы определяли следующим образом:

- высокий уровень развития - содержательное представление о себе;

- средний уровень – «самокритичный», наличие дифференцированной самооценки»,

- низкий уровень – «Я-хороший», высокая самооценка, нет расхождения идеальной и реальной самооценки.

Уровни выраженности смоптомокомплексов незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности общения, депрессивности, характеризующих в свою очередь представление ребенка о себе в рисуночной пробе «Дом, дерево, человек» мы отразили следующим образом:

- очень высокий уровень развития - 0-10% выраженности симптомокомплекса;

- высокий уровень развития –11-30% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе

- средний уровень – 31-70% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе

- низкий уровень – 71-90% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе

- очень низкий уровень развития – 91-100% выраженности симптомокомплекса в среднем по группе.

2.2 Анализ и описание констатирующего эксперимента

Результаты, констатирующего эксперимента, отраженные в таблице 1, дали нам следующие данные о начальном уровне развития самосознания старших дошкольников в экспериментальной (30 человек) и контрольной ( 30 человек) группах. Уровень развития сознания желаний и предпочтений старшими дошкольниками в начале нашего исследования находился примерно на одном уровне, фиксируясь в большинстве случаев у детей обеих групп на среднем и низком уровне ответов (конкретных внеситуативных предметов и ситуативных ответов). На втором месте встречаемости соответствующих типов ответов – на высоком уровне сообщения о видах деятельности, любимых играх и на третьем месте – на очень низком уровне незнаний или нежеланий отвечать.

Такой критерий уровня сформированности самосознания, как осознание желаний и предпочтений старших дошкольников в экспериментальной группе на начало исследования находился на среднем уровне развития в 32% случаев, а у детей контрольной группы был в 33 % случаев. Этот критерий на высоком уровне развития находился у детей контрольной группы в 18 % случаев, а у экспериментальной – в 20 %, в а в одном проценте – на очень высоком уровне. На низком уровне самосознание детей экспериментальной группы было в 30 % случаев, на очень низком уровне – в 17 %, а у детей контрольной группы – на низком уровне в 36 %, а на очень низком – в 13%.

По критерию осознания прошлых и будущих действий самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня развития составляло 28 % случаев, высокий уровень – составлял 28% случаев, низкий уровень был 33 %, очень низкий уровень самосознания составлял 11%. Критерий осознания прошлых и будущих действий контрольной группы находился на среднем уровне в 34% случаев, высокий уровень составлял 18%, низкий же уровень составлял 37%, и очень низкий уровень был, как и в экспериментальной группе в 11 % случаях. Начальный уровень развития самосознания по степени выраженности восьми симптомокомплексов дали нам следующую картину. По критерию симптомокомплекса незащищенности самосознание детей экспериментальной группы находилось на среднем уровне в 17 % случаев, на высоком уровне было в 53% случаев, а на очень высоком было в 30%. По незащищенности самосознание детей контрольной группы было на среднем уровне в 3%, на высоком уровне было в 47 % случаев, на очень высоком же уровне было в 50% случаев.

По критерию тревожности самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня было в 6% , на высоком было в 17 % случаев, и очень высокий уровень был в 77%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 9% , на высоком было в 13%, а на очень высоком – было в 77% случаев.

По критерию недоверия к себе самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня составляло 17%, на высоком было в 27 % случаев, а на очень высоком уровне было в 56%. У детей же контрольной группы по критерию недоверия к себе самосознание среднего уровня составляло 3%, на высоком было в 30% случаев, а на очень высоком уровне было в 67% случаев.

По критерию чувства неполноценности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 20%, на высоком уровне было в 20% случаев, и на очень высоком уровне было в 60%.У детей контрольной группы по критерию чувства неполноценности самосознание высокого уровня составляло 20%, на среднем уровне в 6% случаев, на очень высоком уровне развития было в 80% случаев.

По критерию враждебности самосознание у детей экспериментальной группы на среднем уровне было в 20% случаев, на высоком уровне было в 33%, и на очень высоком было в 47% случаев. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было также в 20% случаев, на высоком уровне было в 37% случаев и на очень высоком уровне развития было в 43% случаев.

По критерию конфликтности (фрустрации) у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 10% случаев, на высоком уровне было в 6% случаях, и на очень высоком уровне развития было в 84 % случаях. У детей контрольной группы по критерию конфликтности самосознание среднего уровня было в 6% на высоком уровне было в 20% случаев и на очень высоком уровне развития было в 74% случаях.

По критерию трудности общения у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня было в 27% случаев, высокого уровня было в 36,5%, и на очень высоком уровне развития было в 36,5 % случаев. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было в 20% случаев, на высоком уровне было в 13% случаев, и на очень высоком уровне развития было в 67 % случаев.

По критерию депрессивности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня - в 6% случаев на высоком было в 13%, и на очень высоком уровне развития было в 81% случаев. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 3 % случаев, на высоком составляло 13% случаев и на очень высоком было в 84% случаев.

Отметим, что начальное отличие по критерию осознания прошлых и будущих действий экспериментальной группы выражалось в том, что ответы высокого уровня развития (сообщения о своих действиях) встречались на 10 % больше, чем в контрольной группе. В основном же в обеих группах уровень осознания прошлых и будущих действий старшими дошкольниками находился примерно на одном уровне, фиксируясь в большинстве случаев на среднем и низком уровне режимных ответов и стереотипных повторов.

Константируя же начальный уровень представлений старших дошкольников о себе, мы можем сделать вывод, что все дети обеих групп имеют низкий уровень развития особенности образа-Я , характеризуемый недифференцированной высокой самооценкой. И лишь по одному человеку, т.е. по 3% случаев каждой из групп имело средний уровень развития «самокритичного» представления о себе.

Потому, насколько были выражены симптомокомплексы психических свойств, характеризующих самосознание исследованных нами детей, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15 % случаев, на высоком - в 26% случаев и на очень высоком – в 59%. Самосознание же детей контрольной группы было на среднем уровне в 8 % случаев, на высоком – в 24% случаев, на очень высоком - в 68 %.

2.3 Программа формирующего эксперимента по влиянию на личностное становление старших дошкольников занятий ритмопластикой

Целью программы своего формирующего эксперимента мы поставили выявить, обосновать и экспериментально проверить влияние ритмопластики на личностное становление старших дошкольников на занятиях в ДОУ.

Задачами программы психотренинга Бурениной А.И. «Ритмическая мозаика», стоит [19;27]:

- развитие двигательных качеств и умений, развитие музыкальности;

- развитие творческих способностей, потребности самовыражения в движении под музыку;

- развитие и тренировка психических процессов (развитие эмоциональной сферы, умение выражать эмоции в мимике, пантомимике, тренировка подвижности нервных процессов; развитие восприятия, внимания, воли, памяти, мышления) и личности в целом

- развитие нравственно-коммуникативных качеств личности - воспитание умения сопереживать, умения вести себя в группе во время движения, формирование чувства такта и культурных привычек в процессе группового общения с детьми и взрослыми;

- формирование адекватной оценки и самооценки.

Задачами программы нашего формирующего эксперимента мы поставили следующий перечень направлений по аналогии с задачами, перечисленными Малкиной-Пых И.Г., по которым проводятся занятия в группах ритмопластической терапии:

- работа с опорами или заземление (устойчивость);

- работа с границами (установление границ с окружающим миром – какую важность это имеет для человека);

- работа с межличностными отношениями (контакты и коммуникация с другими людьми);

- как контролировать себя и других людей;

- способность справляться с агрессией, неадекватным поведением;

- работа с образом «Я»;

- общая работа с блоками – «зажимами», необходимостью сдерживать себя из-за установленных правил в обществе;

- структурная интеграция, преодоление беспорядочности действий и суждений [57;606].

Для работы по данной программе нами были взяты 30 здоровых детей старшего дошкольного возраста. Занятия проводились от 25 минут до 1 часа 30 минут по подгруппам о 10 человек. Продолжительность занятия зависела от особенностей внимания и поведения детей. Количество занятий ритмопластикой – 40, а длительность курса при двух занятиях в неделю около трех месяцев. Структура составленных занятий программы включает:

- задачу занятия,

- материалы,

- приветствие,

- разминка,

- быстрая часть,

- заключительная часть,

- подведение итогов,

- прощание.

Упражнения входящие в состав занятий взяты из работ Малкиной–Пых (2001), Белый, Швед (2003), Горшкова (2001), Бородкина-Орлова (2001), Грачева (2003), Диниц(2004), Лисицкая (1988,1994), Шванева (2000), Эндрюс (1996), Кэмпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гиршон (2000). В качестве оборудования, необходимого для реализации программы нами были использованы методические пособия по реализации упражнений ритмической пластики, аудиокассеты, аудиопроигрыватель.

В целом можем отметить, что проведение системы занятий ритмопластикой с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ по 2 занятия в неделю имело свои характерные особенности, повлиявшие на условия формирования самосознания детей экспериментальной группы.

В первую очередь, отметим, что дети старшего дошкольного возраста, как уже было нами ранее отмечено при анализе психологической литературы, открывает для себя новые возможности, благодаря актуализирующейся способности к произвольности в деятельности, поведении. Именно этот факт имел значение при организации групповых занятий: дети эмоционально-положительно восприняли возможность разнообразить свою двигательную активность, в большинстве случаев ответственно и старательно относясь к выполнению, поручаемых им заданий.

При этом, организуя занятия мы старались создать атмосферу, в которой каждый ребенок может свободно и без ограничений выражать и себя, действовать на свое усмотрение, предлагая ему для этого средство ритмической пластики. Задавая определенные ритмические паттерны движений под соответствующую легкую динамическую музыку одновременно мы стремились избавить занятия ритмопластикой от строгой обязательности дидактической программы «Ритмическая мозаика», реализуемой в настоящее время в практике танцевальных кружков для дошкольников, так как мы не ставили перед собой дидактических целей научения этим движениям. Нашей целью стояло психологическое раскрепощение, способствующее более ясному осознанию себя, своей деятельности, своих способностей, формированию более адекватного зрелого образа-Я детей. С этой целью в процессе занятий мы использовали средства ритмической пластики для актуализации у детей самораскрытия, проявления себя, своей фантазии, катарсиса. Одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы, осознания детьми себя, своих возможностей, способности в самопроявлении и восприятии остальных детей. Вербальный контакт с детьми в течение всего занятия и особенно в конце, при подведении итогов, полученных детьми ощущений нами подчеркнуто поощрялось обсуждение детьми своих чувств, состояний, т.е. достигаемая ими осознание себя, возможностей своего тела.

При этом, организуя занятий ритмопластикой мы видели необходимость постоянного уделения внимания руководителя группы, т.е. самого экспериментатора на достигаемые детьми успехи, а главное – проявленное ими старание, стимулируя интерес детей к организуемой для них деятельности и узнавая их состояние, уровень работоспособности в целях наиболее эффективной организации времени занятий.

Непосредственно проводя занятия с экспериментальной группой, мы сделали вывод, что на практике дети старшего дошкольного возраста эмоционально положительно и ответственно воспринимают и выполняют деятельность, организуемую средствами ритмической пластики. При том, что эта деятельность позволяла им при своевременно правильном внимательном направлении их активности в русло соответствующих динамических и релаксирующих упражнений соответствующим музыкальным сопровождением расслабить детей, дать им отдохнуть после тех дидактических занятий, которые проводили с ними педагоги ДОУ в течение дня.

Также нами было отмечено, что поощрение спонтанности, фантазии детей в самопроявлении является одним из необходимых условий обязательной регуляции взаимоотношений детей в группе – детей активных, стремящихся подавлять других, отвлекать на выполнение упражнений и детей неуверенных, сомневающихся в своих силах, стесняющихся свободно двигаться под музыку - выражать себя и свое внутреннее состояние этими же средствами ритмической пластики.

2.4 Анализ и описание контролирующего эксперимента

Реализуя программу формирующего эксперимента мы сделали вывод о том, что благодаря занятиям ритмопластикой, дети старшего дошкольного возраста стали более уверенными в себе, самостоятельными. Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представлений о себе, своих возможностях, способностях. Благодаря поощрению спонтанности, фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

В ходе организованного нами контролирующего эксперимента нами повторно была поведена диагностика уровня сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста в обеих группах: диагностическая методика Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А. по выявлению частоты встречаемости в группе типов ответов на вопросы, определяющие осознание желаний и предпочтений и осознание прошлых и будущих действий, а также методика диагностики особенности образа-Я Абрамовой Г.С. по степени зрелости самооценки и рисуночная проба «Дом, дерево, человек».

Результаты достигнутого уровня развития показателей, (отраженных в таблице 2) самосознания детей старшего дошкольного возраста в сравнении с начальным их уровнем в итоге проведенного нами формирующего эксперимента показали нам следующую картину. Такой критерий уровня сформированности самосознания, как осознание желаний и предпочтений старших дошкольников в экспериментальной группе на начало исследования находился на среднем уровне развития в 32% случаев, а к концу эксперимента – в 47 %, а у детей контрольной группы был в 33 % случаев, стал – 27 %. Этот критерий на высоком уровне развития находился у детей контрольной группы в 18 % случаев, а у экспериментальной – в 20 %, в а в одном проценте – на очень высоком уровне. На низком уровне самосознание детей экспериментальной группы было в 30 % случаев, на очень низком уровне – в 17 %, а у детей контрольной группы – на низком уровне в 36 %, а на очень низком – в 13%. По результатам контролирующего эксперимента критерий осознания желаний и предпочтений у детей экспериментальной группы на очень высоком уровне увеличился на 4% - стал 5%, на высоком уровне уменьшился на 4% - стал 16%, на среднем увеличился на 15%, стал – 47%, на низком уровне уменьшился на 6% - стал 24% и на очень низком уменьшился на 9% - стал 8%. У детей же контрольной группы этот показатель очень высокого уровня не достиг, на высоком уровне увеличился на 3% - стал 21%, на среднем уменьшился на 6% - стал 27%, на низком уровне.

По критерию осознания прошлых и будущих действий самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня развития составляло 28 % случаев, уменьшилось на 10 % - стало 18%, высокий уровень – составлял 28% случаев, увеличился на 34% - стал 62 %, низкий же уровень развития уменьшился на 22% и стал 11%, очень низкий уровень самосознания составлял 11%, уменьшился на 6%, стал 5%. Критерий осознания прошлых и будущих действий контрольной группы находился на среднем уровне в 34% случаев, уменьшился на 2%, стал 32 %, высокий уровень составлял 18%, увеличился на 5% и стал – 23%, низкий же уровень составлял 37%, уменьшился на 0,3 % - стал 36,7 % и очень низкий уровень был, как и в экспериментальной группе в 11 % случаях, уменьшился на 2%, стал -8%. В обеих группах самосознание детей по критерию осознания прошлых и будущих действия достигла очень высокого уровня развития у детей экспериментальной группы – в 4% случаях, а у контрольной группы – в 0,3% случаев.

Начальный и конечный уровни развития самосознания по степени выраженности восьми симптомокомплексов дали нам следующую картину. По критерию симптомокомплекса незащищенности самосознание детей экспериментальной группы находилось на среднем уровне в 17 % случаев, стало встречаться в 3%, на высоком уровне было в 53% случаев, стало -94 %, а на очень высоком было в 30% и уменьшилось до 3%. По незащищенности самосознание детей контрольной группы было в 3% и выросло до высокого уровня на котором было в 47 % случаев, а стало -94 %, на очень высоком же уровне было в 50% случаев, а уменьшилось до 6%.

По критерию тревожности самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня было в 6% и выросло до высокого уровня, на котором было в 17 % случаев, а стало – 30% и очень высокий уровень был в 77%, уменьшился до 70%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 9% - выросло до высокого уровня, на котором было в 13%, стало 33%, а на очень высоком – было в 77% случаев, уменьшилось до 67%.

По критерию недоверия к себе самосознание детей экспериментальной группы среднего уровня составляло 17%, выросло до высокого уровня, на котором было в 27 % случаев, а стало – 87%, а на очень высоком уровне было в 56%, уменьшилось до 13%. У детей же контрольной группы по критерию недоверия к себе самосознание среднего уровня составляло 3%, выросло до высокого уровня, на котором было в 30% случаев, стало – 70%, а на очень высоком уровне было в 67% случаев, уменьшилось до 30%.

По критерию чувства неполноценности у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 20%, уменьшилось до 9% - на высоком уровне было в 20% случаев, увеличилось до 30% и на очень высоком уровне было в 60% случаев и стало – 615.

У детей контрольной группы по критерию чувства неполноценности самосознание высокого уровня составляло 20%, уменьшилось до 17% и до среднего уровня в 6% случаев. И на очень высоком уровне развития было в 80% случаев, стало -77%.

По критерию враждебности самосознание у детей экспериментальной группы на среднем уровне было в 20% случаев, уменьшилось до 6%, на высоком уровне было в 33%, увеличилось до 74% и на очень высоком было в 47% случаев, уменьшилось до 20%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было также в 20% случаев, уменьшилось до 3%, на высоком уровне было в 37% случаев, увеличилось до 64% и на очень высоком уровне развития было в 43% случаев, уменьшилось до 33%.

По критерию конфликтности (фрустрации) у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня составляло 10% случаев и выросло до высокого уровня на котором было в 6% случаях, стало – в 23% и на очень высоком уровне развития было в 84 % случаях, уменьшилось до 77%. У детей контрольной группы по критерию конфликтности самосознание среднего уровня было в 6% и выросло до высокого уровня, на котором было в 20% случаев – стало 30% и на очень высоком уровне развития было в 74% случаях, стало – в 70%.

По критерию трудности общения у детей экспериментальной группы самосознание среднего уровня было в 27% случаев, уменьшилось до 17% , высокого уровня было в 36,5%, а увеличилось до 77% случаев и на очень высоком уровне развития было в 36,5 % случаев, а стало в 6%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня было в 20% случаев, уменьшилось до 3%, на высоком уровне было в 13% случаев, увеличилось до 60% и на очень высоком уровне развития было в 67 % случаев и уменьшилось до 37%.

По критерию депрессивности у детей экспериментальной группы самосознание было среднего уровня в 6% случаев и выросло до высокого уровня на котором было в 13%, стало – в 20% случаев, и на очень высоком уровне развития было в 81% случаев, а стало в 80%. У детей контрольной группы самосознание среднего уровня составляло 3 % случаев и выросло до высокого уровня, на котором составляло 13% случаев, а стало 6% и на очень высоком было в 84% случаев и выросло до 94%.

По тому, насколько изменились показатели развития симптомокомплексов вышеописанных психических свойств, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15% случаев, а стало в 4,4 %, на высоком было в 26%, а стало в 54,4% случаев и на очень высоком уровне было в 59% случаев, а стало в 41,2%. Самосознание же детей контрольной группы в целом по этим критериям было на среднем уровне в 8% случаев, а стало в 1,6% случаев, на высоком было в 24% случаев, а стало в 46,6% и на очень высоком уровне было в 68% случаев, а стало в 51,8% случаев.

Также анализируя темпы изменения выраженности этих негативных симптомокомплексов, влияющих на формирование самосознания детей, мы отметили, что в экспериментальной группе самосознание среднего уровня уменьшилось на 10,6% в пользу высокого уровня развития увеличившегося на 28,4% и на очень высоком уровне развития уменьшилось на 17,8% случаев. Самосознание же детей контрольной группы на среднем уровне уменьшилось на 6,4% случаев в пользу высокого уровня развития, увеличившегося на 22,6% случаев и на очень высоком уровне развития уменьшилось на 16,2%.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилась частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне увеличились на 3% и 5% и в 0,3% случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной же группы на 4% увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний и предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4%.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности самосознание детей экспериментальной группы стало занимать даже лидерствующую позицию. Единственный случай заметного снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можем заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознание прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми направляли их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие наблюдения за изменениями в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из 3 подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево,человек» только простыми карандашами, по их мнению правильнее цветными («так красивее»). И самовольно, из желания настоять на своем нарисовали контрольную рисуночную пробу цветными карандашами.

Выводы ко 2 главе

Исследуя также критерии сформированности самосознания детей старшего дошкольного возраста, как осознания желаний и предпочтений, осознаний прошлых и будущих действий, особенности образа «Я», выражающаяся в уровне развития самооценки и выраженнсть симптомокомплексов таких психических свойств, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность. конфликтность (фрустрация), трудности общения и депрессивность, мы использовали уровня их развития диагностические беседы и рисуночную пробу «Дом, дерево, человек».

Задачами наше программы по экспериментальному формированию самосознания старших дошкольников посредством ритмопластики мы поставили перечень следующих последовательных направлении работы на занятиях ритмопластикой: работа над опорами, работа с границами, работа с межличностными отношениями, работа с самоконтролем, работа с агрессией, работа с образом-Я, общая работа с блоками и структурная интерпретация.

Организуя занятия в ДОУ средствами ритмопластики актуализацию у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, проявление себя, своей фантазии, катарсиса и одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы осознания детьми себя, своих возможностей, способностей в самопроявлении. Также обеспечивался вербальный контакт с детьми и в течение всего занятия и, особенно, в конце, при подведении итогов полученных ощущений, состояний, то есть достигаемое ими осознание себя, возможностей своего тела. Также, уделением внимания поощрялось вкладываемое детьми старание.

Также практика показала, что дети старшего дошкольного возраста эмоционально положительно и ответственно воспринимают и выполняют деятельность, организуемую средствами ритмической гимнастики. При том, что эта деятельность позволяла нам регулировать взаимоотношения детей в группе детей активных, и наоборот, неуверенных.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилось частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне осознание желаний и предпочтений увеличилось на 3% и в 0,3 % случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной группы увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний, предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4 %.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности, самосознание детей экспериментальной группы стало занимать лидерствующую позицию. Единственный случай снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознания прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми, направляя их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие изменения в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из трех подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево, человек» только простыми карандашами, по их мнению, правильнее цветными, что они и сделали по своей воле.

По тому, насколько изменились показатели развития симптомокомплексов вышеописанных психических свойств, мы сделали вывод, что в целом по этим критериям самосознание детей экспериментальной группы было на среднем уровне в 15 % случаев, а стало в 4,4 %, на высоком было в 26%, а стало в 54.4% случаев и на очень высоком уровне было в 59% случаев, а стало в 41,2%.

Заключение

Старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования фундамента личности ребенка. При этом ядром человеческой личн6ости является самосознание, представление о собственном «Я» или образ-Я, формирование которого происходит в деятельности и общении. При этом представляет интерес изучение такого направления телесно-ориентированной терапии, как ритмопластика, позволяющая воздействовать своими особыми невербальными средствами на формирование различных аспектов личности. В том числе и на ее ядро – образ-Я, самосознание.

В ходе теоретического исследования развитие и современное состояние аспектов на формирование самосознания старшего дошкольника в современной психологической литературе нами было установлено, что необходимыми условиями для этой цели является создание таких взаимоотношений ребенка с другими людьми внутри которых он не только мог бы , но и вынужден был бы стать личностью, а также апелляция к его самосознанию, самодвижению – составляющим его образа-Я, конструируемого в деятельности и общении. Самосознание, как ядро личности ребенка выражается в старшем дошкольном возрасте осознанием своих желаний, планированием действий, осознанием себя в времени и нуждается в приглушении сопутствующих негативных образований, выраженных в симптомокомплексах психических свойств незащищенности, тревожности, агрессивности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности общения и депрессивности. Многие исследователи доказали благотворное влияние на эти показатели занятий ритмическими упражнениями, главным образом вызывающих у детей внутреннюю собранность. В том числе и по мнению автора соответсвующей дидактической программы «Ритмическая мозаика» Бурениной А.И., свободное движение, не подчиненное законам классического танца с использованием и совмещением танцевальных и жизненных положений, то есть ритмопластика, является по сути одним из самых привлекательных для старших дошкольников видов деятельности, тренирующей подвижность нервных процессов и позволяющей наиболее приемлимо реализовать свою энергию [19;34].

При этом в свете вышеизложенных теоретических аспектов в основу нашего эксперимента по формированию самосознания детей старшего дошкольного возраста нами были положены следующие принципы организациивзаимодействия с детьми на занятиях ритмопластикой: создание условий для свободного самовыражения детей средствами ритмической пластики, поощрение их спонтанности, фантазии, способствуя самораскрытию, катарсису и поощрение инициативного, самостоятельного обсуждения детьми достигаемых ощущений, состояний, осознание ими себя, своего тела. Именно эти условия организации взаимоотношений детей в группе на занятиях ритмопластикой наиболее полно обеспечивают решение следующих задач, постепенно решаемых системой этих занятий: работа с опорами, работа с границами, работа с межличностными отношениями, работа с самоконтролем, работа с агрессией, работа с образом «Я», общая работа с блоками и структурная интеграция.

Исходя из вышеперечисленных задач система занятий ритмопластикой нашего формирующего эксперимента была составлена нами на основе упражнений из работ исследователей ритмопластической терапии- Малкина-Пых(2001), Белый, Швед(2003), Горшкова(2001), Березкина-Орлова(2001), Грачева (2003), Диниц(2004), Лисицкая (1988,1994), Шванева (2000), Эндрюс (1996), Кэмпбел (1999), Норбеков, Хван (1999), Гиршон (2000).

Организуя занятия в ДОУ средствами ритмопластики актуализацию у старших дошкольников экспериментальной группы самораскрытие, проявление себя, своей фантазии, катарсиса и одновременно регулировали взаимоотношения детей в подгруппах для обеспечения комфортной психологической атмосферы осознания детьми себя, своих возможностей, способностей в самопроявлении. Также обеспечивался вербальный контакт с детьми и в течение всего занятия и, особенно, в конце, при подведении итогов полученных ощущений, состояний, то есть достигаемое ими осознание себя, возможностей своего тела. Также, уделением внимания поощрялось вкладываемое детьми старание.

Также сравнивая результаты диагностических бесед мы отметили, что в обеих группах количество детей с высоким (1) и средним (29) уровнем развития образа-Я не изменился по сравнению с начальным уровнем. Количество детей с самокритичным образом-Я ни в одной из групп не увеличилось. По результатам бесед у детей экспериментальной группы в целом уменьшилось частота встречаемости осознания желаний, предпочтений и осознания прошлых, будущих действий на низком и очень низком уровнях при том, что в контрольной группе частота встречаемости ответов низкого уровня самосознания практически не изменилась. Также эти показатели у детей контрольной группы на высоком уровне осознание желаний и предпочтений увеличилось на 3% и в 0,3 % случаев появилось осознание прошлых и будущих действий на очень высоком уровне. У экспериментальной группы увеличилась частота встречаемости на очень высоком уровне осознания желаний, предпочтений и прошлых и будущих действий и лишь осознание желаний, предпочтений высокого уровня развития уменьшилось на 4 %.

Результаты же сравнительного анализа изменение показателей самосознания по выраженности симптомокомплексов психических свойств показали в целом, при том, что изначально сформированность самосознания детей контрольной группы заметно превосходила показатели детей экспериментальной группы. В результате проведенного нами формирующего эксперимента уровень развития самосознания детей экспериментальной группы во многом по этим показателям достиг и приблизился к уровню развития детей контрольной группы. Отметим, что по сравнению с показателями детей контрольной группы по критериям тревожности, конфликтности, самосознание детей экспериментальной группы стало занимать лидерствующую позицию. Единственный случай снижения уровня самосознания нами был отмечен по критерию чувства неполноценности у детей контрольной группы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что проведенная нами система занятий ритмопластикой обеспечила формирование осознания желаний и предпочтений, осознания прошлых и будущих действий благодаря тому, что средствами ритмопластики мы поощряли обсуждение детьми, направляя их внимание на восприятие себя, своей деятельности, своих чувств. Средствами ритмопластики мы обеспечили старшим дошкольникам условия для свободного самовыражения в условиях ритмических упражнений, объясняя и раскрывая перед ними смысл возникающих у них ощущений, направляя их самоанализ в нужном направлении. Также отметим, что по критерию чувства неполноценности самосознание детей экспериментальной группы оказалось в ситуации более защищенной от снижения уровня развития.

Также можем отметить такие изменения в поведении детей экспериментальной группы как то, что во время повторной диагностики они в большинстве случаев подробно помнили, что делали и о чем говорили с ними в процессе констатирующего эксперимента. Представляет интерес тот факт, что одна из трех подгрупп экспериментальной группы твердо для себя решила, что неправильно рисовать «Дом, дерево, человек» только простыми карандашами, по их мнению, правильнее цветными, что они и сделали по своей воле.

Исходя из практики реализации программы формирующего эксперимента можем сделать вывод о том, что благодаря занятиям ритмопластикой дети старшего дошкольного возраста стали более уверенными в себе, самостоятельными. Это объясняется нами формированием у старших дошкольников экспериментальной группы более высокого уровня развития представления о себе, своих возможностях, способностях. Благодаря поощрению спонтанности, фантазии, самораскрытия дети стали инициативнее и настойчивее в плане реализации собственных замыслов.

Таким образом, можем сделать вывод о том, что гипотеза нашего эксперимента подтвердилась.

Список использованной литературы

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"