регистрация / вход

ивный обзор монографии Кларина М.В. Инновации в мировой педагогике

Реферат: Реферативный обзор монографии Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Введение. Инновационность в обучении Образовательньїй процесе: глобальные тенденции

Реферат: Реферативный обзор монографии Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике

Введение. Инновационность в обучении Образовательньїй процесе: глобальные тенденции В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контекстеглобальних образовательньїх тенденции, которьіе получили название «мегатенденций». К их числу относятся:• массовый характер образования й его непреыівность как новое качество,• значимость как для индивида, так й для общественньїх ожиданий и норм,• ориентация на активное освоение человеком способовпознавательной деятельности,• адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности,• ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностейего самораскрытия. Важнейшая черта современного обучения — его направленность на то, чтобыготовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваиватьситуации социальных перемен. Зти образовательньїе ориентиры к началу 90-х гг.получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программахЮНЕСКО.Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который впоследние годы привлек к себе специальное внимание социологов й социальныхфилософов. В конце 7О-х гг. авторы получившего широкую мировую известностьдоклала Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали представление обосновньгх типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова — какпроцессе приращения опьгга, как индивидуального, так и социокультурного. К зтимтипам обучения относятся: «поддерживающее обучение» и «инновационное обучение». «Поддерживающее обучение» — процесс и результат такой учебной (а врезультате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание,воспроизводство существующей культури, социального опьгга, социальной системы.Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственностьсоциокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так ивузовскому обучению. «Инновационное обучение» — процесс и результаттакой учебной и образова­тельной деятельности, которая стимулирует вноситьинновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой типобучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулируетактивный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и передобществом проблемные ситуации. Обращение к такому пониманию расширяет взгляд назначение дидактических поисков. Планируемый учебный процесс, т.е. то, чемзанимается дидактика, охватывает первые два из названных в докладе типовобучения. Важно отметить, что первый из них связан с ретрансляцией,воспроизводством социального опыта, второй — с творческим поиском на основеимеющегося опыта и тем самым с его обогащением.Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась корганизации чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучениена чисто исследовательской основе. Скорее, дело в направленности обучения. Всовременной зарубеж­ной дидактике все большее распространение получаеториентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как«инновационное»; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной,«поддерживающий» тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнениюсоциологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества кстолкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременноото­зваться на возникающие проблемы — политические, экологические,экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характе­ристикаобучения относится не только к дидактическому его построению, но и к егосоциально значимым результатам.

Традиционное и инновационное в обучении

Понятие «инновация» относится не просто к созданию и рас­пространению новшеств,но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаютсяизменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относитсяне только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Инновационные процессы являются закономерностью в разви­тии современногообразования. Однако по отношению к чему происходят изменения, от чегоотталкиваются инновационные дидактические поиски? Данныесравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различияшкольных систем, содержания учебных программ, общие представления отрадиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты.Традиционным является урок — одновременное занятие с целым классом, в ходекоторого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясьна предъяв­ление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизве­дениеучениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучениеносит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентированапрежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаютсяучащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учительявляется единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Вусловиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненнойпрактике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны сдидакти­ческими поисками «нового воспитания», главным образом вэкспе­риментальных «новых школах» на протяжении первых десятилетий XX века. Напротяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первойполовине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальноеобучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей сталасредняя школа. В последние десятилетия в условиях пост­индустриального обществамассовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическоеэкспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровниобразования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилосьизменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческихвозможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующуюхарактеристику: «В период классической индустриализации роль физической работыуменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительновозрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как инфор­мационно-инновационный, соотноше­ние трех названных факторов меняется.Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическаяработа — очень мало значимый фактор». Характерно, что к сфере знаний здесьотносится и способность к творчеству.Школа — один из наиболее инерционных социальных инсти­тутов. Эта чертаотносится и к учебному процессу, который, по характеристике известногосоциолога О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации трудараннего этапа индустриаль­ного производства. Неудивительно поэтому ожидать,что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходовтакже оказываются устойчивыми. Действительно, ис­следования показывают, чтона протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным дляпедагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования,курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но иинициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемыйучителем (программой, учебни­ком) материал, но познавать мир, вступая с ним вактивный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном какна окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные напревращение традиционного обучения в живое, заинтересован­ное решениепроблем. Дидактические поиски и типы научно-педагогического сознания Дидактические поиски в сфере построения обучения в современ­ной педагогикеотражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Пер­вый, сциентистско-технократический, проецируетсоциально-инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучением кактотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированнымирезультатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам,усвоение заданных образцов. Второй, гуманистический, реализует в сфередидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения,ориен­тирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевиднымирезультатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей.Можно выделить два частично пересекающихся множества категорий, которымипользуется современная зарубежная дидактика в сфере конструирования,реализации и анализа обучения. Они соответствуют двум различным ориентациямнаучно-педагогического сознания — технократически-ориентированному(техноло­гическому) и гуманистически-ориентированному (поисковому,творческому).
  • конкретизация учебных целей,
  • корректирующая обратная
  • связь,
  • обучающие процедуры,
  • полное усвоение знаний и уме­ний т.д.

· эффективность обучения

· критерии усвоения (эталонные результаты),

· формирующая и сумм ирующая оценка,

· предъявление информации и эталонов усвоения, тестиро­вание, критериальный контроль

Ведущими категориями технократически-ориентированного научно-педагогическогосознания являются:Определяющими для гуманистически-ориентированного научно-педагогическогосознания являются такие психолого-дидактические категории, как:

· процессуальная ориентация,

· учебное исследование,

· сбор данных,

  • перенос знаний
  • аргументация
  • моделирование
  • развитие восприимчивости
  • ролевое разыгрывание
  • поиск личностных смыслов
  • решение проблем,
  • выдвижение и проверка гипотез,
  • эксперимент,
  • рефлексивное, критическое, творческое мышление,
  • принятие решений,
  • соотнесение модели и реальности
  • релевантность

Типы инновационных подходов к обучению

Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которыесоответствуют репродуктивной и проблемной ориен­тации образовательногопроцесса. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс,направленные на достижение гарантированных результатов в рамках еготрадиционной репродук­тивной ориентации. Лежащий в их основе технологическийподход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний иформирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективноерепродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующиетрадиционный учебный процесс, направленные на обеспечение егоисследовательского характера, ор­ганизацию поисковой учебно-познавательнойдеятельности. Со­ответствующий поисковый подход к обучению направлен преждевсего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, ихприменения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности всочетании с выработкой ценност­ных ориентации.Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаютсяв двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения всовременной педагогике, технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основепреобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработкумоделей обучения как организации достиже­ния учащимися четко фиксированныхэталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован натрадиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как«технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детальноописанными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивнойдеятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемогоучащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению цельюявляется развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт;ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний,способов действий, личностных смыслов.Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологическогоподхода к обучению является то, что они разви­ваются на основе установки нагарантированное достижение диагностично заданных целей как критериальнофиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентациейобучения на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужениюпедагогических возможностей обучения.

Черты дидактических поисков

Дидактические поиски в русле технологического подхода:• исходят из эффективной репродуктивной деятельности каксамостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические целиневысокого познавательного уровня,• являются личностно-нейтральными,• делают акцент на стандартизованных учебных процедурах и предполагаютположительный эмоциональный фон, но, вместе с тем, личностно-нейтральныйхарактер включения ученика и учителя в учебный процесс,• ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандарти­зованных дидактических материалов и технических средств обучения.Обобщенной базовой моделью в рамках технологического подхода является модель обучения как воспроизводимого учебного цикла с воспроизводимыми учебными результатами: от жесткой фиксации учебных целей — к предъявлению образцовусвоения, проработке учащимися учебного материала, через диагностическийконтроль и коррекционные процедуры — к достижению эталонных финаль­ныхрезультатов.Общие черты различных вариантов этой базовой технологической модели: выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов усвоения, их предъявлениеучащимся, организация предвари­тельной, текущей и заключительной проверкиусвоения (на основе стандартизованного тестирования), альтернативные способыпрора­ботки изучаемого материала, работа в собственном темпе и т.д.Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода кобучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характери­зует как процессуальную, так исодержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.Дидактические поиски в русле поискового подхода:• акцентируют развивающий потенциал обучения,• исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности,• ставят дидактические цели высокого познавательного уровня,• ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обуче­ния, высокуюличностно-профессиональную готовность педаго­га к гибкому, тактичномувзаимодействию с учащимся, в котором происходит расширение границ какнепосредственного опыта, так и его осмысления учащимися.Обобщенной базовой моделью в рамках поискового подхода является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы — квыдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии надрезультатами и процес­сом познания. Основными вариантами этой базовой моделиявля­ются модель обучения на основе систематического исследования (по типуестественнонаучного), модель обучения на основе игрового моделирования, модельобучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. Висследовании выявлена общая черта различных вариантов этой базовой поисковоймодели: изменение позиции учащегося, проживание им учебного процесса в ролиактивного его участника — участника исследования, игры, дискуссии.

Модель обучения

Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие —модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначениесхемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ееоснову составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует,выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей являетсязаложенный в них в качестве основного ориентира характер учебнойдеятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров: а) следова­ние заданнымэталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведениеучащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствуеттрадиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленныхобразцов; б) продук­тивная, поисковая деятельность, направленная на созданиеуча­щимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального,позна­вательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучениявыступают следующие: характер и последовательность этапов обучения вовремени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характерролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действияучащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическаянаправленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутсядидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характеробучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающейдеятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером исоотношением позиций учителя и учащихся.Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия методаобучения в следующих отношениях:1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельностиучащихся (напр., обучение как технологический процесс, обучение как игра,обучение как дискуссия и т.д.). Такая обобщенность, целостностьхарактеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебнойдеятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерныдля современных дидактических поисков.2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цельобучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика,развертывание во времени.Технологический подход реализуется в разработке таких технологических моделейобучения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданныхэталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организациипредъя­вления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебныхрезультатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактическихсредств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемогообучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуаль­но-ориентированныхмоделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельноконструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мне­ниями,творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственнопереживаемого опыта.

ПОИСКОВЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Немного истории

Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решенияпроблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаныпрежде всего с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижениягипотезы и ее проверки.В последующем развитии этот подход воплощался в двух вариан­тах. (а) Поисковыйподход практической, познавательно-приклад­ной ориентации, в рамках которойучебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений(новых инстру­ментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетияXX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно разви­валась в поисках полинии «метода проектов», «комплексного обучения», (б) Поисковый подходтеоретико-познавательной ориен­тации, в рамках которой учебный процесс строитсякак поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этотподход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотрашкольных программ в развитых странах в 1960-70-е гг. и особенно на рубеже1980-90-х гг. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельнойвыработке учащимися теоретических представлений о предметах и явленияхокружающего мира, моделированием научного поиска. В зарубежной педагогикепоследних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучениюуступает место поисковому подходу теоретико-познава­тельной ориентации: учебныйпроцесс строится как самостоятель­ный поиск учащимися нового знания, новыхпознавательных ориен­тиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д.Брунер, Э.де Корте, Д.Мезироу, М.Ноулз, Х.Таба, Д.Шваб и др.), процесс учебногоисследования становится определяющим для построения обучения («процессуально-ориентированное» обучение) Поисковые модели обучения: основные чертыНаметим характерные черты поисковых моделей обучения. Основа обучения — егосвязь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправноймомент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер.Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования,освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает какисследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условияобучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясьтребованиям обстановки сов­местного исследовательского поиска.В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду соспециально подготовленным учебным материалом может выступать такжедополнительный материал, собираемый и привле­каемый самими учащимися.Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороныисследовательской дея­тельности.В учебной деятельности присутствует мотив решения значимых проблем, освоениянового жизненного опыта, расширения познава­тельных возможностей, элементсостязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составнойчастью поискового обучения является его социальный (социально-психологический) характер; особое значение приобретает связанная с учебнымпоис­ком коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг сдругом и с учителем.. Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальнымопытом учащихся, соотнесенностью с жизнен­ным контекстом. Особое значение длясоответствующих дидакти­ческих поисков приобретает использованиемоделирования жизнен­ной реальности в учебной обстановке (предметная иролевая имитация).Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидак­тические поиски врамках поисковой ориентации, являются: систе­матическое (логическивыстроенное) исследование-решение проб­лем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания,умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучениястановится рефлексивно осмысляе­мый опыт поисковой деятельности. Надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. деятельность поорганизации учащимися собственного познания в инноваци­онных дидактическихпоисках, выдвигается на первый план в качестве самоценной, определяющейсодержание обучения. Осво­ение процедур поисковой деятельности становитсясамостоятельной дидактической целью. В соответствующих моделях процесспоиско­вой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаевосновное содержание обучения.Далее мы обратимся к разработкам, связанным с исследователь­ским освоениемпредметно-содержательного учебного материала. Среди ведущих моделей обучениямы выделим организацию твор­ческого поиска на основе систематического решенияпроблем, дискуссии и игрового моделирования, рассмотрим примерысоот­ветствующих частных моделей.Дидактические возможности учебных игрВ эмпирических исследованиях зарубежных педагогов накоплен ряд наблюдений надопытом использования учебных игр:В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем,который они получили бы в действительности.Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не простобыть наблюдателями.Учебные игры создают потенциально более высокую возмож­ность переноса знанийи опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую надействия учащихся.Учебные игры позволяют «сжимать» время.Учебные игры психологически привлекательны для учащихся.Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимсянеизбежно приходится считаться.Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).Далеко не все учителя знакомы с учебными играми, поэтому не все склонны ктому, чтобы вводить их в свое преподавание.Учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычнойучебной деятельностью.Некоторые учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является неосновным, а дополнительным, второстепен­ным, по отношению к учебномуматериалу, подлежащему усвоению.Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебныематериалы. Они могут быть дорогими, что вызывает трудности финансовогохарактера. Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокаяподвижность участников, что не всегда нравится преподава­телям,администрации.В некоторых играх число участников ограничено.После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу сродителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой.Ряд рекомендаций по использованию имитационно-моделирующих игр, специальноучитывают особый характер учебного процесса, построенного на их основе. Вкачестве примера приведем рекомендации для педагогов, работающих в средней ивысшей школе.Рекомендации по использованию учебных игр«Игры и имитации предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, ане выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитацияпредполагает глубоко продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемуюведущим, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждениеприобре­тенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут бытьпридуманы и разработаны самим ведущим или взяты из различных источников.УЧАСТНИКИУчащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания.Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое значение в создании игровойситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта. ХОД ИГРЫИЛИ ИМИТАЦИИИгры-имитации могут быть применены в ряде моментов учебного процесса.Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методомобучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить ее,какова будет ее структура, как будут обсуждаться результаты. Несмотря на то,что в любой учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и задачи, совсемне обязательно говорить о них участникам с самого начала. Ведущему следуетзаранее определить для себя степень своей откровенности с участниками ирешить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устныеинструкции должны быть ясными и простыми для понимания.Перед началом игры ведущему нужно как следует познакомиться с ее правилами,подготовить все необходимое, распределить роли участников и принять решениеоб ее продолжительности.ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВИгра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях -анализ самого процессаи обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важноиметь в виду, что не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру,оценят ее одинако­во.Нетрадиционный характер игровой модели обучения в зарубеж­ных педагогическихпоисках связывается с позициями, которые занимают в учебном процессе учительи ученики. По характеристике К.Роджерса, несмотря на то, что учитель знакомитучащихся с содержанием и правилами игры, прежде всего сам класс и каждыйотдельный ученик берет на себя ответственность за ее проведение, получаятаким образом много в плане самоинициируемого учения.»Некоторые выводыДидактические поиски, связанные с игровой моделью учебного процесса,охватывают все уровни обучения — от начальной до высшей школы и практикиповышения квалификации. Модель учебного процесса на основе игры строитсячерез включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений,проживание ими нового опыта в обстановке игры. Модель является одним изхарактерных воплощений поисковой ориентации в зарубежной дидактике, той линиидидактических исследований, которая связана с организацией учебно-исследовательской, познавательной деятель­ности, ориентирована на специальноеобучение поисковым проце­дурам, формирование культуры рефлексивного мышления.В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходитчерез введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками-учащимися в ее игровом вопло­щении, основу деятельности участников составляетигровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.Учащиеся действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логикеразыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевойпозицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановкатрансформирует и позицию учителя, который балансирует между рольюорганизатора, помощника и соучастника общего действия.Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется черезобсуждение игрового действия, анализ соотноше­ния игровой ситуации какмоделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной моделипринадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором уча­щиесясовместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой(имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игровоговзаимодействия. Можно выделить два плана такого обсуждения и соответствующихучебно-познавательных результатов дидактических игр — предметно-содержательное и социально-психологическое.Полноценное развертывание учебного процесса на основе дидактической игрыпредполагает значительный личностно-профессионалъный потенциал учителя,который в ходе обучения выступает в разных ролях и обеспечивает тонкий балансмежду вовлечением учащихся в игровое действие и специальной фиксацией учебно-познавательного результата игры.В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к ролевойили содержательной стороне учебной игры, работа по данной модели можетвыродиться в иллюстративное или же эмоционально-оживляющее дополнение ктрадиционному репро­дуктивному обучению.Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученногоматериала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте,формирования ценност­ных ориентации. Сфера применения модели — от начальнойдо выс­шей школы и систем повышения квалификации.Некоторые выводыМодель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощенийтой линии дидактических исследований, которая связана с организациейпроблемного обучения, ориен­тирована на специальное обучение поисковымпроцедурам, фор­мирование культуры рефлексивного мышления.Отправным моментом данной модели обучения является поста­новка проблемы ввиде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носитпринципиально диалогический характер. Способы введения исходной информациидля обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опытаучащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности,направленной на совместную разработку проблемы. Целенаправленность дискуссии— не в подчинении ее дидакти­ческим задачам усвоения фактических знаний илиточек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученикаустремленность к поиску нового знания — ориентира для последующейсамостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание кдискуссии не только как к средству активизации, но и как к способууглубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоенияфактических сведений, творческого применения получаемых знаний.Главными чертами разработок в рамках модели учебной дис­куссии является то,что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями,суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины,сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения,позиций.К числу характерных черт модели обучения на основе дискуссии относятсяознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которыеесть у других участников (обмен инфор­мацией); поощрение разных подходов кодному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных,несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможностькритиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участни­ковк поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике,психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функциидискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе(классе), подгруппах.Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередныхвысказываниях, вопросах и ответах, но на содержа­тельно направленной самоорганизации участников, — то есть обраще­нии учеников друг к другу и кучителю для углубленного и разно­стороннего обсуждения самих идей, точекзрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилиясо стороны учителя, предполагающие его диалогическую лич­ностную позицию, атакже задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самихучеников. В случае педагоги­ческого «сбоя», недостаточного внимания учителя кпроцедурной или к содержательной стороне дискуссии, работа по данной моделиможет выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционномурепродуктивному обучению.Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученногоматериала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели — отначальной до высшей школы и систем повышения квалификации.Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизньюдемократического общества, практикой работы его социальных институтов.Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующаяв обществе культура демо­кратического обсуждения проблем, а с другой стороны— является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этойкультуры. Заключение. Учитель и дидактические инновации Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать ихописания как можно более технологичными, дать возможность не толькоознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности,потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реальногопрофессиональ­ного роста недостаточно простого знакомства с теми или инымиобразцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живыхобразцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд напедагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело нетолько в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущениясекретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгяд,дело вообще не в самой по себе информированности о способах работыс классом.Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческихдидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос -о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся освоих собственных целях (что интересует меня, чего я будудобиваться для себя как профессио­нала), но скорее склонны как бы извне, помимособственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидакти­ческиецели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть целипредставляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратимвнимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, —например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работыпо «технике аквариума» и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентируетдетей на внимательное, непред­взятое отношение к мнениям, фактам, а это значит,что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опытконструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культурузаинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сутипопытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо илибезразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй,единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебномпроцессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи,продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательнойдеятельности — эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы иподдаются предварительному планированию. Проблема профессиональнойподготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, ноименно недостаточная личностная подготовлен­ность, «наивная» узостьпредставлений учителя о тонкостях ново­введений и собственных возможностяхможет проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируемэто на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинствосовременных нововведений в учебном процессе.В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющихвзаимодействия между участниками обсуждения:— умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников;— способность формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленногообмена мнениями;— способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимоотношений сучастниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы и т.д.Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссииявляется специальное внимание к мнению меньшинства. Как уже говорилось, чтобыдискуссия была дидакти­чески (и педагогически) полноценной, задачей учителя,руководи­теля дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которойпрорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добитьсяискусственными «педагогическими» приема­ми. Чтобы поддерживать внимание ковсем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такойнавык является следствием соответствующей личностной установки учителя, тоесть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры.Чтобы сопоставить названные стороны дискуссионной культуры с ее уровнем внашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами,представителями различных обще­ственных организаций и движений, уровеньвыяснения разногласий в ходе всевозможных круглых столов, дебатов — вплоть додискуссий в парламенте страны. Учителю нашей школы чрезвычайно трудно искатьв широком социальном опыте опору и образцы высокого уровня дискуссионнойкультуры. Если же задумаемся и о том, насколько сформирована эта культура усамих педагогов, становится понятно, что освоение моделей обучения,включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры,«круглые столы» и т.д.), неизбежно связано с работой самого учителя над...измене­нием собственной личности, работой, которую ему предстоит вести,ориентируясь не столько на реальные, сколько на «идеальные» образцы. И это нетак печально, как может показаться, — именно обстановка школьного класса,свободная от политических страстей, может стать подлинной строительнойплощадкой для создания дискуссионной культуры, которой так недостает вокружающем «большом мире».

Проблема освоения

Итак, современные педагогические поиски основаны на актив­ном, эмоциональноокрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждыйучитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждыйобладает соответ­ствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря,тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяютсяна только самими способами работы, но и связан­ными с ними ожиданиями поотношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые.Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — взависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработкеправил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обменумнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость. Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внима­ние; стремление узнатьего точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям — такой,который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря — искренний интерес к ребенку. Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя приэтом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни сталонастоять на своей точке зрения. Иначе говоря — широта. Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умениепобуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть,оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственноена данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость. Умение увидеть за нескладным выражением своих идей соб­ственную живую работумысли, поддержать ее, деликатно направ­лять к поиску результатов, которые, бытьможет, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или«минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей,чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? Аможет быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, ивторое, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, чтовопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствованияметодов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно липеренять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственногоупотребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытомдеятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственнымиличностными ка­чествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопросиначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны частипедагогов. Гибкость действия, широта восприя­тия, интерес и доброжелательноеотношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и вшколах нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие чертыличности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новымдидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствиедидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное —сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповомвзаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное —соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоциональноокрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальнымпринятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к егоосвоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.Есть две основные возможности такого перехода.1.Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способаперехода даже при тщательном дидактическом плани­ровании — процесс проб иошибок в плане межличностного взаимо­действия, смысловых ориентиров.2.Освоение новшества в моделируемой практике. Модели­рованию при этомподвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но инаименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическаясторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработкисмысловых ориенти­ров учителя, включает элементы социально-психологическоготренинга, в ходе которого учителя включены в личностную ре­флексию надмоделируемой и осваиваемой деятельностью.Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная,но более целостная — личностная — ориентация и включенность учителя,проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе.Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способенпредотвра­тить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между«демократическими» намерениями учителя, его осознава­емыми ориентирами,настроем на диалог и «неожиданным» автори­тарным поворотом реальноговзаимодействия в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированномуутверждению одной, оказавшейся близкой самому учителю точки зрения, образадей­ствий, ценностных ориентации.Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группамиотечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения,показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителемвстают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера,связанные со стереотип­ными личностными установками и реакциями в рабочейобстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным шаблонам работыавторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сферемежличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеватьсясоциально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностнойпроработки по своей сути и представ­ляет собой путь освоения новых моделейобучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их – к себе).Одновременно это и путь их переработки, - тот путь, которым в настоящемсмысле слова можно назвать освоением.Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставитьучащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебногопознания, включать в него полноценное насыщенное общение. Тем самым онипредполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать всебе такую способность – действенный путь освоения продуктивных находокмировой педагогики.

НАВЕР

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий