регистрация / вход

Засоби зорової наочності при вивченні іноземної мови

Дипломна робота "Засоби зорової наочності при вивченні іноземної мови" Зміст Вступ 1. Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання

Дипломна робота

"Засоби зорової наочності при вивченні іноземної мови"


Зміст

Вступ

1. Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання

1.1 Психологічні передумови навчання іноземних мов засобами зорової наочності

1.2 Врахування психології пізнавальних процесів під час навчання іноземних мов

1.3 Використання засобів навчання як важливого невід’ємного компоненту навчального процесу з іноземної мови

2. Методика формування іншомовної компетенції учнів за допомогою різних засобів зорової наочності

2.1 Використання наочних посібників у навчанні німецької мови

2.2 Використання репродукцій картин та індивідуальний контроль за допомогою карток

2.3 Застосування опорних схем для вивчення німецької мови середніх та старших класах

2.4 Використання жестів та ляльок у вивченні німецької мови на середньому етапі

2.5 Кіно при вивченні іноземних мов (німецька мова)

Висновки

Zusammenfassung

Список використаної літератури


Вступ

Актуальність теми

Засоби навчання є важливим невід’ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання – це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?". Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати у матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме – бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні і допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонному практикуму, комп’ютерних програм, комплексу програм, комплексу слайдів, діафільмів, аудіо- та відеокасет, таблиць тощо. Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними. Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін.

Вибираючи засоби навчання іноземної мови, передусім підручник, слід пам’ятати про їх відповідність віковим особливостям учнів, рівню їх мовної та мовленнєвої підготовки, реаліям сучасного життя, вимогам чинної програми.

Усі ці засоби навчання іноземної мови призначені для вчителя і для учня. Комплект для вчителя складається із Державного стандарту з освітньої галузі "Іноземна мова", книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограми, таблиць, малюнків, збірника вправ, магнітної дошки, набору слайдів, діафільмів. Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми, комп’ютерні програми.

Як засіб навчання підручник займає особливе місце у комплекті для учня, він є головним навчальним посібником. У ньому міститься методично організований мовний та мовленнєвий матеріал, вправи для оволодіння цим матеріалом у різних видах мовленнєвої діяльності, граматичний довідковий матеріал, додаток.

Високий рівень розвитку сучасної техніки створює сприятливі умови для більш успішного формування вмінь і навичок володіння мовою. Технічні засоби навчальної слухової і зорової наочності знайшли своє застосування як на заняттях в аудиторії, так і в самостійній роботі.

Застосування нових видів навчальної слухової та зорової наочності викликає потребу дальшого теоретичного обґрунтування нових методичних положень, основаних на ретельних експериментальних дослідженнях. Цікаво зазначити, що використання технічних засобів останнім часом знаходиться в тісному зв'язку з питаннями програмованого навчання.

Широко застосовуються методи роботи з діафільмами. Оцінку навчальним можливостям різних діафільмів та прийомів роботи з ними доцільно давати, виходячи з навчальних завдань на всіх етапах процесу оволодіння мовним матеріалом. Цими етапами вважають: "презентацію" (сприйняття навчального матеріалу у цілісній, звичайній формі: учень повинен дивитись на екран і слухати дикторський текст у запису чи у виконанні самого вчителя); "семантизацію" (розуміння змісту дикторського тексту та основних його мовних особливостей); "відтворення" (закріплення іншомовного матеріалу в незмінній формі); "вирівнювання" (навчання школярів змінювати раніше закріплений мовний матеріал); "мовну практику" (тренування учнів у застосуванні мовного матеріалу до діафільму у більш комунікативно спрямованих умовах ).

Картини, таблиці, схеми – найбільш масовий вид унаочнення процесу викладання іноземної мови.

Вчителі застосовують саморобні наочні посібники, які виготовляються в кожній школі та до кожної навчальної теми. Можна виготовити серію епіфільмів та діафільмів, які охоплюють весь цикл навчання усної мови в кожному окремому класі. Крім того, в школах виготовляють навчально-контролюючі машини-тренажери, які з успіхом використовуються на уроках та в позакласній роботі.

Завдання роботи:

Завданням даної роботи є ознайомлення із засобами зорової наочності на уроках німецької мови та доцільність їх використання під час повторювання та пояснення матеріалу різного характеру; розкриття питання про використання наочних посібників, опорних схем, таблиць, картинної наочності та відеофільмів.

Мета роботи:

Метою дипломної роботи є не стільки ознайомлення із засобами зорової наочності, скільки правильне використання їх у навчанні німецької мови, зокрема на середньому та старшому етапах навчання, адже, картини, таблиці, схеми – найбільш масовий вид унаочненого процесу викладання німецької мови.

Предмет дослідження:

Засоби зорової наочності на уроках німецької мови використання наочних посібників у навчанні німецької мови у середніх та старших класах; картинна наочність у навчанні усного іноземного мовлення та кіно при вивченні іноземних мов.

Об’єкт дослідження:

Процес формування обізнаності учнів з роботою із засобами зорової наочності при вивченні іноземних мов.

Методи дослідження:

– критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду);

– вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі;

– метод наукового спостереження;

– метод моделювання;

Наукове значення дипломної роботи полягає у створенні системи роботи із засобами зорової наочності на уроках німецької мови на середньому та старшому етапах.

Теоретичне значення полягає в обґрунтуванні доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання при вивченні німецької мови.

Практичне значення полягає у систематизації використання засобів зорової наочності на уроках німецької мови для кращого та ефективнішого засвоєння мовного та мовленнєвого матеріалу.

Структура роботи:

Дипломна робота складається із вступу, 2-ох розділів, висновків, резюме та списку використаної літератури.

У Розділі 1 "Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання" подається поняття про різні види засобів зорової наочності та про психологічні передумови навчання іноземних мов за допомогою цих засобів.

У Розділі 2 "Методика формування іншомовної компетенції учнів за допомогою різних засобів зорової наочності" розглядаються і описуються найсучасніші види засобів зорової наочності та можливості їх використання.

У Висновках узагальнені результати дослідження.

Список літератури налічує 56 праць вітчизняних та зарубіжних авторів.


1. Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання

1.1 Психологічні передумови навчання іноземних мов засобами зорової наочності

Предмети і явища зовнішнього світу мають багато різноманітних ознак, властивостей, якостей. Діючи на наш мозок, вони відображаються в ньому у формі відчуттів. Відчуття викликаються також процесами, що відбуваються в різних частинах нашого тіла. Відображаючись у мозку людини, вони сигналізують про різні зміни в діяльності внутрішніх органів, що становлять наше внутрішнє середовище.

Відчуття є відображенням у мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ об’єктивної діяльності внаслідок їх безпосереднього впливу на аналізатори.

Відчуття є дійсно безпосередній зв’язок свідомості з зовнішнім світом. Вони є єдиним джерелом наших знань про цей світ і наше внутрішнє середовище. Відчуття людини дуже різноманітні. Вони є відображенням різноманітності властивостей предметів і явищ об’єктивної дійсності. Щоб краще розібратися у цій різноманітності наших відчуттів, їх треба поділити на види, класифікувати. Відчуття поділяються на групи і види залежно від подразників, які їх викликають, і тих аналізаторів, які пристосовані до їх сприймання. Зосередимо свою увагу, власне, на екстероцептивних відчуттів, до яких належать зорові відчуття. Вони мають дуже велике значення у взаємодії людини із зовнішнім світом. Відображаючи властивості нескінченної кількості його предметів і явищ на різній, часто значній віддалі, вони відіграють дуже важливу роль в її діяльності, в пізнанні нею світу, в її психічному житті.

Але ж, пізнання людиною світу, розпочинаючись із відчуттів, не обмежуються ними. Людина не тільки відчуває окремі властивості предметів і явищ об’єктивної дійсності, що діють на її аналізатори, а й сприймає ці предмети і явища в цілому. Процес відображення предметів і явищ об’єктивної дійсності, що діють в даний момент на аналізатори людини, називається сприйманням.

Людина не могла б успішно взаємодіяти зі своїм середовищем, якби її сприймання не давали їй правильного його відображення.

Сприймання посідає необхідне місце в процесі пізнання людиною об’єктивної дійсності. Разом із відчуттями воно є джерелом усіх знань про цю дійсність. Як і відчуття, воно являє собою живе споглядання її предметів і явищ.

Важливу роль у розвитку сприймань дитини відіграє оволодіння мовою. Слово, яким означається певне, постійно повторюване, стійке відношення особливостей явищ, сприяє удосконаленню сприймання, полегшує дитині відрізнення одного предмета від іншого, зближення їх за схожими ознаками.

В дальшому, коли мова набирає активного характеру, предметний образ стає ще більш стійким, адекватно відбиваючи стійке взаємовідношення істотних ознак навколишніх явищ.

Розвиток сприймання відбувається в зв’язку із засвоєнням дитиною сенсорного досвіду людства, оволодінням нею людськими способами ознайомлення з предметами, певними еталонами оцінки їх звукових, оптичних і інших властивостей, словесними їх означеннями (О.В.Запорожець).

Подальший шлях свого розвитку процеси сприймання у дітей проходять в період шкільного дитинства, в умовах їх навчальної і трудової діяльності. Чуттєве сприймання і навчання школяра перебувають в діалектичній взаємодії. З одного боку, сприймання є відправним пунктом навчання, з другого боку, правильна організація педагогічного процесу не лишається без впливу на його особливості.

Сприймання, що виступає в різних видах наочності, необхідне для засвоєння знань учнями. Відправляючись від "живого споглядання" предмета і явищ об’єктивної дійсності, учні роблять під керівництвом учителя різного роду узагальнення. Наочність у навчанні може мати різний характер. В одних випадках вона є зображальною. Тут об’єктом чуттєвого сприймання в умовах навчання є зображення предметів і явищ оточення.

Принцип наочності забезпечується у навчальному процесі з іноземної мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприйняття іншомовного оточення. Отже наочність відіграє важливу роль у формуванні іншомовних навичок і вмінь, засвоєнні мовного та мовленнєвого матеріалу.

Розрізняють слухову і зорову наочність. Забезпечення учнів у процесі навчання слуховою наочністю необхідно для формування мовленнєвих механізмів, оскільки мовлення – це передусім звукова матерія, яка фіксується письмовим кодом. Слухова наочність у процесі оволодіння іноземною мовою невід’ємно пов’язана із зоровою. Зорова наочність може виступати як у формі тексту, так і у формі малюнків, фотографій, схем, карток тощо. Деякі засоби, наприклад, кінофільм, відеофільм, театральна вистава об’єднують слухову і зорову наочність.

Таким чином реалізація принципу наочності у процесі навчання іноземної мови забезпечує успішне оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі, оскільки слухова і зорова наочність виконує функцію зразка іншомовного мовлення і служить стимулом до мовленнєвої діяльності учнів.

1.2 Врахування психології пізнавальних процесів під час навчання іноземних мов

У новому навчальному році перед учителем іноземної мови постане необхідність вирішення багатьох досить складних і водночас цікавих проблем, успішне розв’язання яких вимагатиме від нього ґрунтовної професійної підготовки. Варто бути готовим до реалізації гуманістичного, функціонального, комунікативного, міжкультурного, методичних підходів до навчання своїх учнів. Важливо чітко уявляти тенденції розвитку сучасної педагогічної практики, нові методичні погляди і прийоми навчання. Слід обов’язково з’ясувати навчально-виховні можливості сучасних навчально-методичних комплексів, підручників, посібників. Необхідно обміркувати характер і джерела тих численних труднощів, які поставали перед учителем минулого навчального року, зробити продумані висновки щодо шляхів їх подолання, умов досягнення високих результатів у навчально-виховній роботі. Усі ці проблеми, завдання, запитання, труднощі мають психологічні витоки та передумови вирішення. Саме у психологічних положеннях і рекомендаціях можна і треба шукати обґрунтування своїх методичних поглядів, висновків, рішень. Знання основ психології навчання іноземних мов дозволить знайти відповіді на численні практично важливі запитання:

· Чому не вдається досягти необхідного рівня комунікативної компетенції, який був би достатній для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах?

· Що є основою комунікативної компетенції?

· Як зреалізувати диференційований та індивідуальний підходи до учнів?

· Як забезпечити досягнення високої мотивації школярів?

Для підвищення психологічної компетентності вчителів редакція журналу вирішила відкрити нову рубрику, присвячену психології навчання іноземних мов.

Результативність навчання школярів (студентів) іноземних мов великою мірою залежить від урахування вчителем (викладачем) психологічної сутності і закономірностей пізнавальних процесів. Розглянемо їх, звернувши особливу увагу на практичний аспект врахування цих явищ у педагогічній діяльності, на психологічне обґрунтування відповідних методичних рекомендацій.

Опанування іноземної мови починається із відчуттів, тобто процесу відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів та явищ, які безпосередньо впливають на його органи відчуттів. Стосовно вивчення іноземної мови йдеться про розміри, форму, колір і яскравість літер; висоту, гучність, тембр, наголоси, паузи, ритм, темп звуків мовлення; про позицію, рухи, напруження м’язів руки та органів мовлення (артикуляційного апарату). Відображення у свідомості них властивостей мови і мовлення дозволяє людині правильно орієнтуватися в мовленнєвій діяльності.

Органи відчуттів перетворюють специфічну енергію збудників на енергію нервових (фізіологічних) процесій. Чіткість відчуття елементів іншомовного мовлення забезпечуються їх багаторазовим використанням у житті. Тому у процесі навчання іноземних мов важливо регулярно тренувати органи слуху, мовлення і руки учнів (студентів) шляхом аудіювання, говоріння, читання і письма. Водночас слід мати на увазі два положення:

1. За відсутності систематичного аудіювання іншомовного мовлення не розвивається так званий мовленнєвий слух, тобто здатність слухового аналізатора реагувати на акустичні особливості мовлення. Без цього якісне сприйняття неможливе. Тому необхідно якнайраніше і якнайбільше слухати адаптоване мовлення.

2. Будь-який вид мовлення тісно пов'язаний із функціонуванням артикуляційного апарату. Воно буде успішним за умови достатньої сформованості кінетичних відчуттів, що супроводжують роботу органів мовлення. Цьому сприяють систематичне читання вголос і мовчки, говоріння мовою, яка вивчається.

Відчуття розвиватимуться успішніше, якщо передбачити спеціальні вправи для розвитку здатності органів відчуттів учнів (студентів) розрізнювати відповідні якості тих звуків, букв, які сприймаються, особливостей кінестетичних (рухливих) відчуттів, які виникають під час вимови звуків і написання літер. Кожна вправа має бути пов’язана із виявленням певної фонетичної, графічної чи кінестетичної особливості, яка сприятиме розвитку здатності учнів диференціювати схожі звуки. Для цього можна дати одне із завдань на зразок: "Прослухайте два звуки, запишіть їх у транскрипції", "Прослухайте текст, підніміть руку під час сприйняття звуку (...)", "Прочитайте речення, зверніть увагу на написання букв...", "Вимовте букви, звуки..." тощо. Такі вправи варто використовувати на початковому етапі навчання. Далі необхідні відчуття розвиваються у процесі засвоєння читання, письма, мовлення. Проте у цьому разі доцільно попередити прослуховування чи читання таким завданням: "Прослухайте текст. Будьте готові передати його зміст, зверніть увагу на те, як диктор вимовляє звук (...)", "Повторюйте фрази за диктором" тощо.

Незважаючи на виняткову важливість, відчуття забезпечують лише сприйняття відповідної інформації. Для її усвідомлення (розуміння) вони є лише основою відображення у свідомості людини діючих предметів та явищ у цілому. Водночас відчуття (тобто усвідомлення факту "прийому" звуків, букв, слів) доповнюються знаннями, досвідом людини, які дозволяють зрозуміти відповідні букви, звуки, значення слів і, на цій основі, фраз та речень. Отже, сприйняття виконує винятково важливу роль, забезпечуючи розуміння змісту аудитивного мовлення. Тому варто уявляти механізм цього процесу і умови успішного сприйняття мовлення.

Сутність механізму сприйняття звука, букви чи слова полягає у тому, що сприйнятий закодований сигнал звука, букви, слова накладається у свідомості людини на збережений у довготривалій пам'яті зашифрований еталонний (засвоєний) звуковий образ і значення того самого звука, букви, слова, а також на закодований кінестетичний образ, що виникає під час внутрішнього чи зовнішнього промовляння звуку, букви, слова. За умови збігу вказаних сигналів на виході відповідної структури мозку утворюється закодований сигнал, наявність якою супроводжується усвідомленням (впізнаванням) сприйнятого звука, букви, слова. Така складна система виключає можливість усвідомленого сприйняття великої кількості різноманітних сигналів, не пов'язаних із конкретним мовленням.

Отже, для успішного сприйняття акустичних га графічних сигналів необхідно:

• підготувати органи відчуттів (особливо слуху) до реалізації відчування за різних умов звучання чи графічного оформлення мовлення;

• тренувати артикуляційний апарат, щоб підготуватися до функціонування у будь-якому темпі надходження усного чи письмового мовлення (в іншому разі кінестетичні образи відповідних звуків, букв і слів не встигатимуть, чи будуть відсутні, не накладуться у мозку на їхні акустичні чи графічні образи, а також на їхні значення, внаслідок чого усвідомлення слів не відбудеться);

• попередньо засвоїти значення відповідних слів, їхній акустичний чи графічний образ. Останнє досить важливе, оскільки, враховуючи особливості будови та функціонування мозку, будь-яке сприйняття обов’язково супроводжується артикуляцією мовленнєвого апарату, тобто вимовою відповідних слів. Людина вимовляє усе, що сприймає; введення ж до дії артикуляційною апарату відбувається закодованим акустичним образом слова, що зберігається в пам’яті і видобувається звідти у процесі сприйняття, мислення тощо. Наявність і видобування із пам’яті закодованого значення відповідного слова забезпечить його усвідомлення. Тому так важливо завчасно ввести до довготривалої пам’яті звукові образи вивчених слів. Для цього необхідно регулярно слухати магнітофонні записи виучуваних і раніше засвоєних слів, словосполучень, фраз і текстів.

Варто зазначити, що у етапі розглянуто лише суть надзвичайно складного психофізіологічного механізму сприйняття усного чи письмового іншомовного мовлення. Формування мови відбувається повільно, в результаті багаторазового сприйняття відповідних звуків, букв, слів.

Для сприйняття іншомовних фраз (речень) необхідно забезпечити завчасний "запис" до довготривалої пам’яті закодованої інформації про акустичні образи всіх складових фрази (слів) і їх значень. Оскільки таких фраз може бути дуже багато, підготовка до їх сприйняття пов’язана із запам’ятовуванням відповідної кількості слів.

Винятково важливу роль у процесі вивчення іноземних мов відіграє пам’ять. Тому, хто опановує мову, треба обов’язково запам’ятовувати велику кількість слів, словосполучень, речень, граматичних позицій і правил. Так, обов’язкова для реалізації усіх видів іншомовної мовленнєвої діяльності, артикуляція органів мовлення залежить від наявності у пам’яті людини акустичних образів слів, які забезпечують початок артикуляції і її правильну роботу. Тому учителю (викладачеві) слід звертати особливу увагу на процес запам’ятовування учнями (студентами) акустичних і моторнографічних образів слів. Важливо якнайбільше слухати і відтворювати (усно і письмово) вивчені слова, фрази, речення.

Рівень і характер розвитку пам’яті значною мірою залежить від віку тих, кого навчають. Так, молодші школярі мають загострену, "чіпку" пам’ять, яка допомагає їм швидко і добре запам’ятовувати дані про мову.

Зазвичай молодші школярі запам’ятовують навчальний матеріал невимушено, у процесі ігрової та навчальної діяльності, посильних дій з виучуваними словами і граматичними структурами (моделями). Однак таке запам’ятовування потребує обов’язкового повторення матеріалу, який засвоюється. Нерідко це не реалізується, і уповільнюється засвоєння. Тому вчителю необхідно із дорослішанням школярів ширше спиратися на довільне запам’ятовування. Цьому сприяє і швидкий розвиток вольових якостей таких школярів, їхньої здатності зосереджуватися на певній діяльності, зокрема на навмисному заучуванні нових слів, речень і граматичних структур.

Довільне запам’ятовування здійснюється у процесі неодноразового відтворення нового й систематичного повторення раніше вивченого навчального матеріалу. Важливо періодично пояснювати учням необхідність його заучування й повторення, створювати погрібні для цього умови: наявність рукописних словників, зошитів із записами вивчених граматичних положень, відповідних прикладів. Учителю слід контролювати ведення і збереження таких зошитів, привчати молодших школярів до регулярної роботи з ними.

У середніх класах (особливо у 8-9) починає виявлятися тенденція до зниження результативності запам’ятовування іншомовного лексико-граматичного матеріалу, яка у старшому шкільному віці переростає у прискорене забування знань, отриманих у попередні роки навчання (2; 105). Аналіз педагогічної практики і зміст психолого-педагогічної літератури дозволяють виділити наступні основні причини зазначеної тенденції: зміна особистісних рис учнів і пов’язане з нею погіршення ставлення до навчання; недооцінка вчителями доцільного запам’ятовування, важливості систематичного повторення лексико-граматичного матеріалу; послаблення пам’яті, недостатнє використання заходів і активізації запам’ятовування, обмеженість навчального часу, слабке використання самостійної роботи учнів.

У підлітковому віці зі школярами відбуваються глибокі психологічні зміни, які залишають різкий відбиток на їхній поведінці і ставленні до навчання. Спостерігається зміна цінностей та зацікавлень, зміщених у бік спілкування, розваг; відхилення у поведінці, поява нових захоплень, часто не пов’язаних із навчанням. Все це не сприяє засвоєнню нового навчального матеріалу, збереженню у пам’яті раніше засвоєних лексико-граматичних положень.

Тому вчителям варто починати відповідну профілактичну роботу ще у 6-7 класах. Надзвичайно важливо перейти на "дорослий" стиль спілкування з учнями, обговорювати труднощі, негативні факти у поведінці, результати навчання. Необхідно ставитись до учня уважно, підтримувати його, заохочувати, не бути "сухим", байдужим, намагатися викликати повагу до себе.

За реалізації комунікативного підходу важливо створювати ситуації, зрозумілі у підлітковому віці, їх обговорення іноземною мовою сприятиме коригуванню поведінки школярів. Аналогічної спрямованості мають бути і теми диктантів, творів, домашні завдання.

У старших класах психіка учнів зазнає таких глибоких змін: прискорене по дорослішання; швидкий розвиток інтелектуальних якостей, здатності до самоаналізу, самооцінки, аналізу життя і поведінки людей; актуалізація вибору життєво важливих цілей, зростання стурбованості за своє майбутнє.

Ці особливості свідчать про важливість зміщення виховної, мотиваційної дії учителя в бік обговорення фактів та явищ сучасного суспільства, його вимог до випускників школи, престижності професії, напрямків підготовки до вступу у вищі навчальні заклади.

Необхідно враховувати і ті глибокі зміни, які відбуваються в характері пізнавальних процесів старшокласників: прискорений розвиток аналітико-синтетичної діяльності; актуалізація намагань зрозуміти явища, які запам’ятовуються, спиратися на словесно-логічну (смислову) пам’ять, вдаватися до прийомів довільного запам’ятовування (2; 20-23). В учнів розвиваються вольові риси характеру, здатність довго зосереджувати увагу.

Усе це вказує на доцільність дедалі більшого прилучення таких учнів до сфери довільного запам’ятовування. На заняттях слід частіше ставити завдання перед ними, звертати увагу на певні лексико-граматичні явища і запам’ятати їх, перевіряти ступінь запам’ятовування.

Важливо прищеплювати звичку до такої роботи. Недооцінювання довільного запам’ятовування призводить до того, що раніше засвоєний матеріал (особливо в попередніх класах), який довго не використовується у нових текстах та вправах, обов’язково забувається.

Змістову основу мислення, іншомовного мовлення і спілкування складають уявлення, тобто процес відтворення у свідомості людини образів предметів та явищ, які раніше діяли на її органи відчуттів. Без уявлень, тобто збережених у пам’яті людини образів букв, звуків, слів, їхнього інтонаційною оформлення і, відповідно, без можливості порівняння з ними результатів нових, неможливе розуміння останніх. Говоріння і письмо вводяться в дію акустичними образами уявлень відповідних слів. У процесі ж їхньої реалізації "спрацьовують" рухові уявлення (артикуляційні та моторнографічні).

Усі різноманітні уявлення, які беруть участь в опануванні іноземною мовою, формуються під час роботи над ними. Особливу увагу варто звертати на створення акустичних та графічних образів виучуваних слів. Учителю необхідно вимагати від учнів всебічних уявлень значень, звучання і графічної форми, граматичної структури кожного нового слова.

У першому класі важливо обов’язково ілюструвати вивчення слів та граматики малюнками, фотографіями. У 2-4 класах треба продовжувати спиратися на образне мислення школярів, активізуючи його вже за допомогою переважно словесної наочності. У наступних класах словесна наочність повинна переважати.

Опанування іноземної мови пов’язане також і з уявою, тобто процесом відтворення у свідомості людини на основі уявлень та їхніх сполучень з новими образами предметів та явищ, які раніше не впливали на органи відчуттів (тобто не сприймалися). Той, хто вивчає іноземну мову, під час читання та слухання намагається зрозуміти зміст усного чи письмового мовлення, відтворюючи значення незнайомих слів за допомогою своєї уяви. Необхідності у спеціальному врахуванні і формуванні цього процесу учителем, очевидно, немає.

Мислення іноземною мовою (процес відображення у свідомості людини зв’язків і відношень між предметами та явищами) забезпечує досягнення розуміння їхніх особливостей, розв’язання розумових задач. Воно є кінцевою метою вивчення мови.

Варто наголосити на тому, що мислення людини реалізується у мовленнєвій формі на основі використання відповідної (переважно рідної) мови, слів, що виражають поняття. Мова у даному випадку є засобом мислення. Відомий психолог Сергій Леонідович Рубінштейн підкреслював наявність міцного зв’язку між мисленням і мовленням, мовою: "... у мовленні ми формулюємо думку, але формулюючи її, ми тут і там її формуємо" (3; 234).

Багато хто із психологів вважає, що у процесі опанування іноземної мови учні та студенти не в змозі думати нею, і основна проблема школи та спеціальних навчальних закладів полягає у тому, щоб навчити їх користуватися тією мовою, яка вивчається. Власне, стверджується можливість (і навіть необхідність) перекладу думок, попередньо сформульованих рідною мовою, на іноземну. Так, спираючись на результати своїх численних досліджень, професор Микола Іванович Жинкін обґрунтував твердження про те, то учні не можуть думати мовою, яку вивчають і, що така здатність з’являється лише "наприкінці процесу опанування мовою". "На уроках іноземної мови, – підкреслював він, – треба вчитися говорити цією мовою, а мислити учень буде власною мовою" (4; 105).

В той же час вивчення іноземної мови спрямоване на опанування іншомовною мислення. Таке уміння формується поступово, у процесі довготривалої роботи з мовою. Водночас дедалі більша кількість лексико-граматичних елементів вживається під час розвитку відповідних думок безпосередньо мовою, яка вивчається. Кількість таких фрагментів залежить від рівня іншомовної підготовки учня (студента), його лінгвістичних даних, від методики навчання. Остання повинна бути спрямована на всебічну актуалізацію готовності до іншомовного мислення. Однак варто мати на увазі наступне.

Розвиток іншомовного мислення великою мірою залежить від рівня опанування учнями (студентами) усного мовлення іноземної мови, (тому весь комплекс навчальної роботи, спрямованої на формування навичок іншомовного мовлення, сприятиме і розвитку мислення. Цьому допомагає доступна комунікативна діяльність. Необхідно якнайретельніше тренувати учнів (студентів) в іншомовному мовленні, що спирається на усний переклад. Це дозволить їм швидше перейти до згорнутих елементів перекладу, до дедалі частішого і довшого неперекладного іншомовного мислення і мовлення. Звичайно, характер такого мислення у більшості випадків залежить від рівня розвитку і особливостей мислення у рідній мові.

І останній із пізнавальних процесів – мовлення... На думку відомого психолога-лінгвіста Ірини Олексіївни Зимньої, "...мовлення... спосіб формування і формулювання думки за допомогою мови у процесі говоріння (письма)... чи слухання (читання)..." (5; 123). Водночас мова є своєрідним кодом, що несе певну інформацію про предмети і явища і змінює їх у процесі спілкування. Це основний засіб існування, передачі і засвоєння суспільно-історичного досвіду, спілкування, прийом інтелектуальної діяльності (сприйняття, мислення, уявлення). Головна функція мови – забезпечити спілкування за допомогою мовлення. Цілеспрямований процес реалізації мовлення вважають мовленнєвою діяльністю, яка реалізується в аудіюванні, читанні, говорінні, письмі. Оскільки кожному з них у подальшому буде присвячена окрема стаття, у даному випадку доречно зупинитися лише на одному різновиді мовлення, який тісно пов’язаний із усіма пізнавальними процесами і видами мовленнєвої діяльності, – внутрішньому мовленні. За відомим психофізіологом Олександром Миколайовичем Соколовим, "внутрішнє мовлення — це ... мовлення мовчки..., за допомогою якого відбувається обробка відчуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння... Все це характеризує внутрішнє мовлення як досить важливий і універсальний механізм розумової діяльності і свідомості людини". Без нього неможливі розуміння чужого мовлення і власне мислення, усне і письмове мовлення.

Психофізіологічний механізм внутрішнього мовлення може мати такий вигляд. Акустичні уявлення (образи слів), які постають із довготривалої пам’яті у процесі мислення чи будь-якої мовленнєвої діяльності, супроводжуються нервовим збудженням, яке надходить до мовленнєвого центру мозку. Звідти збудження у формі якого закодовано мовленнєво-рухові сигнали, передається до периферійних органів мовлення (до артикуляційного апарату), і починають рухатись. Функціонування цих органів і забезпечує реалізацію внутрішнього мовлення.

Відповідно, "запуск" словесного стереотипу виявляється неможливим без слухових уявлень (образів слів) (7; 95). За переконанням психолога-лінгвіста Бориса Васильовича Бєляєва, "внутрішнє іншомовне мовлення ... виникає і розвивається... не в результаті зовнішнього говоріння, а в результаті багатої практики слухового сприйняття мовлення" (7; 95). Тому так важливо під час вивчення іноземної мови якнайраніше і якнайбільше слухати адаптоване усне мовлення.

Вільна і правильна діяльність мовленнєвого апарату надзвичайно важлива. Його недостатнє тренування призводить до труднощів у реалізації і навіть до зриву іншомовного мовлення (до виключення осмислення). Вчителю важливо звергати особливу увагу на систематичне тренування вказаного апарату у своїх учнів. Це досягається у процесі засвоєння звуків, букв, слів, під час виконання вправ, аудіювання, читання, говоріння і письма виучуваною мовою. Важливо контролювати правильність вимови звуків, букв і слів, використовувати вправи, спрямовані на прискорення темпу мовлення (читання текстів, декламування віршів, відтворення скоромовок тощо). Будь-які види іншомовних вправ сприятимуть розвитку артикуляційного апарату і внутрішнього мовлення в цілому. Про рівень їхнього розвитку у студентів (учнів) говорить не тільки правильність відтворення відповідних звуків, букв і слів, а й темп читання і мовлення іноземною мовою, здатність до прискореного вимовляння засвоєних слів і фраз.

1.3 Використання засобів навчання як важливого невід’ємного компоненту навчального процесу з іноземної мови

Засоби навчання є важливим невід’ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання – це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?" Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням – успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме – бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні та допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонного практикуму, комп’ютерних програм, комплекту слайдів, діафільмів, аудіо- та відеокасет, таблиць тощо. Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними. Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін.

Вибираючи засоби навчання іноземної мови, передусім підручник, слід пам’ятати про їх відповідність віковим особливостям учнів, рівню їх мовної та мовленнєвої підготовки, реаліям сучасного життя, вимогам чинної програми.

Усі засоби навчання іноземної мови призначені для вчителя і для учня. Комплект для вчителя складається з Державного стандарту з освітньої галузі "Іноземна мова", книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірника вправ, магнітної дошки, набору слайдів, діафільмів.

Книжка для вчителя є важливим компонентом комплексу для вчителя. У ній викладаються принципи та основні методичні ідеї навчального комплексу, даються методичні рекомендації щодо роботи з підручником і методичні вказівки до кожного уроку, пропонуються вправи для навчання аудіювання, читання, говоріння тощо, які доповнюють матеріал підручника. Книжка для вчителя як засіб навчання призначена для вчителів, дозволяє їм якнайефективніше організувати навчальну діяльність учнів і використати усі компоненти НМК.

Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми (діафільми, слайди), комп'ютерні програми.

Як засіб навчання підручник займає особливе місце у комплекті для учня, він є головним навчальним посібником. У ньому міститься методично організований мовний та мовленнєвий матеріал, вправи для оволодіння цим матеріалом у різних видах мовленнєвої діяльності (крім текстів для аудіювання, які знаходяться у книжці для вчителя), граматичний довідковий матеріал, додаток (пісні, вірші, словник тощо).

Структура підручника у певній мірі залежить від методичної концепції авторів. Традиційно підручники організовані за тематичним або ситуативно-тематичним принципом у розділи, які є відносно закінченими відрізками змісту навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання та письма. Кожний розділ, як правило, охоплює серію уроків і має поурочну структуру. В підручнику можуть бути використані різноманітні засоби наочності: схеми, таблиці, малюнки, діаграми, символіка, різні шрифти, колір тощо. Отже підручник повинен містити все, що є необхідним для досягнення цілей навчання. Серед основних вимог, що висуваються до структури та змісту підручника, виділяють такі:

а) підручник має забезпечувати послідовність подачі мовного та мовленнєвого матеріалу від уроку до уроку;

б) зміст підручника має бути комунікативно спрямованим;

в) кожний параграф підручника повинен мати "стрижень", навколо якого організується весь матеріал (таким "стрижнем", наприклад, може бути типова фраза, тема тощо);

г) у структурі параграфа має бути спеціальний розділ – домашнє завдання;

д) структура і зміст підручника мають забезпечувати паралельне оволодіння уміннями як усного, так і писемного спілкування.

Засоби навчання іноземної мови можуть застосовуватись з використанням відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання (ТЗН). Інші засоби є нетехнічними. Серед технічних засобів навчання, методика яких досить ретельно розроблена, виділяють відеограму, фонограму та відеофонограму.

Слід зазначити, що навіть при мінімальній забезпеченості навчального процесу технічною апаратурою неможливо навчати іноземної мови без застосування певних технічних засобів навчання. До таких, у першу чергу, відноситься фонограма.

Фонограма є тим засобом, що спрямовує навчальну мовленнєву інформацію по аудитивному каналу сенсорної системи учня. Фонограма має багато переваг порівняно з іншими засобами навчання завдяки тому, що вона дозволяє:

а) фіксувати іншомовне мовлення у часі та просторі для подальшого використання у навчальному процесі;

б) демонструвати об'єкт опанування – іншомовне мовлення, що звучить;

в) препарувати "законсервоване мовлення" згідно з будь-яким методичним задумом;

г) ефективно контролювати усномовленнєвий продукт учня, даючи йому не тільки якісну, але й кількісну оцінку.

Найбільш вмотивовано фонограма застосовується: з метою навчання аудіювання; навчання усного мовлення на основі широкого використання зразків мовлення; раціональної презентації та закріплення зразків мовлення, що звучать (наприклад: моделей, типових структур); введення мовленнєвого матеріалу в діалогічній формі; демонстрування пісень і фрагментів художнього читання у виконанні носіїв мови; проведення аналізу записаних на плівку висловлювань учнів; звукового супроводу засобів зорової наочності.

Останнім часом досить активно розробляється методика використання комп'ютерних програм, які набувають сьогодні все більшого застосування. Комп'ютерні програми, що реалізуються за допомогою найсучасніших моделей комп'ютерів у системі Multimedia, відкривають широкі можливості для удосконалення процесу навчання іноземної мови, підвищення його ефективності. Це зумовлено наявністю в комп'ютерних програмах нових дидактичних функцій, які неможливо відтворити, наприклад, у відеофонограмі. Крім того, що комп'ютерна програма забезпечує сприймання інформації через слуховий та зоровий канали, вона дозволяє також здійснити навчання і контроль засвоєння іноземної мови в різних режимах самостійного пошуку і на різних рівнях складності.

Використання будь-яких засобів навчання має бути узгодженим з усією системою навчання іноземної мови, співвідноситись з її принципами і цілями. Це означає, що дії учнів, наприклад, при роботі з ТЗН, мають бути вмотивованими, вправи повинні зумовлювати зверненість та ситуативність, які є характерними для реального процесу спілкування.

Отже засоби навчання іноземної мови мають важливе значення для забезпечення повноцінної та ефективної організації навчальної роботи учнів на уроці з метою оволодіння іншомовною діяльністю.


2. Методика формування іншомовної компетенції учнів за допомогою різних засобів зорової наочності

2.1 Використання наочних посібників у навчанні німецької мови

На початковій стадії навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння та навики. Не випадково однією із вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.

Навчально-наочні посібники до підручника з німецької мови для початкових класів виконані у формі кольорових графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.

Значний інтерес становлять також ілюстрації для фланелеграфа й тематичні малюнки. Весь комплект посібників дає можливість урізноманітнювати види робіт, сприяє підтримці інтересу до вивчення мови, активізації мимовільної уваги, інтенсифікації процесу навчання.

Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного та діалогічного мовлення. Застосування фланелеграфа дає можливість багатопланово використовувати ілюстративний матеріал комплекту для семантизації, контроль, активізації лексики і структур у тематичних бесідах. Багатоплановому використанню ілюстрацій передує відповідна підготовча робота. Аркуші посібника, на яких розміщені предметні ситуативні малюнки розрізають по контуру кожного малюнка і наклеюють на аркуші паперу стандартного розміру. Це дає змогу використовувати ці малюнки як роздавальний матеріал. Щоб папір, який виступає за контури зображень не відволікав уваги і не створював виразності та цілісності композиції, його фарбують у колір фланелі.

Великий інтерес і захоплення викликає сам процес формування фабульних сюжетів на фланелеграфі. На очах учнів "будується" шкільна садиба, розміщуються лави в парку, дерева, з'являються і зникають персонажі оповідань, пересуваються меблі в кімнаті та ін.

Перевага роботи з фланелеграфом над звичайними статичними малюнками безсумнівна. Використовуючи фланелеграф, можна скомпонувати макети різних ситуацій: "Прихід до школи", "На уроці іноземної мови", "Кімната", "Сім'я", "Спорт". При цьому можна міняти місцями окремі предмети й ситуативні малюнки. Це дає можливість описувати предмети в різних ситуаціях. У тренувальних вправах учні самі охоче змінюють сюжети, описуючи предмети, їх місце положення, дії. Такі композиції викликають в учнів інтерес до активної діяльності в створенні певних ситуативних сюжетів та їх різноманітних варіантів, допомагають уникнути одноманітності в роботі.

Фланелеграф з успіхом використовують під час проведення вправ на контроль розуміння іноземної мови на слух. Роблять це так. Учні дістають завдання описати певну ситуацію чи серію ситуацій з однією сюжетною канвою. До фланелеграфа викликають двох учнів. Один з них веде розповідь за матеріалом попередніх уроків, а другий в цей час компонує на фланелеграфі ілюстративний матеріал відповідно до розповіді.

Першому учневі ставиться оцінка за підготовлення мовлення, а другому – за розуміння мовлення на слух.

Фланелеграф можна використовувати під час виконання тренувальних вправ на утворення дієслівних форм. Перед учнем ставляться завдання трансформувати вимовляння. Добираючи відповідні малюнки вони кажуть:

Ich nehme dieses Buch.

Du nimmst dieses Buch.

Er nimmt dieses Buch.

Wowa nimmt dieses Buch.

Sie nimmt dieses Buch, і т. ін.

Використовуючи малюнки як роздавальний матеріал, вчитель може проводити різноманітні тренувальні вправи на розвиток мовлення, на перевірку діалогічного і монологічного мовлення та висловлювання учнів. Для цього до кожного малюнку він дає відповідне завдання. Отримавши завдання, учні виконують їх індивідуально або по парах. Потім на уроці вчитель перевіряє роботу однієї-двох пар (одного-двох учнів).

На початковому етапі навчання завдання можуть включати однотипні прості запитання до всіх малюнків, що вимагають однакових або аналогічних відповідей.

Наприклад:

Ist das ein Bild schön?

Ist das Bild schön?

Ist es klein?

Ist es groβ?

Wie heiβt es?

На наступному етапі під час виконання вправ на закріплення лексики та мовних структур учні можуть обмінюватися між собою роздавальним матеріалом і виконувати завдання за двома-трьома різними за змістом інструкціями.

Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники до підручників з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.

2.2 Використання репродукцій картин та індивідуальний контроль за допомогою карток

Практична спрямованість у навчанні іноземної мови призвела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу.

Зараз уже всі переконалися, що навчати учнів спонтанно висловлюватися (навіть у межах шкільних програмних тем) на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та ін. практично неможливо. Виконуючи такі вправи, учні вчаться комбінувати мовний матеріал у логічно правильних сполученнях (мовна навичка), але не набувають уміння самостійно вибирати і вживати відповідно до реальної ситуації, засвоєні раніше мовні моделі (навичка мовлення).

Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися в умінні вживати нагромаджені ними моделі для вербалізації реальних ситуацій.

Таке навчання, як показали експериментальні дані, найбільш раціональне, тому що не тільки міцні мовні навички підготовляють мовні уміння, а й мовні уміння, завдяки переключенню уваги на мету висловлювання, впливають на мовні навички і створюють їх справжній автоматизм.

Отже, процес навчання усного мовлення повинен ґрунтуватися на системі ситуативно спрямованих вправ. Розробка такої системи вправ вимагає створення різноманітних ситуацій, що дають можливість реалізувати вивчені мовні одиниці й стимулювати мовну діяльність.

У методологічній літературі ми знаходимо різного роду тлумачення поняття "ситуація". Одні автори в поняття "ситуація мовлення" включають обставини, в яких відбувається комунікація, і мовну реакцію її учасників, інші виділяють "реальну ситуацію" (обставина комунікації) та "мовну ситуацію" (комплекс взаємопов'язаних логічним контекстом знаків мови, вжитих у мовленні).

Слід припустити, що обсяг поняття "ситуація" залежатиме від конкретного методичного завдання – стимулювати вживання певного мовного знака чи розширеного висловлювання.

У навчальному процесі ми розрізняємо природні ситуації, що виникають безпосередньо на уроці, та навчальні ситуації, які передбачають штучну презентацію обставин ситуації та її мовне стимулювання (в природній ситуації ці компоненти органічно поєднані).

Навчальні ситуації можуть бути створені словесним описом або засобами зображальної наочності. У першому випадку обставини ситуацій як образи повинні утримуватися в оперативній пам'яті учнів, у другому випадку обставини ситуації сприймаються безпосередньо. Словесна презентація ситуації порівняно з образною має ряд обмежень:

а) опис обставин ситуації мовою, що використовує добре засвоєну учнями лексику, інакше в їхній свідомості не виникне необхідних уявлень;

б) стаючи образами уявлень, обставини ситуації вимагають додаткових зусиль, щоб утримати їх в оперативній пам'яті;

в) словесний опис може і не спонукати учнів до самостійної мовної діяльності, часто вони використовують не тільки зміст, але й форму висловлювання, тобто перефразовують те, що дано вчителем у словесному описі;

г) словесний опис може через неконкретність уявлень викликати різну мовну реакцію учнів на один і той самий стимул, що утруднює засвоєння певного мовного матеріалу.

Образна презентація ситуації порівняно з словесною має ряд переваг:

а) стаючи образами сприйняттів, обставини ситуації постійно перебувають перед очима учнів, даючи оперативній пам'яті можливість зосередитися на формі висловлювання;

б) методично правильно організований сюжет картини дає змогу програмувати мовну реакцію учнів;

в) картина не тільки "повідомляє" обставини ситуації, але й "підказує" учням необхідні в ході мовної дії слова (зображення предметів та явищ), а також сприяє створенню мовного стимулу;

г) застосування картини для створення навчальної ситуації викликає живий інтерес, підвищує мимовільну увагу учнів, активізує їхню діяльність.

Зазначені переваги образної презентації ситуації не знімають її обмежень, пов'язаних з можливостями реалізації в зображальній формі лексичних одиниць (мовних моделей) абстрактного характеру та статичністю об'єктів, що презентуються (крім кіно).

Щодо першого обмеження, то слід відзначити, що кількість лексичних одиниць абстрактного характеру, які вивчаються в школі і входять до активного мовного мінімуму, часто перебільшується. Проведений мною орієнтовний підрахунок лексичних одиниць та мовних моделей, що реалізуються в зображальній формі, показує, що більшість мовних одиниць, які вивчаються на молодшій і середній стадіях (5-8 класи), можна реалізувати у зображальній формі.

Значну частину абстрактних понять, як показує аналіз, можна зобразити побічно, через конкретні образи, а також за допомогою різних умовних позначень.

Друге обмеження – статичність зображуваних на картині ситуацій, –природно знижує ефективність образної презентації, динамічної, дискретної за своєю природою реальної дійсності.

Завдання полягає не тільки в тому, щоб надати зображувальним об'єктам зовнішньої динаміки (відчуття руху), природної для даної ситуації в житті (наприклад, учень пише, йде дощ тощо). Зовнішню динаміку такого виду можна передавати художніми засобами.

Завдання полягає у передачі внутрішньої динаміки, поступального розвитку дій, відповідної дискретному характерові життєвих ситуацій. Тут важливе значення має зображення і початкового моменту ситуації, який містить у собі її потенціальний розвиток і характеризується незалежністю дії, і показ розгортання сюжету у часі.

Перший момент, що визначає стимулювання мовної дії, потребує відповідного зображального (сюжетно-композиційного) вирішення, другий реалізується презентацією послідовних, релевантних для розвитку сюжету епізодів.

Така послідовність епізодів, об'єднаних спільною сюжетною лінією, досягається в серіях фарбувальних картин. Озвучування діафільмів, яке підвищує ефективність зображальної наочності, також може бути застосовано й до серій навчальних картин.

Порівняння картини з іншими видами зображальної наочності (крім кіно) показує, що навчальна картина після відповідної методичної обробки з урахуванням етапів навчання мовної діяльності та вікових особливостей учнів містить всі методичні характеристики, властиві іншим видам статичної наочності, і, завдяки своїм високим ергономічним властивостям, універсальності та індивідуалізованості, залишається основним, найефективнішим та масовим посібником зображальної наочності.

Вище показано, що за допомогою картини відтворюються реальні ситуації, які визначають зміст мовного вчинку і дають можливість включити вже засвоєні учнями мовні автоматизми в розумово-мовну діяльність, сприяючи, таким чином, формуванню мовного уміння на завершальному етапі навчання іноземної мови.

На всіх етапах зберігається значення навчальної картини як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів.

Таким чином, напрошується висновок, що традиційне уявлення про картину як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний підхід до навчання усного мовлення передбачає що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному (предметно-зображальному) коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.

Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов. Згідно з цим принципом, як відомо, засвоєння форми й значень мовних одиниць і вироблення мовних автоматизмів відбувається через мовну модель.

Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.

Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватися іноземною мовою.

Проте, як показує аналіз методичної літератури з проблемами наочного навчання іноземних мов, а також виданих останнім часом наочних посібників, чимало важливих питань теорії та практики використання навчальної картини в навчанні іноземного мовлення залишаються не розв'язаними. Знайомство з творчістю художників країни, мова якої вивчається, викликає неабиякий естетичний інтерес в учнів. Цей інтерес можна використовувати двома шляхами:

– постаратись розвинути в учнів любов до мистецтва, виховати естетичний смак, дати деяку інформацію про культуру, мова якої вивчається;

– використовувати репродукції з картин в якості наочних засобів у вправах для розвитку навиків розмовної мови і т. д.

Урок з використанням репродукцій з картин можна влаштувати наступним чином. Переносна дошка вивішується з незнайомими словами. У вступній розмові вчитель повідомляє на німецькій мові основні відомості про життя і творчість художника, епоху. За допомогою ряду запитань вчитель намагається дізнатись, наскільки учні зрозуміли вище сказане. В цьому випадку не потрібно , щоб учні давали повні відповіді. Це прискорить темп бесіди. Вивішується репродукція, про яку далі йтиме мова. Учень, підготовлений заздалегідь, розказує про картину і пропонує класу задати йому запитання. Питання і відповіді йдуть швидким темпом. Потім починається робота в парах по прослуханому матеріалу. На домашнє завдання дається коротко написати біографію художника і зробити опис картини.

Урок можна доповнити наступними прийомами:

– повторення хором незнайомих слів;

– показ діафільмів;

– демонстрація репродукцій з картин портретів художників через епідеоскоп;

Як тебе звати Батьки Дядько Тітка Будинок Ліс Праця 1
Die Tante
X Die Eltern
Wie heiβt du?
Der Tisch
Das Haus
Die Arbeit
Der Onkel
Der Stuhl
Der Wald
Das Buch

Карточки взаємопов'язані між собою: цифри в клітинках перетину повинні відповідати номеру карточки вчителя. Щоб на карточці вчителя не ставити хрестики, кожен учень заготовляє свою сітку. Верх сітки повинен обов'язково бути позначений буквою В.

В.

Індивідуальний контроль за допомогою карток

Щоб знання учнів засвоювались, потрібен постійний контроль за вивченням матеріалу. В наш час використовується декілька способів контролю. Кожен з них має свої переваги і недоліки. Був розроблений і перевірений на практиці наступний вид контролю – за допомогою карточок.

В основу цього способу покладений принцип, проведений в грі (Robot fragt – Robot antwortet). Ця гра була опублікована в дитячому журналі "Frösi".

Для застосування цього способу необхідно заготувати спеціальну карточку – шаблон з цифрами, як показано на малюнку 1.


7

2 4 7 9 5 3
6 1 10 2 7 8 9
1 7 4 6 10 3 5
10 5 8 3 6 3 4
8 2 2 7 1 9 10
3 9 5 8 4 10 6
4 6 1 10 10 2 8
5 8 3 9 2 4 9
9 3 6 4 8 1 2
2 10 9 5 3 6 7

До зворотної сторони карточки приклеюється копіювальний папір.

Крім цього, цього заготовлюються ще карточки другого зразка. Кожна карточка має свій номер (від 1 до 10), який написаний у верхньому правому кутку. У верхній частині карточки написані сім слів на українській мові, а з правої її сторони – 10 слів на німецькій мові. Трьом німецьким словам не дається український еквівалент.

Учень, отримавши карточку, повинен підібрати до українського слова відповідник на німецькій мові і в клітинці перетину поставити хрестик. Наприклад слову батьки відповідає німецьке слово Eltern. Номер карточки вчителя і прізвище учня пишуться на зворотній стороні сітки. Всі горизонтальні та вертикальні лінії всіх карточок повинні співпадати. Для цього відстань між ними повинна бути однаковою, наприклад 1 см.

Щоб учень міг поставити хрестик у клітинці перетину своєї сітки, потрібно точно накласти її на карточку вчителя. При цьому ліва і нижня грань повинні співпадати. Для перевірки правильності виконання завдання сітка учня кладеться під карточку так, щоб співпадали вертикальні і горизонтальні лінії. Потім вчитель олівцем закреслює хрестиком в карточці – шаблоні всі цифри, які відповідають номеру карточки. Копіювальний папір зі зворотної сторони шаблона переносить ці хрестики на сітку учня. Співпадання хрестиків учителя і учня на сітці свідчить про правильне виконання завдання, неспівпадання вказує на помилки. Щоб робота проходила більш успішно, слід попередньо пояснити учням завдання і виконати 2-3 вправи разом з ними. Потім можна переходити до індивідуального контролю за допомогою карточок.

2.3 Застосування опорних схем для вивчення німецької мови у середніх та старших класах

При вивченні іноземної мови велику роль відіграє використання наочних засобів – малюнків, картин, схем, таблиць, фотографій і т.д. Їхнє використання вносить різноманітність в навчальний процес. Учні мають можливість наочно уявити те, про що йдеться в тій чи іншій ситуації.

Навчання з використанням опорних схем проходить більш успішно в молодшому віці. Опорні схеми допомагають диференціювати процес навчання у 4-му класі. Для однієї і тієї ж теми в деяких випадках пропонується 2 схеми: одна розроблена для сильних учнів, інша – для слабших. Наприклад наведемо такий приклад фрагменту уроку. Вдома учні прочитали текст "Wowa Novikow". На уроці перевіряється розуміння цього тексту за допомогою запитань. Потім вчитель провокує учнів задати питання один одному. Після цього вчитель викликає до дошки сильного учня, а інші учні задають йому питання. На закінчення учні дають повідомлення про Вову Новікова, використовуючи схему 1.

Схема 1

Потім дається схема 2, яку озвучують слабші учні. Для підготовки розповіді вдома учні отримують такі ж схеми. Хто хоче отримати оцінку "4" або "5", готуються по схемі 1, "3" – по схемі 2.

Схема 2


На наступному уроці відбувається контроль. Спочатку описуються сильні учні. Потім вони перевіряють слабших по схемі 2. Якщо слабший учень повідомляє по схемі 1, то він може отримати оцінку вищу за "3". Це дає стимул для подальшої роботи. Слід сказати, що опорні схеми використовуються на етапі тренування, пізніше повинно бути самостійне висловлювання. На цьому етапі учні не повинні мати ніяких підказок.

Схема 3 використовується для інсценізації діалогу "Знайомство". Вона може слугувати для розвитку умінь як діалогічного мовлення, так і монологічного.

Використовуючи схему 3, можна скласти приблизно такий діалог:

- Guten Tag!

- Guten Tag! Wie heiβ t du?

- Ich heiβ e Mischa!

- Sehr angenehm. Und ich heiβ e Dieter. Ich lebe in der BRD in der Stadt Berlin. Und du?

- Und ich lebe in der Ukraine, in der Stadt Luzk.

- Wie alt bist du?

- Ich bin 12 Jahre alt. Ich bin Schüler. Und wie alt bist du?

- Ich bin 11 Jahre alt. Ich bin auch Schüler. Und wer ist das?

- Das ist meine Mutter. Sie heiβ t Soja Gawriliwna. Sie ist 39 Jahre alt. Sie ist Melkerin. Und das? Ist das deine Mutter?

- Ja, das ist meine Mutter. Sie heiβ t Frau Müller. Sie ist 34 Jahre alt. Sie ist Lehrerin. Und wer ist das?

- Das ist mein Bruder. Er heiβ t Wowa. Er ist 13 Jahre alt. Er lernt Deutsch. Er lernt Deutsch gern. Er spricht schon gut Deutsch. Wessen Schwester ist das?

- Das ist meine Schwester. Sie heiβ t Monika. Sie ist 12 Jahre alt. Sie lernt Russisch. Sie spricht auch gut Russisch.

В цей діалог увійшли всі вивчені фрази. За цією схемою 2 учнів можуть інсценізувати діалог між Дітером і Мішою. В цілях розвитку навиків монологічного мовлення учням можна запропонувати розповідь про Мішу і Дітера.

Схема 4 є опорою при утворенні зв’язного мовлення по темі "Mein Freund" або розповідь про себе. Спочатку учитель дає повідомлення по цій схемі:

Схема 4


Das ist ein Mädchen. Das Mädchen heiβ t Irene. Es ist 12 Jahre alt. Irene geht in die Klasse 5 A. Sie lernt gut. Das ist ihre Schule. Irenes Schule ist groβ undschön. Das ist ihr Klassenzimmer. Das Klassenzimmer ist groβ, hell und sauber. Das ist Irenes Schulbank. Irenes Schulbank ist auch sauber. Und das sind Irenes Schulsachen. Ihre Schulsachen sind auch sauber. Irene hat viele Freunde. Ihre Freunde leben in der Ukraine. Irene schreibt Briefe in die Ukraine. Sie liest auch gern. Sie malt gern. Sie geht gern ins Kino und ins Theater. Im Winter geht Irene in den Wald, um im Wald Schi zu laufen. Sie geht auch gern auf die Eisbahn, um dort. Schliffschuh zu laufen. Irene turnt auch gern. Sie turnt, um gesund und stark zu sein.

Потім учні самостійно розповідають про дівчину, яка розміщена на картинці. На домашнє завдання учні отримують завдання скласти розповідь про свого друга. Слабшим учням дозволяється використовувати схему 4.

Схема 5 і 6 служить опорою для слабших учнів при підготовці теми "Die

Schule" і "Das Klassenzimmer".

Схема 5


Схема 6

Das ist unsere Schule. Unsere Schule ist groβ, hell, schön. In der Schule sind viele Klassenzimmer. Die Klassenzimmer sind hell. Wir haben in der Schule eine Bibliothek. Unsere Bibliothek ist groβ.

Wir gehen in die Bibliothek, um in der Bibliothek zu lesen. Wir haben in der Schule eine speise Halle. Die Speischalle ist schön. Wir gehen in die Speisehalle um in der Speisehalle zu essen.

Опорна схема 7 служить для створення повідомлення по темі "Die Bibliothek"

Схема 7

Спочатку вчитель сам озвучує картинку:

Das ist unsere Bibliothek. Unsere Bibliothek ist groβ, schön, hell. Das ist unsere Bibliothekarin. Sie heiβt... Sie ist... Jahre alt. Sie ist fleiβig. Sie ist jung. In der Bibliothek stehen viele Schränke. In den Schränken stehen viele Bücher. In dеr Bibliothek stehen Tische. Auf den Tischen liegen Zeitungen und Bücher. An den Wänder hängen Bilder, Blumen, Losungen. Wir gehen in die Bibliothek, um in der Bibliothek Zeitungen und Bücher zu lesen. An den Wänder hängen Bilder, Blumen, Losungen. Wir gehen in die Bibliothek, um in der Bibliothek Zeitungen und Bücher zu lesen. Wir lesen gern.

Схема 8 і 9 допомагає слабшим учням при утворенні повідомлення по темі "Schulbibliothek". Робота по цих схемах проводиться в парах. На дошці висить схема 7. Один з учнів в кожній парі отримує схему 8 і користуючись опорами, задає питання своєму співрозмовнику, а той користуючись схемою 9, відповідає на запитання. Після цього вони складають повідомлення за схемою 7.

Схема 8

Схема 9


Схема 10 служить опорою для теми "In der Turnstunde".

Схема 10

Das ist unsere Turnhalle. Unsere Turnhalle ist groβ, hell und sauber. Das ist unser Turnlehrer. Er heiβt... Er ist 25 Jahre alt. Er ist jung. Er ist lustig. Wir gehen in die Turnhalle, um in der Turnhalle zu turnen, zu laufen und zu springen. Wir gehen im Winter in der Wald, um im Wald Schi zu laufen. Wir laufen im Winter auf die Eisbahn, um auf der Eisbahn Schlittsehuh zu laufen. Wir turnen gern. Wir bekommen gute Noten.

Схеми 11 і 12 служать для розповіді по тій ж темі.

Схема 11


Схема 12

Опорні схеми створюються для різних цілей: введення і закріплення лексичного і граматичного матеріалу, для навчання монологічного і діалогічного мовлення, аудіювання і ін.

2.4 Використання жестів та ляльок у вивченні німецької мови на середньому етапі

Хоч і мова і є універсальним засобом спілкування, вона набуває значення тільки за умови включення в систему комунікативної діяльності. Це включення обов’язково доповнюється використанням інших – немовних – знакових систем.

Усі невербальні засоби (не виділялись) можна звести до кінетичних (рух тіла: жести, міміка, пантоміміка).

Оптико-кінетична система знаків включає жести, міміку, пантоміміку. Цю систему можна уявити як сприйняття та використання у комунікації властивостей загальної моторики різних частин тіла (рух – жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміміка). У цьому плані велике значення має вираз обличчя, погляд. Він ключовий елемент невербальної комунікації. Саме тим партнер виражає інтерес до розмови.

Отже, аналіз усіх систем невербальної комунікації показує, що вони відіграють велику роль у комунікативному процесі.

Разом з вербальними засобами вони забезпечують обмін інформацією, що необхідна людям для організації спільної діяльності.

Одним з відкриттів у педагогічному досвіді автора був факт, що більш ефективним є зробити зауваження студентові чи учневі, використовуючи невербальні засоби (погляд, міміку, голосову міміку), ніж слово. Використання вербального зауваження відразу ж відволікає увагу решту класу, аудиторії.

І знову треба звернути увагу на те, чи не уникає співбесідник зустрічатися з вами очима. Насправді дивитися в очі іншому – одне з найскладніших завдань людини з високим рівнем тривожності, оскільки вона розуміє, що саме так і має відбуватися справжнє спілкування. Тривожна особистість боїться того, що може прочитати в очах співрозмовника, і того, що можуть виказати власні очі.

Така людина швидше опустить погляд, а не буде обводити очима кімнату. І в кожному випадку це сприймається як відсутність інтересу до співрозмовника, якщо тільки останній не розглядає справжню причину того, що відбувається.

Людина з високим рівнем тривожності завжди намагається тримати на більшій відстані від співрозмовника, ніж людина розкута і довірливо налаштована.

Мова жестів допоможе вам визначити, що відчуває інша людина. Якщо ви відчуваєте стресовий стан самі або спостерігаєте його у своїх близьких людей, ви просто зобов’язані дати собі раду, а у випадку з іншими – допомагати подолати стрес.

Багато людей – психотерапевтів чуйно вловлюють такий стан із розумінням ставляться до людей, які потерпають від стресу, так що поліклініка або оздоровчий центр саме те місце, куди вам належить звернутися по допомогу.

Але можна спочатку зайнятися стресом і самому. Продовжуємо розповідати про стресові ознаки при жестах людини.

Може видатися парадоксальним, але коли ми відчуваємо стан тривоги, то починаємо чомусь більше посміхатися. Те, що ми зображуємо на обличчі при цьому, дослідники назвали "безрадісною посмішкою", на відміну від природного прояву радості й задоволення. В такій посмішці не беруть участі очі, вона з'являється не до ладу або невчасно і тримається довше, або, навпаки, менше, ніж природна усмішка. Ми намагаємося приховати наші справжні почуття, а посмішку одягаємо, як маску, щоб приховати за нею тривогу. Іноді це виходить у нас майже зовсім переконливо.

До речі, жінки в міру наростання тривожності посміхаються рідше, ніж чоловіки.

Було помічено, що в стані тривоги людям властивості жести самопідтримки. До них належать торкання і погладжування самого себе, намагання обхопити, "обняти" себе руками і, нарешті, найбільш очевидне з усього – смоктання пальця. Це повернення до тих блаженних часів, коли дитину годують груддю, – а також обгризання нігтів, що можна теж розглядати, як варіант попереднього.

Люди з високим рівнем тривожності часто поводяться так, наче вони чимось налякані. Наприклад, раптом завмирають як статуя, широко розплющивши очі немов від жаху, або намагаються триматися ближче до стіни, дерева чи простот меблів, немов намагаючись сховатися за ними від уявного переслідування.

Вони можуть для створення відчуття безпеки вчепитися в який-небудь предмет, як дитина хапається за плюшевого ведмедика.

Одним із найважливіших умов навчання учнів являється формування у них відношення до навчання і пізнавальних інтересів. При цьому уроки повинні бути організовані так, щоб учні працювали з уявленням і щоб не замічали втоми. Весь дидактичний матеріал повинен служити цьому.

В ІV класі уроки починаються з рапорту чергуючого. Він розповідає про дату, дні тижня і про відсутніх учнів в класі. Постійно проходить повторення одних і тих самих фраз. Щоб урізноманітнити висловлювання учнів, я вношу в рапорт кожен раз елементи новизни.

Моїм учням подобається робота з ляльками епіфільмами. Тому у ролі вчителя на уроці виступають улюблені казкові персонажі. У нас в "гостях" часто бувають такі ляльки, як Чебурашка, Карлсон, Мальвіна, Хитрий Лис, Буратіно та інші. Гра з ляльками закладена для вивчення німецької мови.

Лялькові персонажі з казок являються гарними помічниками при організації ролей гри на початку уроку і на других етапах. Охоче я використовую ляльку бібабо, яка надягається на руку. За допомогою цієї ляльки, учні уявляють собі театр і стають більш зацікавлені в тому. Ця вистава приділяє до себе багатьох учнів.

На уроці 12, Шрайбікус розповідав про себе: "Ich heiβe Schreibikus. Ich bin groβ nun, nicht sehr groβ, aber ich bin 12 Jahre alt".

В моїй практиці я використовую наступні функції:

1. Лялька-маска – це яскраво виражений характер. Це дає можливість використовувати її в діалозі, наприклад: Лялька: Das ist mein Kugelschreiber.

У1 : Nein, das ist nicht dein Kugelschreiber. Das ist Mischas Kugelschreiber.

Лялька: Das ist meine Klasse.

У2 : Nein, das ist nicht deine Klasse. Das ist unsere Klasse.

Лялька – знак ситуації. Перед класом з'являється незнайомий персонаж. Це дає стимул для діалогу:

У1 : Wie heiβt du?

Лялька: Ich heiβe Malvina.

У2 : Wie alt bist du?

Мальвіна: Ich bin 12 Jahre alt.

У4 : Du bist Schülerin, Stimmt das?

Мальвіна: Natürlich. Ich bin Schülerin, Ich gehe in die Klasse 4a. Sie lernt gern.

Пізніше слід дізнатися, що учні взнали про ляльку. Das ist Malvina. Sie ist 12 Jahre alt. Malvina geht in die Klasse 4a. Sie lernt gern.

2. Лялька – третє обличчя, предмету розмови. Урок в IV класі по темі: "Unsere Schule" вчитель починає розповідь про одного із персонажів, наприклад: "Tscheburaschka ist noch klein. En geht in der Kindergarten. Heute besucht er unsere Schule. Alles ist hier für ihn neu. Tscheburaschka will viel wissen. Er hagt alle Schüler. Wollen wir auf seine Fragen antworten!

Після цього, як учні вислухали вчителя, один із учнів виступає в ролі Чебурашки. Він задає питання, а інші на них відповідають, наприклад: Tscheburaschka: Wie ist eure Schule?

У1 : Unsere Schule ist groβ.

Tscheburaschka: Wie ist euer Klassenzimmer?

У2 : Unser Klassenzimmer ist hell und sauber.

Потім роль Чебурашки дається іншому учневі для наступної ситуації: "Am Montag kommt Tscheburaschka in seinen Kindergarten. Er erzählt seinen Freunden über unsere Schule.

Використання ляльок, я переконалася, що це урізноманітнює заняття і учні краще сприймають матеріал.

Одним із найважливіших засобів вивчення німецької мови є епіфільми. Вони є основою вивчення усної теми, таких як: "Школа", "Класна кімната", "Наша бібліотека", "Мій режим дня", "Ми читаємо газету "Trommel" та інші. Основна ціль епіфільмів – вивчення монологів і діалогів. Ми використовуємо дві групи епіфільмів: описові, фабульні. В описових фільмах можна почути багато опису і різних життєвих ситуацій. Фабульні фільми розповідають нам про жителів нашої країни, а також зарубіжних країн, розповіді про життя письменників і художників. Звичайно вчитель показує фільм, невеликої експозиції, наштовхує учнів на навчання і задання багатьох запитань.

Робота з епіфільмом.

1. Запитання по всьому фільму і по виділених кадрах, які часто виходять за рамки фільму, а також запитання до учнів вчителем і навпаки.

2. Опис кадрів чи серії кадрів.

3. Коментар тут використовується часто, переплітається з описами і розповідями.

4. Розповідь – одна із найбільш розповсюджених творчих форм про кадри фільму. Часто проводиться гра в перекладачів (гід – перекладач – як екскурсант).

Пропоную конкретний приклад роботи з епіфільмом "Die Verfassung der Ukraine ("Sowjetunion") (VIII клас, урок 3, тема "Wie hast du dich ervholt?").

Праця розрахована на клас із слабкою успішністю. Кожен абзац показується на екрані і кожен є пронумерований. Учні бачать карту, герб, тризуб, санаторії, а також табори для відпочиваючих. Після цього учні складають діалоги між собою і обговорюють дану тему. Робота з епіфільмом займає значну частину фільму.

2.5 Кіно при вивченні іноземних мов (німецька мова)

На уроках іноземної мови можуть бути використані учбові фільми як спеціальні (створені для демонстрації на уроках іноземної мови), так і не спеціальні (підготовлені для демонстрацій на інших уроках, але використані для показу на уроці іноземної мови). Такі фільми озвучуються вчителем на основі заздалегідь підготовленого дикторського тексту на іноземній мові. В даному випадку текст дикторського супроводу на іноземній мові не повинен бути дослівним перекладом дикторського тексту того ж фільму на українській мові.

Беручи до уваги, що дуже часто учителю приходиться самостійно будувати дикторський текст для неспеціального фільму, потрібно зупинитися на принципах, якими слід керуватися: необхідно описати зміст фільму за допомогою відомих учням слів, виразів, граматичних конструкцій; враховуючи складність сприйняття даного тексту на слух; в разі крайньої необхідності вводити невелику кількість нових слів (5-7 на одну частину фільму); рівномірно розподіляти коментарі по кадрам, для того щоб не ускладнювати учням сприймання об’ємного тексту в одному місці.

Треба зазначити, що немає повного комплекту спеціальних учбових фільмів для кожного класу, тому деякі вчителі використовують для показу на уроці неспеціальні фільми, творячи для них свої дикторські тексти. Для роботи на уроці іноземної мови рекомендуються наступні неспеціальні учбові фільми:

V клас

"В школу"; "Зима"; "День школярика".

VІ клас

"Наші домашні тварини"; "У зоопарку"; "Ранкова зарядка учня молодшого класу"; "Зустріч у лісі"; "Пригоди трьох медведиків"; "Вірний друг".

VІІ клас

"Школа"; "Літо"; "Маленький турист".

VІІІ клас

"Україна"; "Київ – столиця України".

ІХ-Х клас

У старших класах можуть бути використані також учбові фільми з літератури.

Учбове кіно досить ефективний засіб, воно допомагає створити ту чи іншу життєву ситуацію на уроці, викликає в учнів природнє бажання говорити, вирішує актуальну проблему у вивченні іноземної мови – проблему навчання усно розмовляти і вміти сприймати на слух. Для того, щоб навчитися говорити, необхідно засвоїти не тільки певний мовний матеріал, але і оволодіти ним до ступеня автоматизму. Для цього необхідно довго займатися, тренуватися і вправлятися. Фільм із фабульним змістом пробуджує до обміну думками, створює великі можливості для бесіди. Звуковий фільм – цінний для сприйняття іноземної мови на слух. Прослухавши такий запис, ми привчаємо учнів сприймати на слух мову інших людей з характерними для них особливостями вимови. Після перегляду фільму можна перейти до обговорення побаченого, провести питально-відповідну роботу. Таким чином, фільм допомагає вчителю уникнути саму складну проблему вивчення мови – у формуванні навичок усної мови.

Підготовка до перегляду фільму починається ще задовго (декілька уроків) до його показу. Ці підготовки і наступна за цим робота повинна включатися у тематичний план і будуватися таким чином, щоб вони були природним продовженням роботи вчителя над мовним матеріалом, передбачений програмою для даного класу.

Слід вибирати фільм доступний і зрозумілий для учнів певного віку, який би зміг відобразити їхній інтерес. Бажано, щоб відібраний фільм був близький до однієї із тем усної мови, передбачений програмою і вже в момент показу фільму, вивчена учнями. Це дозволить вчителю організувати повторення по певній темі усного мовлення.

При використовуванні неспеціальних фільмів на уроці іноземної мови, вчитель може користуватися готовими дикторськими текстами, публікованими у журналі "Іноземні мови у школі", а також спеціальними збірниками дикторських текстів на англійській і німецькій мовах. Після творення дикторського тексту вчитель вирішує, який лексичний чи граматичний матеріал, що увійшов у дикторський текст слід повторити чи пояснити. На уроках, які передують показу фільму, повторюється лексика, граматика, вводяться і закріплюються нові слова, які зустрічаються у дикторському тексті.

Весь урок не може бути зайнятий переглядом фільму. Впродовж 20-25 хвилин учні дивляться фільм, а пізніше відбувається подальша робота. Спеціальні фільми на іноземній мові повинні бути розраховані на 10-12 хвилин.

Перед початком демонстрацій фільму, вчитель звертається до класу на іноземній мові, використовуючи відому учням лексику. Пояснюється задача уроку, пропонується не тільки дивитися на екран, але й уважно слухати дикторський текст, старатися все зрозуміти. Вчитель попереджає, що після перегляду, буде проводитися робота по переказу його змісту. Ця установка вчителя дуже важлива, оскільки вона націлює учнів на певний вид роботи, концентруючи їх увагу. Вчителеві слід коротко зупинитися на назві фільму і пояснити її. Коли у фільмі зустрічаються історичні або географічні назви, їх також слід роз'яснити. Усе це сприяє кращому розумінню дикторського тексту і змісту (сюжету) фільму.

Основними критеріями для перевірки розуміння дикторського тексту можуть бути наступні:

Непідготовлений (одразу після перегляду фільму) переказування змісту на іноземній мові.

Коротка передача основних подій фільму. Повні і скорочені відповіді на іноземній мові щодо питань, поставлених учителем по змісту фільму.

Пропонується також серія прийомів для розвитку навичок усного мовлення.

Переказ змісту фільму на наступний урок (по можливості більш повний).

Будування діалогів і тренування практики усного мовлення на основі даних діалогів. Короткий коментар того, що відбувається на екрані під час другої демонстрації фільму при виключенні звуку.

Обговорення змісту фільму на наступному за кіноуроком занятті в VI – Х класах.

У практиці передових вчителів склалася схема побудови уроку з кінофільмами:

1. Вступна бесіда вчителя про задачі роботи з даним фільмом.

2. Демонстрація учбового фільму (нові слова і вирази пророблені на попередньому уроці).

3. Запитання задає вчитель, або учні, які є компетентні у даному змісті фільму.

4. Демонстрація фільму вдруге (із виключенням звуку), під час чого, компетентні учні коротко коментують події на екрані. Пізніше підключаються до роботи і середні учні.

Якщо учні VII класу навчені до роботи із кінофільмом ще з VI класу, то з таким класом можна проводити більш складну роботу, ніж із VII класом, для якого цей вид уроку являється першим.

Перерозказування змісту фільму дає можливість учням висловити свої думки, оскільки готового тексту вони не мають. Готуючи переказ, учні змушені оперувати лише своїми думками, які виникали у них під час перегляду фільму. Не слід вимагати від учнів дослівного перерозказування дикторського тексту. Вчитель повинен змиритися, що кожен інтерпретує фільм по-своєму. Діалоги учнів можна перевести у форму бесіди двох друзів. При цьому слід добиватися, щоб ці питання торкалися самих учнів, їх вражень від побаченого. Робота по підготовці до трансляції фільму, подальшої роботи, потребує 5 уроків:

Перший урок. Пояснення і попереднє закріплення лексичного матеріалу по темі, читання текстів із підручника (або додаткової літератури).

Другий урок. Впровадження нових слів і виразів, які зустрічаються у дикторському тексті фільму. Продовження роботи над текстом.

Третій урок. Подальша робота над текстом і підготовка до сприйняття дикторського тексту певного фільму – прослуховування окремих складних моментів із дикторського тексту із ціллю полегшити сприймання фонограми фільму.

Четвертий урок. Демонстрація кінофільму "Лондон" (дворазова). Відповіді на питання.

П’ятий урок. Переказ учнями змісту фільму на німецькій мові (чи англійській) і бесіда на тему фільму.

План роботи на уроці:

1.Підготовка класу до перегляду – виступ вчителя.

2.Перевірка слів і виразів до фільму, які вивчалися на попередньому уроці.

3.Демонстрація фільму.

4.Питання і відповіді.

5.Показ фільму вдруге. Звук виключений. Сильні учні коментують зміст фільму.

6. Домашнє завдання: підготувати переказ побаченого і почутого у фільмі. Робота із фільмом на уроці дає хороший результат, якщо вона проводиться планомірно, систематично, якщо буде відповідна підготовка.


Висновки

У новому навчальному році перед вчителем іноземної мови постане необхідність вирішення багатьох досить складних і водночас цікавих проблем, успішне розв’язання яких вимагатиме від нього ґрунтовної професійної підготовки. Варто бути готовим до реалізації гуманістичного, функціонального, комунікативного, міжкультурного методичних підходів до навчання своїх учнів. Важливо чітко уявити тенденції розвитку сучасної педагогічної практики, нові методичні погляди і прийоми навчання. Слід обов’язково з'ясувати навчально-виховні можливості сучасних навчально-методичних комплексів, підручників, посібників.

Для навчання іноземної мови особливе значення мають засоби зорової наочності, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння і навички. Не випадково однією з вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.

Навчально-наочні посібники до підручника з німецької мови для середніх та старших класів виконані у формі графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.

Значний інтерес становлять також ілюстрації для фланеграфа й тематичні малюнки. Весь комплект посібників дає можливість урізноманітнювати види робіт, сприяє підтримці інтересу до вивчення мови, активізації мимовільної уваги, інтенсифікації процесу навчання.

Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного і діалогічного мовлення.

На всіх етапах зберігається значення навчальної картини, як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів. Традиційне уявлення про картину, як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний перехід до навчання усного мовлення передбачає, що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.

Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов.

Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.

Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватись іноземною мовою.

Отже, можна зробити чіткий висновок, що навчання практичного володіння іноземною мовою неможливе без широкого використання наочних посібників: зорових, слухових та зорослухових.

На всіх ступенях навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на усіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні вміння та навички. Не випадково однією з вимог, які ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників. Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.

Практична спрямованість у навчанні іноземної мови привела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу. Зараз усі переконалися, що навчити учнів спонтанно висловлюватися на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та інше, практично неможливо. Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися у вмінні вживати нагромаджені ними моделі

для вербалізації реальних ситуацій.

Отже, питання, порушені в цій дипломній роботі, свідчать про необхідність теоретичних досліджень та практичної розробки проблеми використання зорової наочності в навчанні іноземних мов.


Zusammenfassung

In dieser Diplomarbeit ist die Rede um die verschieden Arten von Unterrichtsmitteln, um ihre Funktionen im Fremdsprachenunterricht. Unterrichtsmittel sind alle gegenständlichen Mittel, die dem Lehrer dazu dienen, etwas darzustellen, zu veraunschaulichen, bestimmte Lehrn – und Lernprozesse zu unterstützen oder überhaupt erst zu ermöglichen. Die richtige Auswahl und Verwendung von Unterrichtsmitteln bestimmt in hohem Masse den Erfolg der Arbeit. Die Unterrichtsmittel lassen sich nach verschiedenen Krieterien klassifizieren. Man unterscheidet zwischen technikgebunden (Tonfilm, Sprachlabor unsw.) und nicht technikgebunden Unterrichtsmitteln (Lehrerbuch, Wandtafel unsw.). Man unterscheidet auch visuelle, auditive und audiovisuelle Mittel. Visuelle Unterrichtsmittel sind historisch am ältesten. Bei den visuellen Unterrichtsmitteln sind sprachliche, nichtsprachliche Mittel zu unterscheiden. Die nichtsprachliche Mittel untergliedern sich in originale Objekte und Abbildungen, die Abbildungen ihrerseits- in Bilder und Modelle. Die wichtigste Rolle spielen unbedingt die Bilder. Mehrere Bilder, die thematisch oder chronologisch zusammenhängen, stellen eine Bilderreihe dar. Sie "erzählen" ein Geschehen und haben dynamischen Charakter. Zu unterscheiden sind statisches Bild (standbild) und dynamisches Bild (Laufbild). Es gibt Schrift-, Symbol-, und Bildapplikationen. Die letzteren werden am häufigsten verwendet Natürliche Gegenstände, Modelle können auch im Unterricht gebraucht werden. Bei diesen Unterrichtsmitteln handelt es sich um Repräsentationen von isolierten Gegenständen, Personen und Erscheinungen der Objektiven Realität. Beim Einsatz von audiovisuellen Unterrichtsmitteln werden Informationen gleichzeitig uber Auge und Ohr übertragen. Eine neue Dimension bringen Film, Fernsehen und videotechnik in dem Fremdsprachenunterricht. Diese Medien bringen die fremdschprachige Welt ins Klassenzimmer, geben dem Schüler einen weitgehenden Einblick in die fremde Welt. Also man kann das Thema der Diplomarbeit weiter erforschen, weil es sehr aktuell heutzutage ist.


Список використаної літератури

1. Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. – 1996. – № 2. – С. 3-8.

2. Бєляєва Л.В. Кіно при вивченні іноземних мов в школі // Рад. школа. – 1969. – № 4. – С. 73-77.

3. Близнюк О.І. Відео у навчанні іноземних мов // Іноземні мови. – 1996. – № 3 – С. 22.

4. Близнюк О.І. Картинна наочність у навчанні усного іноземного мовлення // Методика викладання іноземних мов. Респ. наук.-метод. збірник. – Вип. 7. – 1972. – С. 85-95.

5. Бобок М.К. Використання техн. засобів у викладанні іноземною мовою // Методика викладання іноземних мов. Респ. наук.-метод. збірник. – Вип. 2. – 1966. – С. 180-186.

6. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. – К.: Рад. школа, 1982. – 152с.

7. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. – К.: Рад. школа, 1989. – 223с.

8. Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.

9. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем //Іноземні мови. – 1998. – № 1. – С. 24-31.

10. Ляховицький М.В. Звукозапис у навчанні іноземних мов. – К.: Рад. школа, 1970. – 240с.

11. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні мови . – 1995. – № 3-4. – С. 5-11.

12. Павлів Б.Д. Технічні засоби навчання у викладанні іноземною мовою // Рад. школа. – 1971. – № 10. – С. 110-111.

13. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція та її реалізація // Іноземні мови. – 1995. – № 1. – С. 9-12.

14. Психологічний словник /За ред. В.І.Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 216с.

15. Скляренко Н.К. Як навчити сьогодні іноземних мов (концепція) // Іноземні мови. – 1995. – № 1. – С. 5-9.

16. Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 338с.

17. Аткинсон Р. Человеческая память и процес обучения. – М.: Просвещение, 1979. – 528с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологи обучения иностанным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227с.

19. Буланкина Н.Г. Формирование навыков и умений аутентичной розговорной речи при обучении ситуационным клише учащихся VI-VII классов // Иностр. яз. в школе. – 1996. – № 2. – С. 9-13.

20. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965. – 78с.

21. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 365с.

22. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: Высш. школа, 1977. – 100с.

23. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. – М.: Высш. школа, 1990. – 172с.

24. Демьяненко М.Я., и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам /М.Я.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.В.Мельник. – К.: Высш. школа, 1984. – 255с.

25. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. – М.: Знание, 1958. – 32с.

26. Ерчак И.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Дисс... канд. псих. наук. – Минск, 1978.

27. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

28. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160с.

29. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 220с.

30. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 100с.

31. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 176с.

32. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис... канд. пед. наук. – М., 1982. – 245с.

33. Кумин Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. – К.: Высшая школа, 1982. – 208с.

34. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214с.

35. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. яз. в школе. – 1974. – № 6. – С. 80-84.

36. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 143с.

37. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высш. школа, 1981. – 159с.

38. Ляховицкий М.В., Вишневський Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. // Иностр. яз. в школе. – 1984. – № 2. – С. 20-22.

39. Махмутов И.А. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – 150с.

40. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Под ред. В.А. Бухбиндера. – К.: Вища школа, 1984. – 201с.

41. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая и др. – М.: Просвещение, 1983. – 224с.

42. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам: Монография. – К.: Вища школа, 1987. – 140с.

43. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. – К.: Вища школа, 1989. – 144с.

44. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностр. яз. в школе. – 1984. – № 6. – С. 24-29.

45. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223с.

46. Пассов Е.И., Колова Т.И., и др. Беседы об уроке иностранного языка. – Л.: Просвещение, 1971. – 147с.

47. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255с.

48. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 288с.

49. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 423с.

50. Савина С.Н. Внекласная работа по иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.

51. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. – М.: Высш. школа, 1989. – 370с. (С. 198-199).

52. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных заданий и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностр. яз. в школе. – 1986. – № 3. – С. 20-26.

53. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 222с.

54. Шепелева В.И. Внеурочная работа по немецкому языку. – М.: Просвещение, 1977. – 124с.

55. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики. – 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1974. – 112с.

56. Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. – М.: Просвещение, 1990. – 102с.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий