регистрация / вход

Общение в системе межличностных и общественных отношений

Сущность и понятие педагогической технологии. Понятие педагогической технологии. Основные качестве современных педагогических технологий. Критерии технологичности. Научные основы педагогической технологии. Источники педагогических технологий. Классификация педагогических технологий.

Сущность и понятие педагогической технологии.

Понятие педагогической технологии. Основные качестве современных педагогических технологий. Критерии технологичности. Научные основы педагогической технологии. Источники педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Принципы педагогических технологий.

П.т. функционирует как наука, исследующей наиболее рациональные пути обучения, качестве системы способов, принципов в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие п. т. на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: (общедидактическая, общевоспитательная) характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. совокупность целей, содег кяя, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная технология употребляется в значении “частная методика” как совокупность методов и средств для реализации определенного обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, преподавания предметов, методика компенсирующего обучения.

З) Локальный (Модульный) уровень: локальная технология - технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных ,- задач (усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Стр-ра п.т.

концептуальная основа;

содержательная часть обучения (цели обучения общие и конкретные; содержание);

процессуальная часть — технологический процесс (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса).

Критерии технологичиости.

Концептуальность. опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемостьвозможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность.должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимостьвозможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами;

Классификация: по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (для отдельного предмета) и локальные (модульные).

По философской основе: материалистические, идеалистические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические.


17.Средства и формы воспитания.

Средство воспитания — это педагогически независи­мый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (пред­мет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.) Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной вос­питательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, иницииру­ют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, под­черкивают скрытую символику деятельности.форма ~ это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в процессе воспитательной деятельности.

Формы воспитательной работы выполняют определен­ные функции:

• организаторскую; организация отражает определен­ную логику взаимодействий участников воспитательной работы;

• регулирующую; использование той или иной формы позволяет регулировать взаимоотношения между воспита­телями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений;

• информативную; возможно не только одностороннее сообщение воспитанникам тех или иных знаний, но и об­ращение к их собственному опыту, актуализация имею­щейся информации.

Характеристика основных форм воспитания

• продолжительность по времени: кратковременные (не­сколько минут, часов); продолжительные (несколько дней, недель);

• виды деятельности воспитуемых: учебная, трудовая, спортивная, художественная;

• способ влияния педагога: непосредственно, опосредо­ванно;

• субъект организации: педагоги, родители, другие взрос­лые; деятельность строится на основе сотрудничества, ини­циатива и ее реализация принадлежат воспитанникам;

•результаты: информационный обмен, выработка обще­го решения, общественно значимый продукт;

• количество участников: индивидуальная (воспитатель — воспитанник), групповая (воспитатель — группа воспитан­ников), массовая (воспитатель — несколько групп) формы.

Рассмотрим особенности некоторых форм воспитатель­ной работы, различаемых по количеству участников.

Групповые формы: советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. Задачи воспитателя: помочь каждому проявить себя, создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех ее членов.

Коллективные формы: конкурсы, спектакли, концерты, походы, турслеты,спортивные соревнования. Роль и место воспитателя в каждой из форм воспитатель­ной деятельности различны. Они зависят от возрастных осо­бенностей воспитанников, целей воспитания. С воспитанниками младшего возраста воспитатель является ведущим организатором, с воспитанниками среднего возраста может быть рядовым участником и воздействовать личным примером, с воспитанниками старшего возраста — советчи­ком, консультантом, участником, помощником. Воспитате­лю важно расположить к себе воспитанника, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с воспитателем своими мыслями, сомнениями, при этом необходимо проявлять демократичное, уважи­тельное, тактичное отношение к личности.

Для успеха дела воспитатель должен хорошо знать воз­можности своих воспитанников и на основе этого строить воспитательную деятельность.Выбор средств и форм воспитания — это серьезная зада­ча, которая стоит перед воспитателем, и от ее решения зави­сит эффективность любой воспитательной деятельности.При выборе средств и форм необходимо, чтобы они реа­лизовывали образовательную, развивающую и воспита­тельную функции, инициировали духовную активность, мыслительную деятельность, самостоятельность взаимо­действия с предметами окружающей.Строить работу по чужим сценариям нецелесообразно, формы работы не должны быть однотипными. Следует ис­пользовать отдельные идеи, элементы уже созданных, ап­робированных на практике форм воспитательной работы. Предпочтительно, когда рождение формы происходит в процессе сотрудничества воспитателя и коллектива воспи­танников.Выбирая форму воспитания, нужно учитывать конкрет­ные воспитательные задачи на данном этапе и основные виды деятельности, в которые целесообразно включить воспитанников; принципы организации воспитательного процесса, подготовленность воспитанников, их интересы и потребности; материальную базу, внешние условия, воз­можности педагогов и родителей.Каждая форма воспитания требует определения конк­ретных способов, приемов, методов организации деятельности, что целесообразно осуществлять вместе с участни­ками этой деятельности. Часто бывают ситуации, когда воспитатель сам продумывает и выстраивает форму воспи­тательной работы. Это зависит от ее особенностей, цели, возможностей воспитанников (кто является организатором, какова ее длительность.Профессиональная деятельность воспитателя предпола­гает выбор и использование методов воспитания в зависи­мости от существующих условий и возможностей. Такими условиями являются знания поставленных целей и задач воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; времени воспитания; интересов и потреб­ностей воспитанников; их социального окружения; уровня сформированной группы, в которую они входят; ожидае­мых результатов; собственных возможностей воспитателя.Выбирая методы воспитания, воспитатель должен стре­миться использовать те, которые дают возможность воспитан­нику самореализоваться, показать свою индивидуальность, собственные способности; ведут к созданию ситуации успеха; прогнозированию результата; реализации поставленной цели.


13.Психологическая характеристика юности.

В этом возрасте мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета,юноша интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдум-я,выражена тяга к обобщениям, поиску общих зак-й,стоящих за частными факторами,склонность преувеличивать свои Интел-е спос-ти и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной интеллектуальности.В юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях Развитие интеллекта в юности тесно связано с раз-м твор-х спос-й, предпол-х не просто усвоение информации, а проявл-е Интел-й инициативы, продук-ти, ориг-ти.В позн-х процессах это выступает как стиль мышления, к-й тесно связан с типом нервной д-ти юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания.Юн-й возраст связан с форм-ем актив. Жиз-й позиции, самоопр-м, осознанием собст-й знач-ти. Раз-е мыш-я создает все пред-ки для форм-я мировоз-я.Но мировоз-е – это не только система знаний и опыта, но и еще система убеждений, переж-е к-х сопров-ся чув-м их истинности, правильности.Мировоз-й поиск вкл. Соц-ю ориентацию лич-ти, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности. Период юности –самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основу задачи юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности.Юность хар-ся повыш-й эмоц-й возбуд-ю,это проявляется в неуравновешенности, раздражительности.Эмоц-е сдвиги юношества объясняют соц-ми факторами.Макс. эмоц-х реакций и минимум – в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями.В юнош-м возр. эмоций становятся более гибкими и разнообразными, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций.Юность характеризуется и расширением круга личностно-значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, полит-е и религ-е чувства.)Центр-е псих-е новообр-е юнош-го возр. – становление устойчивого самосоз-я и стабильного образа «Я».Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.Возр-ые сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовоспр-ю, самосоз-ю.У юношей форм-ся собст-ая модель лич-ти, с помощью которой они определяют свое отношение к себе и другим.Открытие «Я», своего уникального внут-го мира связано чаще с рядом псих-х переживаний. Вместе с осознанием ценности собс-й лич-ти, ее неповт-ти, непохожести на других приходит осознание чувства одиночества. Юношеское «Я» еще нестабильно, диффузно, подвержено разным влияниям. Психологически становление «Я» переживается как смутное беспокойство, ощущ-е внутр-й пустоты, чувство неопр-го ожид-я. Нарастание потр-ти в общении с одновр-м повышением избират-ти общения, потому что далеко не каждому юноша может доверить свой внутренний мир. В то же время часто проявляется потребность в уединении, желание побыть в одиночестве, наедине с самим собой.Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и спос-ми понять другого человека. Девушки припис-т себе меньшую общит-ть, но большую искренность, справедливость, верность.Ю-му возр. свойственно преувел-ть собст-ю уник-ть, но чем старше они становятся, тем больше различий обнаруживают между собой и «типичным» сверстником. Отсюда напряженная потребность в психологической интимности, помогающей не только понять внутренний мир другого, но и осознать себя самого.Станов-е личн. Вкл. в себя и станов-е относ-но устойчивого образа «Я», т.е цел-го предс-я о себе.Фактически самосоз-е ю-ва акцентировано на трех существенных для возраста моментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.Ю-ть-пора самоон-за и смооц-к.Самооц-ка осущ-ся путём сравнения идеалб-го Я и реал-го.



Общая характеристика педагогической профессии и педагогической деятельности.

Возникновение профессии педагога и педагогической деятельности

учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающиеся педагогической деятельностью.

В своей сущности педагогическая деятельность возникла со времени появления человека и образования общин. В дородовой общине осуществлялась передача старшими накопленного опыта жизнедеятельности — охота, собирание съедобных растений, плодов, кореньев, защита от внешних врагов. Дети по мере своих сил участвовали в этих процессах, постепенно взрослея и осваивая виды жизнедеятельности своей общины уже в более сложных и ответственных формах.

Позднее в общинах стали выделяться отдельные члены племени — воспитатели, в обязанность которых и входила эта передача опыта для подготовки молодого поколения к жизни. Передавались не только способы и техника охоты и ведения боев, передавались также традиции, моральные правила общежития в племени, определенные представления о добре и зле — то есть общие основы тогдашней культуры бытия общины, племени, рода. Воспитатели древних времен, по сути, приобщали детей к тем способам существования, которыми пользовались сами, а дети, подрастая уже в новых условиях, творчески осваивали их опыт и применяли его на деле.

Когда сформировалась определенная система разнообразных знаний, потребовалась специально организованная деятельность по их приобретению и формированию. Вслед за специально организованным процессом воспитания появился специально организованный процесс обучения, которым также занималась специальная группа соплеменников.

История человечества знает множество примеров, когда обучением занимались жрецы (Древний Вавилон, Египет, Сирия), вольнонаемные граждане и рабы—дидаскалы и педагоги (Древняя Греция), хорошо знавшие науки государственные чиновники (Древний Рим), а то и путешественники, многое видевшие и знающие культуры разных народов.

В Средневековье учителями были монахи, а в Новое время в светских учебных заведениях — получившие специальное образование люди.

Возникновение школы как особого социального института в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока на исходе первобытной истории, вызванного к жизни отделением умственного труда от физического, обусловило появление особой профессии — учитель и, соответственно, педагогической профессии. За учителем, прежде всего, закреплялась воспитательная функция. Но человеческое общество менялось, менялись его политические, экономические, социальные, духовные приоритеты, а вместе с обществом менялась и школа, вернее те задачи, которые перед ней ставило общество. Так, переносились акценты с воспитания на обучение, и наоборот. Менялись содержание и методика обучения, цели и задачи воспитания опять же таки в силу изменения социальных, экономических и политических условий в стране. Однако между воспитанием и обучением всегда существовала и существует неразрывная диалектическая связь, которая утверждает не только зависимость их друг от друга, но и единую природу, которая-то и обеспечивает целостность развивающейся личности.

Особенности педагогической деятельности.

Педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которой является человек. Поэтому она выражается формулой «человек — человек». Отличие педагогической деятельности от других, сходных по внешним признакам с нею, заключается в том, что педагогическая профессия предполагает деятельность, одновременно преобразующую личность и управляющую процессом преобразования личности.

Отсюда вытекают две стороны профессиональной педагогической деятельности: установление и развитие оптимальных взаимоотношении между людьми, а также владение специальными знаниями о предмете своей педагогической специальности.

Основные характеристики педагогической профессии

Педагогическая деятельность является многосторонней, разнообразной как по содержанию, так и по формам, но в ней всегда присутствует некое ядро специальных характеристик.

Гуманистический характер педагогической профессии.

Если считать сущностью педагогической деятельности развитие личности ребенка, то гуманистический характер этой деятельности предполагает свободное развитие способностей, задатков личности ребенка, опираясь на общечеловеческие ценности.

Коллективный характер педагогической деятельности.

Учитель работает в коллективе других учителей, которые также оказывают влияние на формирование и развитие личности ребенка, что и отличает его профессию от других профессий группы «человек — человеке (врач, продавец, секретарь-референт, кассир и т.п.). Таким образом, необходимо говорить и учитывать педагогический коллектив образовательного учреждения как сумму неких влияний и воздействий на учащихся, в особенности ту группу учителей, которая непосредственно работает в каком-то определенном классе (студенческой группе).

Черты коллектива проявляются, прежде всего, в близости или разности понимания педагогами сущности и содержании своей педагогической деятельности, в стиле профессионального поведения и педагогического общения с учениками и между собой, в настроении его членов, в их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Все это называется психологический климат коллектива.

Творческая природа педагогической деятельности.

Строго говоря, творчество вообще есть процесс создания чего-то нового по форме или содержанию на основе уже известного, причем это новое может быть как известной вариацией, так и принципиально новым явлением.

Однако в педагогической литературе творчество педагога понимается как процесс, при котором не создается ничего принципиально ценного, нового, оригинального, то есть, по сути, некоего открытия, способного значительно изменить существующий порядок вещей. С этим можно согласиться, если иметь в виду, что принципиально новое изобретение или открытие — явление редкое во всех областях человеческой деятельности.

Таким образом, традиционная педагогическая теория считает, что уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Принято говорить о творческом потенциале личности педагога как о его потенциальных возможностях, формируемых на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, приобретенных педагогических умений и навыков, которые и позволяют находить и применять оригинальные идеи, новаторские формы, методы и приемы. А область применения педагогического творчества определяется основными компонентами педагогической деятельности: планированием, организацией, реализацией и анализом результатов.

Особую способность, состоящую в уникальном сочетании личностно-деловых качеств, позволяющих индивиду создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, называют креативностью.

Принято выделять семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Все, что заложено в человеке, в педагогическом взаимодействии может и должно стать своеобразным средством, которое может оказать положительное, стимулирующее воздействие на окружающих, становясь при этом и неким примером для подражания, и неким стимулом для саморазвития другого человека, и условием плодотворного взаимодействия.

Учитель, интересный и разнообразный сам по себе, становится интересным, притягательным для детей, оказывая развивающее влияние уже на их личности, не говоря уже о том, что встреч с ним на уроке или вне его дети ждут с нетерпением. Чем богаче, многообразнее, разностороннее личность учителя, тем большее поле для творчества ему предоставлено.

Отталкиваясь от этого понимания личности педагога, можно утверждать, что именно учитель есть основное содержание, метод и средство педагогической деятельности, поскольку он работает самим собой, творчески применяя и используя все накопленные богатства своей индивидуальности, уже имеющие профессиональную социальную положительную значимость.

Общественно-политический характер педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность всегда была и есть деятельность не только социально значимая, но и общественно обусловленная. Школа всегда выполняла государственный заказ, поскольку цель воспитания и обучения определяло государство. Именно его структуры предъявляли официальные требования к учебным заведениям в том, каким должен быть гражданин общества, что он должен знать, что уметь и как делать.

Но есть еще один важный аспект общественной значимости педагогической деятельности — социально-экономический. Понятно, что в экономически развитом государстве бюджетные средства, выделяемые на обучение и воспитание, позволяют оборудовать учебные заведения новейшими техническими средствами, а также привлечь к педагогической деятельности высококвалифицированные преподавательские кадры, получающие за свой труд достойное материальное вознаграждение. К этому можно добавить и основательное финансирование научных исследовательских центров, институтов, лабораторий.

В социальную составляющую жизнедеятельности любого государства входит, помимо остального, идеология общества, сама идея государственности страны как единого целого. Если идеология выражает характер тоталитарного сознания общества и авторитарный стиль управления им, то педагогическая деятельность будет нести в себе те же черты государственного устройства — подавление инакомыслия, обязательное для всех содержание и методы воспитания и обучения, единые требования ко всем учащимся и единые требования ко всем педагогам.

Сущность педагогической деятельности.

Под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность – важнейшая форма проявления активности человека в окружающей действительности.

Педагогическая деятельность занимает особое положение в классификации видов деятельности человека.

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуются от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающая как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Виды педагогической деятельности.

Основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание.

Под воспитательной деятельностью понимается организация воспитательной среды и взаимодействие с воспитанниками в этой среде для решения педагогических задач.

Преподавание есть специальный вид работы, в котором делается акцент на организацию познавательной деятельности учащихся.

Принципиальными отличиями преподавания от воспитательной работы (или в данном случае дидактической деятельности учителя от воспитательной) является следующее:

-преподавание, как правило, имеет жесткие ограничения во временном пространстве;

-преподавание внутри отведенного времени имеет строго определенную цель и варианты способов ее достижения;

-одним из критериев эффективности преподавания является достижение конкретной цели учебного занятия уже к концу самого занятия, в то время как достижение цели воспитания как критерий его эффективности возможно только в отдаленном будущем;

-критерием плодотворности воспитательной работы как текущего процесса можно считать те позитивные изменения в сознании детей, проявляющиеся в их поведенческих и эмоциональных реакциях по ходу решения воспитателем задач его деятельности, ориентированных на цель воспитательной работы;

-содержание обучения, как и сам процесс преподавания, поддается достаточно жесткому программированию, что невозможно в воспитательной работе.

Система деятельности учителя – воспитателя представляет собой последовательную совокупность различных видов педагогической деятельности:

- Диагностическая деятельность (направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и коллектива учащихся, результаты диагностики которой используются для корректировки УВП);

Проектировочная и конструктивная деятельность (предусматривает прогнозирование дальнейшего развития ребенка и детского коллектива, определение целей, задач, содержания, форм и методов работы (планирование деятельности));

Организаторская деятельность (пре6дусматривает систему действий учителя и учащегося по выполнению разнообразных видов обучения и воспитания);

Коммуникативная деятельность (организация педагогически целесообразных отношений между взрослыми и детьми);

Коррекционная деятельность (поддержка и воспитательно-образовательная помощь нуждающимся детям, внесение изменений в учебно-воспитательный процесс с целью достижения оптимальных результатов обучения, воспитания и развития учащихся);

Аналитическая деятельность (анализ результатов педагогической деятельности с целью прогнозирования и внесение изменений в УВП)

Воспитательная деятельность средствами предмета и во внеурочное время;

Научная деятельность (особенно в условиях экспериментальных школ и площадок);

- Повышение квалификации (непрерывное образование учителя, его рост профессионального мастерства как на различных курсах и постоянно действующих семинарах, так и в аспирантуре, на правах соискательства при вузовских кафедрах, в магистратуре, по индивидуальному графику).

Структура педагогической деятельности.

В основном все авторы определяют три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Конструктивный компонент. В него входят взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Данные функции подразумевают умения педагога анализировать педагогическую ситуацию, прогнозировать ее развитие в ту или иную сторону, проектировать свою деятельность в соответствии с результатами анализа и педагогического прогноза.

Организационный компонент. В него включается система методов и приемов действия, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности воспитательного и обучающего характера. В саму суть организационной деятельности педагога во время взаимодействия с учащимися входят информационная, развивающая и мобилизующая функции, способные срабатывать в нужном направлении при их грамотной организации.

Коммуникативный компонент. Это установление педагогически целесообразных отношений педагога с учащимися, с коллегами, родителями и другими лицами.

Некоторым особняком стоит исследовательский компонент как владение научным подходом к пониманию педагогических явлений, их анализу, а также к владению обширной методикой психолого-педагогических исследований. Без него невозможно обеспечение эффективного функционирования ни одного из трех других компонентов структуры педагогической деятельности.

2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога.

Структура и предметное содержание профессиональной подготовки педагога

Многоуровневая система педагогического образования позволяет удовлетворить разнообразные запросы общества и личностные потребности человека в осуществлении педагогической деятельности разных направлений, видов и специализаций. К тому же данная система расширяет возможности педагогических учебных заведений в организации своей преподавательской, научной деятельности одновременно с меняющимися условиями рынка педагогического труда.

Схематично многоуровневое педагогическое образование может быть представлено в следующем виде.

1 уровень. Общее высшее образование. Срок обучения 2 года. Осуществляется: на базе общего полного среднего образования или среднего специального образования.

Квалификация:

— Диплом о профессиональной квалификации среднего специального образования.

— Выход из системы, свидетельство об общем высшем образовании.

II уровень. Базовое высшее педагогическое образование (бакалавриат). Срок обучения:

4 года (совмещенное с профессиональной подготовкой).

2 года (без профессиональной подготовки).

Осуществляется: на базе общего высшего образования. Квалификация:

— Диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по избранным специальностям.

— Выход из системы, диплом бакалавра образования в предметной области.

3 уровень. Полное высшее педагогическое образование (магистратура). Срок обучения 1 2 года.

Осуществляется: на базе бакалавриата. Квалификация:

— Диплом о высшем образовании с присвоением квалификации.

— Выход из системы, диплом магистра образования (наук).

Повышение научной квалификации (аспирантура).

Осуществляется: на базе полного высшего педагогического образования.

Существующее ныне положение вещей в системе педагогического образования представлено как многоуровневой структурой так и традиционной — 5 лет обучения в педагогическом вузе после окончания средней школы или среднего педагогического учебного заведения.

В системе педагогического образования помимо дневной формы обучения существуют заочные и очно-заочные формы обучения, где сроки обучения варьируются от 3 до 5 лет.

Содержание профессиональной педагогической подготовки включает в себя изучение студентами следующих циклов учебных дисциплин:

1. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины: Иностранный язык, Физическая культура, Отечественная история, Культурология, Политология, Правоведение, Русский язык и культура речи, Социология, Философия, Экономика.

2. Общие математические и естественнонаучные дисциплины: Математика и информатика, Концепция современного естествознания, Технические и аудиовизуальные средства обучения.

3.Общепрофессиональные дисциплины: Общая психология, Экспериментальная психология, Возрастная психология, Социальная психология, Педагогическая психология, Введение в педагогическую деятельность, Общие основы педагогики, Теория и методика воспитания, Теория и методика обучения. Социальная педагогика, Коррекционная педагогика. Возрастная анатомия, физиология и гигиена, Основы медицинских знаний, Безопасность жизнедеятельности.

4. Дисциплины предметной подготовки.

Содержание и сущность профессиональной компетенции педагога

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а, в конце 1980-х в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании, который пришел на смену знаниевому подходу.

Термин "competence" в зависимости от контекста означает 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) компетенция (Англо-русский словарь. М, 1990).

1) Степанова Т.А., предлагает обратиться к значению частицы "-ность" в русском языке. Частица означает степень овладения определенным качеством (например, внимание - внимательность). Поэтому компетентность - это выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, степень овладения ею.

2) Хуторской А.В., разделяет понятия "компетенция" и «компетентность» следующим образом: Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией понимается некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристика). Компетенции относятся исключительно к личности учителя и проявляются в процессе выполнения им определенной деятельности.

Несмотря на различие взглядов, все ученые сходятся во мнении, что понятие "компетентность" шире знаний, умений и навыков, не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, ученые РГПУ им. А.И.Герцена (коллектив исследователей под руководством А.П.Тряпицыной) договорились понимать под компетентностью способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Понимая "способность" в данном случае не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", т.е. "умеет делать".

Классификация умений, по которым и определяется профессиональная компетентность педагога. Обобщенно их можно выделить в три основные группы.

1. Академические умения.

Данные умения есть практический результат теоретической подготовки будущего педагога в сферах предметной, психологической и общепедагогической подготовки.

Когнитивные умения. Сюда входят знания учебного предмета педагогической специализации, наук психолого-педагогического цикла и умения оперировать ими в педагогической деятельности.

Информационные умения. Это умения непосредственного изложения, учебного материала в наиболее доступной форме с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их возраста, индивидуальных особенностей. Сюда же включаются умения и навыки педагога в работе с источниками информации, литературой, дидактически преобразовывать ее и интерпретировать, а также умения и навыки работы с техническими средствами обучения, включая новейшие электронно-технические устройства.

Развивающие умения. Владение ими позволяет педагогу развивать познавательные процессы, эмоционально-чувственную и волевую сферы учащихся, что соответствует развитию видов и способов их мышления, памяти, обогащению чувств и переживаний, активизации волевых усилий.

2. Организаторские умения.

Владение ими обеспечивает включение учащихся в различные виды плодотворной учебной и внеучебной деятельности, формирование у них отношения к этой деятельности и адекватное восприятие ее результатов. Организаторские умения в известной степени базируются на владении педагогом методиками воспитания и обучения, а также на его индивидуально-личностных особенностях.

3. Коммуникативные умения.

Включают в себя умения воспринимать и понимать других людей и на основе этого организовывать общение и совместную деятельность с ними.

Перцептивные умения. Это умения воспринимать, понимать и оценивать другого человека.

Эмпатические умения. Дословно — умения сопереживать. Это постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. Основные формы эмпатии — сопереживание как переживание тех же эмоциональных состояний другого человека и сочувствие как переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Умения педагогического общения. Включают в себя умения моделировать, осуществлять и анализировать общение с учащимися в педагогическом взаимодействии. Важными моментами педагогического общения являются:

— установление благоприятного психологического климата в педагогическом взаимодействии с учащимися на основе развития психологического контакта с ними;

— распределение внимания и его устойчивость;

— установление обратной связи;

— положительный эмоциональный фон всего взаимодействия.

Умения педагогической техники. В педагогическую технику включаются:

— умения речевого поведения;

— умения выразительного показа чувств и отношений;

— умения саморегуляции психического состояния.

В ходе проведения исследования были установлены сущностные признаки компетентности;

1) постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требований к "успешному взрослому");

2) ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

3) сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);

4) проявляются в умении осуществлять выбор исходя из знания Себя в конкретной ситуации;

5) проявляются в мотивации на непрерывную самообразовательную деятельность.

"Обнаружить", "увидеть", оценить компетентность можно путем анализа решения типовых профессиональных задач, к чему и должен быть готов специалист, овладевшим определенным уровнем профессионального образования.

Профессионально-педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию.

Компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта.

Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В.А. Сластенин).

В процессе профессиональной педагогической подготовки и становления личности учителя в учебных заведениях можно сформировать психолого-педагогическую готовность к осуществлению педагогической деятельности, которая, по Ю.И. Турчаниновой, состоит из формирования:

педагогического сознания (комплекс представлений о профессиональной деятельности, комплекс представлений о детях, комплекс представлений о себе как педагоге),

педагогической технологии (технология обучения, технология воспитания),

педагогической техники (техника предметной деятельности, техника общения).

Согласно концепции личностно ориентированной педагогики и внеся некоторые изменения, содержание психолого-педагогической готовности к профессиональной педагогической деятельности можно представить следующим образом (по Белухину Д.А.)

Структура психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности:

Педагогическое

сознание

Педагогические технологии Педагогическая техника

Комплекс представлений о педагогической дея тельности

Комплекс представлений о детях

Комплекс представлений о себе как педагоге

Технология организации общения и совместной деятельности в процессе педагогического взаимодействия

Технология оказания педагогических воздействий

Техника предметной деятельности

Техника общения

- знания о содержании, сущности, формах, методах, способах, направлениях и видах педагогической деятельности, о ее роли, месте и общественной значимости.

- знания об этапах анатомо-физиологического и психического развития человека, об особенностях его мышления, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах, о сущностных и содержательных характеристиках мира детства и юношества.

- объективное представление о своих индивидуальных психофизических особенностях, способностях и умениях, о положительных и отрицательных характеристиках своей личности, имеющих профессионально-педагогическую значимость, о направлениях и способах дальнейшего личностного и профессионального развития.

- сущность, содержание и методика организации общения и различных способов совместной деятельности с учащимися.

- законы и закономерности эффективности оказания педагогического воздействия гуманистического характера без подавления личности и индивидуальности ребенка, а также без оказания негативных последствий на психику самого педагога.

- методы, приемы и способы обучения, воспитания, умения применять различные технические средства обучения и предметы иллюстративного характера.

- элементы педагогической техники владения голосом, движениями, жестикуляцией, мимикой и умения психической саморегуляции.

3. Педагогика в системе гуман. знаний Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет – способ видения объекта с позиции этой науки. В определении объекта и предмета педагогики сущ разные точки зрения. Некоторые ученые объектом пед считают воспитание, другие – образование. Предметом пед яв пед процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Педагогика исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития пед процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствуют содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы пед дея-ти воспитателей и воспитанников ( детей и взрослых)Т. образом, педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых. Пед наука осущест функции: общетеоретическую, прогностическую и практическую. Общетеоретическая состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы; объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают; делает выводы;Прогностическая заключается в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п. ). на базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. Практическая педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания совершенствуется педпрактика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания,. Задачи педагогикиВыделяют постоянные и временные задачи. Постоянные. 1. Вскрытие закономерностей воспитания, обучения, образования управления педагогическими системами. Под закономерностями следует понимать наличие устойчивых, необхо­димых, повторяющихся связей между созданными или существующими ус­ловиями протека ния данных процессов и достигнутыми в них результата­ми. Случайные связи имеют непостоянный, временный, необязательный ха­рактер: например, уход учащегося из сферы воздействия педагога из-за недо­могания, семейного конфликта и т. п. При данных ситуациях учащийся будет находиться во временном психическом состоянии, которое не даст ему объективно и в полной мере воспринимать воздействия педагога, 2. Изучение практики, опыта педагогической деятельности. 3. Разработка новых методов, средств, форм систем обучения, воспита­ния, управления. 4. Прогнозирование образования. 5. Внедрение результатов исследований в практику. Система пед наук. Педагогика, пройдя длительный путь развития и накопив информацию, превратилась в разветвленную систему пед наук. Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности обучения и воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в образовательных и воспитательных учреждениях всех типов, явля ется общая педагогика. содержит 4 большие раздела:Общие основы педагогики;Теория обучения (дидактика);Теория воспитания;Школоведение (управление образовательными учреждениями). Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, составляет возрастная педагогика. Она включ. в себя преддошкольную (ясельную) и дошкольную педагогику, пед. школы, пед. высшей школы, пед. взрослых и андропедагогику. Пед. дисциплины подразд в зависимости от того, какая сторона конкретного вида человеч. дея-ти взята в основу классификации. Выдел. военную, инженерную, спортивную, театральную музейную, муз. производств. пед-ку, пед. исправительно-трудов. учр

К пед дисциплинам также относятся: история педагогики, сравнительная педагогика, этнопедагогика, философия воспитания, соц педагогика, педаг психология, социология образования и др. Основную группу пед наук составляют называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитат. учреждениях. Связь педагогики с другими науками. педагогика тесно связана с философией. Философское учения яв методологической основой педагогики. У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем:Проблемы целей воспитания;Проблемы формирования мировоззрения;Взаимосвязь коллектива и личности;Гносеологические проблемы, связанные с разработкой теории познания (в том числе ученического) как одной из форм познания человеком окружающей его действительности. Педагогика тесно связана с этикой и эстетикой. Они помогают решению педагогических задач нравственного и эстетического воспитания, формированию научного мировоззрения. Наблюдается связь педагогики с социологией. с экономикойТесно связана педагогика с биологическим науками. Они яв естественнонаучной базой обучения и воспитания. возрастная физиология – наука об особенностях строения и функционирования организма человека, а также школьная гигиена, охватывающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе. Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как спец отрасли педагог знания, предметом которой яв образование детей с отклонением в развитииНаибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагог психология, которые изучают закономерности психич процессов в условиях целенаправленного обучения и воспитания с учетом возраста человека. Дифференциальная психология, учитывающая индивидуальные различия человека, вооружает данными, необходимыми для личностно-ориентированного подхода в воспитании. Соц психология, занимаясь изучением особенностей формиров личности, включенной в различные группы, обеспечивает педагогику многими ценными фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив. Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой науки помогают шире включать технические средства, компьютеры в учебный процесс. Связана педагогика и с кибернетикой – наукой об управлении сложными динамическими системами. Одним из практич рез-тов применения общих идей кибернетики явилось программированное обучение. Особое место в сис-ме связей педагогики с другими науками занимают этнография и фольклористика. Изуч традиций, обрядов и обычаев разных народов служит основой для формирования особой отрасли пед знания – народной педагогики. Она изучает использование памятников культуры в воспитании соврем школьников. Основные категории педагогики:Воспитание Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осущ формирование ЗУН для подготовки к труду и жизни, овладение различными видами деятельности и способами ее организацииОбразование – процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных и деятельностных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей. Развитие – процесс количественно-качеств. изменений свойств, черт и качеств личности чел-ка в физич. , психическом, эмоционально-чувствен, интеллектуальном аспектах объективно полож. значимости, который происходит под влиянием факторов различного хар-ра, ведущих к совесовершенств личности в целом.

4. методология педагогики и методы педагогичексих исследований Понятие о методологии педагогики.

Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется новыми знаниями, приобретаемыми в процессе исследований. Научно-педагогические исследования по их направленности подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки:фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе;прикладные исследования – это работы, направленные на углубление изучения отельных сторон педагогического процесса, раскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики;разработки ведутся с целью обоснования конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Объективность полученного знания зависит прежде всего от выбора методологии исследования. Методология – это: 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке. Методология педагогической науки – это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности. В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках. Третий уровень методологии – конкретно – научный -представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной научной дисциплине. Технологический уровень методологии составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку Методологические принципы педагогического исследования. При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;изучать явления в их развитии;изучать явления в их связях и взаимодействии с другими явлениями;при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития;не проводить эксперимент, противоречащий нравственным нормам, способный нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу. Методы педагогического исследования. Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция , сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование. Анализ – мысленное разложение исследуемо

го целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Синтез – мысленное соединение признаков, св-в явлений в общее (абстрактное) целое. Сравнение – установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями. Абстрагирование – мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация – мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций. Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т. е. подытоживание исследования. Моделирование – это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция – логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу. К эмпирическим (практич) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и т. д. ); методы контроля и измерения ( шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическ4ую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и т. п. Наблюдение – метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Беседа дает возможность выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным пед фактам и явлениям. Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкетТестирование – метод педагогического исследования с использованием тестов. Тест (от англ. test- проба, испытание, исследование) – стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Педагогический эксперимент - преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных рез-ов. К методам пед исследования также относятся изучение и обобщение передового пед опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности пед работников. М. Н. Скаткин выделяет 2 вида передового опыта: пед мастерство и новаторство. Пед мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики. Новаторство представляет собой собственные методич находки, новые наработки. Шкалирование – это превращение качественных факторов в колич. ряды. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом. К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей, а также метод пед консилиума, то есть обсуждение результатов изучения уровня воспитания школьников и совместная разработка средств преодоления недостатков. В последгоды все большее распространение получает социометрический метод, который позволяет установит социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Математические и статистические приемы в педагогике используются для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить резуль таты работы, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений . Каждый из методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельной стороны пед. процесса. Для всестороннего изучения примен. методы исследов в совокупности.


13.диагностика и контроль в обучении.Диагностика качества обучения

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невоз­можно эффективное управление дидактическим процес­сом. Диагностика — это точное определение результатов дидактического процесса.Д. включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидак­тического процесса. Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка — система действий и операций для контроля за усвоением зун.По своей сути контроль обеспечивает установление oбратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Во время контроля получает информацию о своей учеб­ной деятельности и сам обучаемый. Виды, формы и методы контроляКонтроль бывает разных видов, форм. В пед.практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.Предварительный К имеет диаг­ностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся зун учащихся к началу обучения. ПК позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные ме­тоды и формы работы.Текущий К осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности зун, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении про­граммного материала. Периодический К подводит итоги работы за оп­ределенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.Тематический К проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности дан­ного материала.Итоговый К призван определить конечные ре­зультаты обучения. Он охватывает всю систему зун по предмету.Отсроченный К — определение остаточных зна­ний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса. Отсроченный К соответствует говорит об эффективности процесса по конечному результату. Контроль осуществляется а различных формах. По фор­ме К подразделяется на индивидуальный, группо­вой и фронтальный.При контроле используются различные методы. Мето­ды контроля — это способы, с помощью которых опреде­ляется результативность учебно-познавательной деятельно­сти обучаемых и педагогической работы обучающих.В педагогической практике используются методы уст­ного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.Устный К осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучае­мых, проследить логику изложения ими материала.

Письменный К предполагает выполнение письмен­ных заданий, позволяет проверять зна­ния всех обучаемых одновременно.Практический К применяется для выявления сформированности умений и навыков практической рабо­ты или сформированности двигательных навыков.С развитием информационных технологий распростране­ние получил контроль с использованием компьютеров. Ма­шинный К экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устра­няется субъективизм учителя при оценивании знаний.Применение контролирующих машин позволяет успеш­но осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных за­дач, искать способы их устранения.Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.В последнее время все большее распространение полу­чает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимост от предмета изме­рения выделяются тесты педагогические, психологиче­ские, социологические, социально-психологические, куль­турологические и др.Оценка и учет результатов учебной деятельности Результаты контроля учебно-познавательной деятельно­сти учащихся выражаются в ее оценке. Оценка — это опре­деление степени усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка.Меж­ду тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.Отметка — это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или в баллах.Оцениваться результаты обучения могут не только от­меткой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение бла­годарности, награждение грамотами и медалями и т.д.Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к определению качества знаний. Оценка знаний — тон­кий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высо­кая оценка знаний может не только воодушевлять обучаю­щегося к учению, но и расхолаживать его в работе. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побудить к усилению учебной работы, и отбить охоту к учению. Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов несмотря на недостатки до сих пор не нашла достойной замены. Ошибки оцениванияК основным типичным субъективным ошибкам оцени­вания в школе и вузе относятся:•великодушие, снисходительность. Проявляется в завы­шении отметок. • перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку;• оценка по настроению;• отсутствие твердых критериев (за слабые ответы пре­подаватель может ставить высокие отметки или наоборот);• центральная тенденция (проявляется в стремлении избе­жать крайних отметок, например не ставить двоек и пятерок);• неустойчивость системы (преподаватель или долго не спрашивает, или весь урок ведет опрос);• близость оценки той, которая была выставлена ранее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями или учителю трудно сразу после двойки поставить пятерку);• ошибки ореола (проявляются в тенденции преподава­теля оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится соответственно либо положительно, либо отрицательно);• перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;• завышение или занижение отметок и др.Однако за каждым намеренным завышением и занижени­ем оценки может стоять разный смысл. Например, выстав­ление положительной оценки слабому ученику может вос­приниматься как фактор психологической поддержки его в учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные оце­ночные суждения следует рассматривать как ошибки.

14. Технология в обучении

Понятие «Технология». Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения на выходе продукта с заранее заданными свойствами. В словаре: технология - это «совокупность методов обработки, изго­товления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Под технологией надо понимать совокупность и по­следовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными пара­метрами. При таком взгляде ключевым звеном любой технологии (про­мышленной или социальной) является детальное определение ко­нечного результата и точное достижение его. По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами - станками. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства. Любое изменение в наборе средств производства приводит к изменению технологической цепочки, характеристик и параметров производства, а следовательно, к изменению самой технологии. Под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. Ведущая роль должна отводится средству обучения. При техно­логии учитель не обучает учащихся, а выполняет функцию управ­ления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся.

Особенности социальной технологии. Социальной технологией называют технологию, в которой ис­ходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, - одно или не­сколько его свойств. Классическим примером социальной техно­логии может служить технология обучения учащихся, построенная на основе компьютерных программных средств. Соци­альную технологию нельзя назвать строго определенным набором точно подобранных процессов. В социальной технологии огромную роль играет обратная связь. На примере процесса обучения видно, что учитель, проводя текущий контроль, постоянно выявляет учащихся, у которых воз­никают трудности с освоением предлагаемого учебного материа­ла. Определив, у кого трудности, он проводит дополнительную работу с отстающими для подтягивания их до общего уровня. На примере обучения мы наблюдаем повторение элементов объясне­ния и закрепления нового материала. Однако повторение прово­дится не для всех, а только для тех, кто недостаточно усвоил учеб­ный материал, т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум па­раметрам: по участникам процесса обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам процесса обучения (отбирают для повторе­ния только те темы, которые учащиеся недостаточно усвоили). Наиболее характерным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что присуще про­мышленной технологии, а система обратной связи (определение слабого звена и дополнительная работа с ним).

Особенности технологии в обучении: - неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) не­обходимый 100-процентный результат; - периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру; - выявление и отбор неуспевающих; -дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия; - вторичное проведение контроля после дополнительной ра­боты; - в случае устойчивого непонимания учащимися нового мате­риала проводится еще и диагностика причин непонимания или отставания.

Структура технологии в обучении. Она включает в се­бя следующие основные компоненты: 1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного ма­териала (не путать с уровнем общего развития учащихся) и отбор обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. К примеру, тестирование поступивших в I класс учащихся по таким критериям, как умение читать и скорость чтения, умение считать и писать, позволяет распределить первокласс­ников в классы с различным уровнем подготовленности: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом из таких классов строится по-разному. Проводя занятия по одним и тем же учебникам, учи­теля, делая поправку на подготовленность учащихся, с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освое­нию нового материала, а со слабым, в котором учащиеся почти не умеют читать, занимаются изучением алфавита и цифр, учат чи­тать и считать в пределах десятка. 2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Представляет собой одно из ведущих направлений ра­боты учителя. Взаимодействие учащегося со средством обучения не всегда мо­жет приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры очень привлекают учащихся). По­этому основная задача учителя при внедрении технологии обуче­ния - привлечение учащихся к занятиям познавательной деятель­ностью и поддержка этого интереса. 3. Действие средств обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии не с учителем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средст­вом обучения. 4. Контроль качества усвоения материала - компоненты организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодо­полняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени.

Использование средств обучения (средств контроля, диагностики и т.п.) возможно на любом этапе учебного процесса, однако технологией процесс обучения ста­новится только в том случае, когда средство обучения использу­ется на ключевом этапе - этапе учебной деятельности (третий этап). Использование средств обучения на всех других этапах говорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Преимущества и перспективы технологий в обучении.Широкое использование информа­ционных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные и сферу образования перевести на третью ступень - ступень технологии. Создание высокоэф­фективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного мате­риала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста студентов, на­правлять их творческое развитие. Преимущества: 1) повышает производительность труда учителя. 2) контроль результативности обучения каждого уча­щегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. 3) перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время учителя, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся. 4) так как для любой технологии цель определяется очень точно (диагностично), то использование объективных ме­тодов контроля (как конечного, так и промежуточного) дает воз­можность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля. 5) создание технологий обучения позволяет снизить за­висимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися во всех образовательных учреж­дениях страны. 6) технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьно­го и профессионального образования.

15. Воспитание как часть педагогического процесса

Воспитание и социализацияОбучение - один из элементов педагогического про­цесса. Вторым важнейшим элементом выступает воспитание. Оба эти процесса представляют собой процессы целенаправленного влияния на ребенка. Воспитание способствует социализации ребенка в реальном ми­ре и представляет собой один из путей ее осуществления. Процесс социализации может быть сти­хийным или целенаправленным. Стихийное знакомство и при­своение ребенком социальных норм происходит в то время, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, ви­део, самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Воспитание - процесс целена­правленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формиро­вания принимаемой обществом системы ценностей. Са­мовоспитание представляет собой процесс целенаправлен­ной социализации. В этом случае ребенок сам оказывает влияние на свои действия. Обычно самовоспитание есть результат и про­должение процесса воспитания.

Отличие воспитания от обучения.Раз­витие человека требует организации двух взаимосвязанных про­цессов - обучения и воспитания. Эти два процесса имеют раз­личные задачи и поэтому, пересекаясь друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Воспитание необхо­димо, но оно уже заложено в обучении (поскольку обучение носит воспитательный характер). Обучение строится, ориентируясь в основном на освоение уча­щимися основ различных наук. Воспитание же связано с освоением ребенком тех норм поведения, которые сложились в обществе, а также с формированием личностных черт и качеств человека. Можно наблюдать в жизни, когда у иного человека есть опре­деленные знания и умения, но не хватает воспитанности (страдает культура отношения к людям, не выработаны общественные мо­тивы поведения и т.д.). Обученность и воспитанность - далеко не одно и то же. Обучение и воспитание .имеют ряд общих черт. Воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, что стиль общения и методы организации обучения заключают в себе большой воспитательный потенциал. Обучение представляет собой форму организации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и друг с другом. Оно помо­гает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивного нрав­ственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями классного коллектива, зака­ляют их волевые качества. Много общего у обучения и воспитания образуется в подходах к организации педагогического процесса, совпадают не­которые методы работы. К примеру, в системе как учебной, так и воспитательной работы широко используются методы объяснения, контроля и т. д. Составляющие элементы воспитания, которые осуществляет учитель: а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества; б) овладение учащимися знаний о личностных качествах; в) формирование умений, навыков и привычек поведения. Принципы и цели воспитания. Воспитание, имеет ряд особенностей. 1) процесс целенаправленный. Воспи­тание становится эффективным, когда педагог специально выде­ляет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наи­большая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее. 2) процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использо­вать огромное количество объективных и субъективных факто­ров. Личность подвергается воздействию множества разнохарак­терных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофак­торность объясняет эффект неоднозначности результатов вос­питания. Очень часто получается, что в одних и тех же услови­ях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание. 3) личность пе­дагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспи­тание, как и педагогическая деятельность, в целом является ис­кусством. 4) воспитательный процесс характеризуется отда­ленностью результатов от момента непосредственного воспита­тельного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро об­наруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. 5) непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогическо­го процесса, - это процесс систематического взаимодействия вос­питателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно яр­ким ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздей­ствий. Принципы воспитания.Принцип - это обобщенное руко­водство или правило, постоянно при различных условиях и об­стоятельствах проводимое в жизнь. Процесс воспитания как относительно самостоятельный вид деятельности предполагает свои принципы, обусловленные целя­ми воспитания. Принцип - это то, что педагог планирует, к чему стремится; это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу. Система принципов: * Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом. Личностные качества определяют ве­дущие человеческие характеристики - основные ценностные ориен­тации, жизненные планы, идеалы, общую направленность деятель­ности, доминирующие мотивы поведения. Именно поэтому разви­тие личностных качеств является основной задачей воспитания. * Выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей. Мотив заставляет ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полно­стью отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Наиболее действенным является выстраивание нескольких целей. При этом каждая цель имеет свой масштаб (выиграть в этой игре, научиться ставить палатку или готовить какое-либо блюдо, сходить в поход весной, выработать в себе какое-либо качество, стать интересным человеком и т.д.) и, ко­нечно же, свой временной период (один день, неделя, год, несколько лет, вся жизнь). Обязательным условием выступает взаимосвязь всех этих целей, их поддержка друг друга. Ближние цели (на один - пять дней) вытекают из средних, а средние обоснованы и поддержаны дальними. Такое построение целей позволяет подбирать и менять ближние цели, подбирая более соответствующие характеру и возрас­тным особенностям воспитанников. * Создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема. Положительный эмоциональный фон позволяет воспитателю сделать притягательной для детей саму деятельность, стиль воспитательских отношений и даже «дух» всего образовательного учреждения. Спокойная и уве­ренная обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и сам труд в радость, а отдых веселый и радостный, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать бла­гоприятного воздействия. * Воспитывать через взаимодействие. Основной задачей воспи­тания выступает развитие личностных качеств учащегося. Про­являются эти качества в большей степени в ходе общения и взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Активизация взаимодействия способствует ускорению про­цесса формирования личностных качеств. При этом шире используются групповые и парные формы работы, форми­руются гуманные отношения в коллективе. * Воспитывать через творчество. Творческая деятельность выступает средством интен­сивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Развитие творческих способностей выступает своеобразной гарантией того, что ребенок сможет ориентиро­ваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопро­сах профессиональной деятельности.

16. Методы воспитания

В Энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, как способ действия. От­сюда метод воспитания - это «способ действия воспитателя Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенно­стей ребенка и его «социальной ситуации развития», т.е. от влияния на ребенка социальной среды и его отно­шения к этим влияниям. Метод воспитания всегда определяется личными и про­фессиональными качествами самого воспитателя.

Классификация методов воспитания В 60-е годы обще­принятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, - на сознание ребенка или на его поведе­ние. В 70-е годы значительная часть педагогов прини­мала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1. Методы целенаправленного формирования качеств личности. 2. Методы стимулирования естественного саморазвития лич­ности. 3. Методы коррекции развития личности. В конце 70 - начале 80-х годов в педагогике оформилась кон­цепция деятельностного подхода к воспитанию. Конникова и Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ре­бенка, ибо воспитание - это организация деятельности: 1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности. 2. Методы формирования общественного сознания. 3. Методы стимуляции деятельности. Караковский предложил классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве критерия классификации он избрал средства воспита­ния и выделил шесть групп методов: 1. Воспитание словом. 2. Воспитание делом. 3. Воспитание ситуацией. 4. Воспитание игрой. 5. Воспитание общением. 6. Воспитание отношениями. Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, по­чему огромное множество методов воспитания можно сгруппиро­вать и выстроить в систему. Первая группа- методы формирования социального опыта детей. Вторая группа- методы осмысления детьми своего социально­го опыта, мотивации деятельности и поведения. Третья группа- методы самоопределения личности ребенка. Четвертая группа- методы стимулирования и коррекции дей­ствий и отношений детей в воспитательном процессе.

Методы формирования социального опыта детей Социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т.е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призва­но упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Это первый метод, который вводит ребенка в дея­тельность, сразу включает в нее. Бывают: слабое требование- напоминание, просьба, совет, намек, пори­цание; средняя форма требования(ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, пре­достережение, запрещение; сильная форма требования(наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) - требование-угроза, приказ-альтернатива. Упражнение. Если педагогическое требование включает ребенка в деятель­ность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнений. Результат упражнений - устойчивые качества личности, навыки и привычки. В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, т. е. совершенно открытая демонст­рация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, бо­лее скрытую от детей. Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий - упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам. При организации метода поручения следует обеспечивать не­которые специальные педагогические условия: 1. Любое поручение должно иметь понятный детям социаль­ный смысл. 2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации «первичного успеха». 3. Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: об­щий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нрави­лось, хочется ли еще раз выполнять это поручение. 4. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего ме­тод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех. Пример.Этот метод воспитания призван организовывать обра­зец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Суть метода положительного при­мера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характе­ра и так поступать. Пример великого человека. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоял­ся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения Особенностью методов этой группы является их вербальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Рассказ.По своей методической сути - это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в про­цессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. Лекция - тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. В содержании лекции выделяется, как правило, несколько во­просов. Их последовательное рассмотрение и составит у слушате­лей представление об избранной проблеме. Беседа.Это диалог воспитателя и детей (или одного воспитан­ника, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения. Структура: 1. Воспитатель с помощью короткой, но яркой информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсу­ждению. 2. Дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, до­воды, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запом­нившихся фильмов, мнения авторитетных для них взрослых людей. 3. Воспитатель обобщает все высказывания, подчеркивает до­казательства главных положений и помогает детям сделать убеди­тельные выводы. Дискуссия (диспут).Этот метод предполагает спор, столкнове­ние точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Дискуссия требует специальной подготовки участников: выби­рается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудиро­ванный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить.

Методы самоопределения личности ребенка Личностно-ориентированная педагогика выдвигает перед вос­питанием задачу - помочь ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества. На основе этой схемы определяются основные направления самоопределения личности. Детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно предложить представить каждое из этих «Я» в виде существа, похожего на человечка, даже схематически нарисовать таких человечков фломастерами разно­го цвета. А потом подумать, насколько хорошо вы знаете эти су­щества, что о них можете рассказать. Эта так называемая игра-метафора поможет детям воспроизвести и осмыслить то, что они делали, как делали и почему делали, как относились к другим лю­дям, как люди относились к ним и почему. В начальной школе ребенок уже думает о своих качествах, о том, что хорошо и что плохо в его учебной работе, поведении, отношениях с товарищами. Этому помогают в первую очередь разнообразные оценки различных сторон жизни и деятельности детей, которые дает учитель. Вот почему так важны для самопо­знания детей в начальных классах не столько баллы учебных от­меток. На основе правильно организованного самопознания и пони­мания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам. «Шаг вперед».На каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело (полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Метод «Шаг вперед» позволяет, кроме всего прочего, выработать у младших школьников важную привычку - заранее планировать свой день, искать место и время для каждого дела и тем самым формировать полезные навыки организации и культуры труда. «Задание самому себе».С помощью учителя или родителей младший школьник определяет на конкретный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, чтобы приоб­рести какое-то недостающее качество. «Мой секрет».Младший школьник ставит перед собой цель - выполнить какое-либо дело, совершить поступок как бы «по секрету», не делая его предметом предварительного обсуждения с товарищами. Такое «секретное» задание себе дети могут записать на листе и вложить в конверт до определенного времени или поместить «секретики» все­го класса в яркую коробку, чтобы открыть ее к празднику, к концу четверти, и выяснить, кто чего добился из задуманного. Нетрудно заметить, что приведенные методы самоопределения реализуют в своей сущности такие важнейшие средства воспита­ния, как труд, игра, режим, перенося их в сферу самоуправления личности.

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе В процессе накопления социального опыта, самоопределения своей личности ребенку нужна педагогическая поддержка воспи­тателя. Соревнование.Соревновательность заложена в самой психологии человека. Даже ребенку свойственно сравнивать свои результаты с резуль­татами сверстников. На этом механизме состязательности и строится метод соревнования. Воспитательные возмож­ности: - оно создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, ко­торые усиливают основные мотивы; - соревнование способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке не давали о себе знать; -соревнование сплачивает детей, развивает дух коллективиз­ма, укрепляет дружбу. Организация соревнования тре­бует соблюдения ряда важных педагогических условий. 1. Соревнование организуется в связи с конкретной педагоги­ческой задачей. 2. Не все виды деятельности детей требуют применения метода соревнования. В детской среде не должно быть соревнований во внешности, хотя взрослые охотно проводят конкурсы разнооб­разных «мисс». Совершенно недопустимо соревноваться в прояв­лении нравственных качеств: кто у нас - самый добрый, самый вежливый, самый милосердный. 3. Особой методики требует соревнование в учебной деятель­ности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя выбирать отметки, считать отличников победителями, а слабоуспевающих проигравшими. 4. Соревнование в детской среде должно быть обставлено яр­кой атрибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и зна­ки почета. 5. Важны в соревновании гласность и сравнимость результа­тов. Весь ход соревнования должен открыто представляться де­тям (например, на специальном стенде, в оперативных «Листах гласности»), чтобы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами. Поощрение.Этот метод призван выполнять очень значимые функции: одоб­рить правильные действия и поступки детей; поддержать и раз­вить у них стремление так действовать, самоутвердиться в пра­вильной линии поведения. Воспитательный механизм метода поощрения построен на пе­реживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, сделанной работой, товарищами). А порой короткая похвала, сделанная с ласковой улыбкой, или вовремя высказанная взрослым благодарность унесет маленького человека на седьмое небо. Он навсегда запомнит, за что его так похвалили, и будет держаться этой линии поступков. Наказание. Многие выдающиеся педагоги (Песталоцци, Толстой, Су-хомлинский) считали, что настоящее воспитание должно обходиться без наказаний- позиция и современной личностно--ориентированной педагогики. Традиции авторитарного воспитания еще, к сожалению, силь­ны в нашей жизни и в среде педагогов, и в семьях. Одна из главных его особенностей - придание особого значения методу наказания, ограничение, принуждение детей, стремление добиваться детского послушания едва ли не как главного результата воспитания. Важно помнить: 1. Наказание не должно вредить здоровью - ни физическому, ни психическому. 2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать - не нака­зывайте. 3. За один проступок - одно наказание. И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды. 4. Недопустимо запоздалое наказание. 5. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если от­ношения с ребенком нормальны, то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него наказанием. 6. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его человеческого достоинства. 7. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен.


21. Инновации в образовании как путь модернизации образования

Инновации в образовании. Пять смыслов понятия «инновация». Психологические барьеры, препятствующие осуществлению инновационной деятельности. Соотношение терминов: «новое», «новшество», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс». Инновационный процесс - сложное, полиструктурное явление.

Новое – означает впервые созданное имеющее отличие от ранее существующего

Новшество – идея (роджерс) являющаяся для педагогов новой

Инновация имеет несколько смыслов

-Разработка нового содержания и нового метода обучения

-внедрение и распространение уже существющих пед систем

-разработка новых технологий управления школы ее развития

-ситуация когда школа имеет принципиально новую образ. Ориентацию и осуществляет обновление обучения и воспитания.

Инновационный процесс – процесс освоение в школе какой либо инновации.

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и дру реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель к воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитать ля. Это требует от них специальной психолого-педагогической под готовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. необходимость в инновационной направленности педагогической Цельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во - первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа, Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педаготических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Вo-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин введение новых учебных предметов требуют постоянного пока новых организационных форм, технологий обучения. В даной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную Ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю. К. Бабанский. «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики». В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К- Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е. Н.Ильин, В.А-Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин. М. П. Щетинин, П. М. Эрдниев, Е. А-Ямбург и многие другие стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую — внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогического исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. В специальных работах В.ЕТмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты ночных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора пo научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых автор педагогического новшества юга какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, такэто требует дополнительного времени, усилий и др.

В-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает оборванную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых при изложении автором своих инноваций и путей их внесения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и коллег.

В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.

Критерии педагогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновацнонный процесс, очень ажио определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных индивидуально-психологических характеристик. Выделяют не сколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, деловая, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогически инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных за тратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает опреде ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новы приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.

22. Формы взаимодействия субъектов в педагогическом процессе.

Педагогический процесс как взаимодействие. Педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие. Характеристика взаимодействия. Способность педагога к педагогическому взаимодействию. Проектирование взаимодействия в педагогическом процессе. Различные формы взаимодействия в педагогическом процессе. Педагогика сотрудничества, ее признаки. Конфликты и способы их разрешения.


Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Пед. воздействие – влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Пед. взаимодействие — случайный или преднаме­ренный, частный или публичный, длительный или кратковре­менный, вербальный или невербальный личностный контакт воспитателя и воспитанниками), имеющий следствием взаим­ные изменения их повеления, деятельности, отношений, уста­новок. Формы: бывает в виде сотрудничества, когда достигается вза­имное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних стимулируют или тормозят более продук­тивную и целенаправленную деятельность др. участников со­вместной деятельности. Гуманистически-ориентированный пед. процесс м. б. только процессом п.в. воспитателя и воспи­танника, где оба участника выступают как паритетные (равно­правные), в меру своих знании и возможностей, партнеры совме­стной деятельности. Основные характеристики: взаимопони­мание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние. Воспитателю необходимо понимать, призна­вать и принимать ребенка.

Понимание ребенка — способность постичь смысл действий и поступков воспитанника, умение взглянуть на мир гла­зами ребенка.

Признание ребенка — уважительное отношение к правам ребенка, положительная оценка ею уникальности и не­повторимости.

Принятие ребенка — безусловное положительное отно­шение к ребенку, его индивидуальным особенностям независимо or того, высоких или низких показателей он достиг.


Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, “силой” или рангом. Ранг оппонента - это социальная характеристика человека. Объект - это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Конфликт - столкновение пpотивоположно напpавленных целей, интеpесов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обpатимся к школьной пpактике.


Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.


На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

23.Ист.зарубеж.педагогики

Термин «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который вел за руку ребенка своего хозяина в школу, где обучением занимался другой раб – ученый. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмысливалось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни: обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно-обоснованную систему знаний, а на практике – в искусство использования этих закономерностей, т.е. искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.Элементы педагогики появились с зарождением процесса воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил, рекомендаций. Так зародилась народная педагогика, включающая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявившиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.Вначале педагогические знания явились элементом философии. В Древнем Египте, Китае, Греции и Риме было высказано немало ценных идей и даже создано на их основе системы обучения и воспитания подрастающих поколений. Наиболее известными являются спартанская система (VII-VI вв.до н.э. – воспитание физически сильных, выносливых, преданных родине воинов-рабовладельцев при использовании жестких методов воспитания) и афинская система (VI-IV вв. до.н.э. – воспитание гармонично развитой личности на основе обучения наукам, искусствам, физического воспитания и развивающих методов обучения). С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469 – 399гг.до н.э.), Платон (427 – 347 гг.до н.э.), Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности.В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для этого периода, просуществовали почти 20 веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин Блаженный (345 - 430), Фома Аквинский (1225 – 1247), создавшие труды о воспитании и обучении, педагогическая теория в этот период незначительно обогатилась новыми идеями.Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения, давшей целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, среди которых француз Ф.Рабле (1494 – 1553), англичанин Т.Мор (1478 – 1535). Они систематизировали знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие личности и соединение обучения с трудом. Немецкий педагог В.Ратке (1571-1635) одним из первых в Европе написал учебники для детей и методические пособия для учителей.Выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку относится к XVII в. И связано с именем великого чешского педагога Я.А.Коменского (1592 – 1670). В его трудах впервые были определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной принадлежности. Демократические идеи Коменского отражены в работе «Великая дидактика», написанной на опыте работы народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ. Большая заслуга Я.А.Коменского состоит в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы.Английский философ Дж.Локк (1632-1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена – человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.Передовые французские мыслители Д.Дидро (1713-1784), К.Гельвеций (1715-1771), П.Гольбах (1723-1789), Ж.Ж.Руссо (1712-1778), швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746-1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положения о решающей роли воспитания и среды в формировании личности.

24.Возн. и р-е педагогики в Р.Широко известны труды русских мыслителей, философов и писателей В.Г.Белинского (1811-1848), А.И.Герцена (1812 – 1870), Н.Г.Чернышевского (1828 – 1889), Н.А.Добролюбова (1836 – 17861). Гуманистические идеи разделили выдающиеся педагоги К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогова (1810-1881), Л.Н.Толстой (1828-1910), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.К.Д.Ушинский считается основоположником русской педагогической психологии и педагогики. Он доказывал, что социально-экономические условия обуславливают характер воспитания. Ушинский подошел к пониманию воспитания как к целенаправленной деятельности. Им создан капитальный труд по педагогике «Человек как предмет воспитания», учебники для начальной школы «Родное слово» и «Детский мир», методические пособия для учителей. В его работах рассматриваются важнейшие проблемы дидактики, трудового воспитания, школоведения. Многие дидактические высказывания сохраняют свое значение и в наше время.Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в России были Л.Н.Толстой и Константин Николаевич Вентцель. Л.Н.Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, задачей которой было развитие самостоятельности, творческой и познавательной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги «Азбука» и «Новая азбука».Значительный вклад в развитие в развитие педагогической науки внес Н.И.Пирогов, выступавший с передовыми идеями о сущности и назначении общечеловеческого воспитания.Среди имен педагогов ХХ столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П.Ф. Каптерева (учение о педагогическом процессе), С.Т. Шацкого (социальная педагогика), Н.К. Крупскую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерское движение), А.С.Макаренко (учение о коллективе), Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), И.Я.Лернера и М.Н. Скаткина (теория содержания образования и методов обучения); Ю.К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса и др.)Первыми авторами учебных пособий «Педагогика», в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П.Блонский (1884-1941) и А.П.Пинкевич (1884-1939)Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 1950-х – начале 1960-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность педагогов , обогативших образовательно-воспитательную практику. Существенный вклад внесли В.А.Сухомлинский (1918-1970) (исследовал моральные проблемы воспитания молодежи . Многие его дидактические советы сохраняют свое значение в настоящее время при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и образования), И.П.Иванов, К.Н.Волков, Ш.А.Амонашвили и др.Перестройка, начатая в нашей стране в 1980-е гг., затронула все сферы человеческой деятельности: политическую систему, государственное устройство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, международные отношения, народное образование. Главное в перестройке образования – изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике.


20.Творч-й хар-р педаг-й деят-ти явл-ся важ-шей ее объективной харак-ой. Она обус-на тем, что многообразие пед-х ситуаций, их неодноз-сть требуют вариативных подходов к анализу и решению вытек-их из них задач.Креат-ть – есть творч-е возм-ти (способности) ч-ка, к-е м/т прояв-ся в мышлении, отд-х видах деят-ти, чув-х, общении, харак-ть личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деят-ти.Тв-во,это деят-ть, порожд-ая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющ--ся опыта и форм-я новых комбинаций знаний, умений, продуктов.Харак-ки пед. ТВ-ва:наличие противоречия пробл-й ситуации или ТВ-й задачи;Соц-я и личная знач-ть и прогрессив-ть, к-я вносит вклад в раз-е общ-ва и лич-ти;наличие объек-х (социальных, материальных) предпосылок, условий для твор-ва;наличие субъективных (личн-х кач-тв — знании, умений, особенно полож-й мотивации, творч-их способ-й лич-ти) предпосылок для твор-ва;новизна и оригин-сть процесса или рез-та.Твор-ки работающий педагог создает свою пед-ую систему, но она яв-ся лишь сред-ом для пол-ия наилучшего в данных условиях результата.Творч-й потенциал лич-ти форм-ся на основе накопле-го им соц-го опыта, психолого-пед-х и пред-х знаний, новых идей, умений и навыков, позвол-х находить и применять ориги-е решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профес-ых функций.Признаки творч-й личности: умение вникнуть в проблему, увидеть перспективу; спос-ть отк-ся от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готов-ть отка-ься от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизн-го равновесия и устойч-ти ради неопред-ти и поиска.Типология творч-ой лич-ти:Теоретик-логик – это тип творч-й лич-ти, для кот-го характерна спос-ть к логическим широким обобщ-иям, к классиф-ии и систематике инфор-ии.Теоретик-интуитивист харак-ся высокоразвитой способ-ю к генерированию новых, оригин-х идей, люди такого типа творч-х способ-й — это крупные изобретатели, создатели новых науч-х концепций, школ и направлений.Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригин-е гипотезы пров-ть эксперимен-но.Организатор как тип творч-й лич-ти обладает высоким уровнем развития спос-й к организации др., кол-ва для разработки и выполнения новых идей.

Инициатор харак-тся инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творч-их задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение др. творческих задач.

13.Неотъемлемым компонентом образ-го процесса яв-ся диаг-ка, с помощью которой определяется достижение пост-х целей. Диаг-ика — это точное опред-е рез-ов дид-го процесса.Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков.Соста-й частью яв-ся проверка,система действий и операций для контроля за усвоением зун.По своей сути контроль обеспечивает установление oбратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых.Контроль бывает разных видов, форм. В пед.практике прим-тся нес-ко видов контроля:Предв-ый К имеет диаг­ност-е задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся зун учащихся к началу обученияТекущий К осуществляется по ходу обуч-я и дает возможность опр-ть степень сформированности зун, а также их глубину и прочность.Периодич-й К подводит итоги работы за оп­ределенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.Тематич-ий К пров-ся после изуч-я темы, раздела для опред-я степени усвоенности дан­ного материала.Итог-й К призван опред-ть конечные ре­з-ты обуч-я Отсроченный К — опред-е остаточ-х зна­ний и умений спустя какое-то время после изуч-я темы.При контроле исполь-тся различные методы. Мето­ды контроля — это способы, с помощью которых опреде­ляется результативность учебно-познав-й Дея-ти обучаемых и педагогической работы обучающих.Устный К осущ-ся в процессе устного опроса обучаемых.Письм-й К предп-т выпол-е письмен­ных заданий, позволяет пров-ть зна­ния всех обуч-х одновременно.Практический К прим-ся для выявления сформ-ти умений и навыков практической рабо­ты или сформированности двигательных навыков.Ма­шинный К экономит время учащихся и учителя.Рез-ты контроля легко подд-ся статистич-й обр-ке.Применение контролирующих машин позволяет успеш­но осуществлять самоконтроль.Сочетание разл-х методов контроля наз-тся комбинированным (уплотненным) контролем.В посл-ее время все большее распространение полу­ч-т тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля яв-ся тест.(пед-е, псих-е, социоло-е).Рез-ты контроля учебно-позн-й деят-ти уч-ся выражаются в ее оценке. Оценка,это опре­деление степени усвоенности З.УН.Оцениваться рез-ты обучения м/т не только от­меткой, но и другими средствами:слов-е одобрение и неодобрение, вынесение бла­годарности, награждение грамотами и медалями.Высо­кая оценка знаний может не только воодушевлять обучаю­щегося к учению, но и расхолаж-ть его в работе.Ошибки:•великодушие, снисход-ть. Проявляется в завы­шении отметок. • перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку;• оценка по настроению;• отсутствие твер-х критериев (за слабые ответы пре­подаватель может ставить высокие отметки или наоборот);• центральная тенденция (проявляется в стремлении избе­жать крайних отметок, например не ставить двоек и пятерок);• неустойчивость системы (преподаватель или долго не спрашивает, или весь урок ведет опрос);• близость оценки той, которая была выставлена ранее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями или учителю трудно сразу после двойки поставить пятерку);• ошибки ореола (проявляются в тенденции преподава­теля оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится соответственно либо положительно, либо отрицательно);• перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;• завыш-е или заниж-ие отметок.

16.В Энциклопед-ком словаре понятие «метод» опред-тся как способ достиж-я какой-либо цели, как способ действия. От­сюда метод воспитания - это «способ действия воспитателя Метод воспитания всегда зависит от конк-х особенно­стей р-ка и его «соц-й ситуации развития», т.е. от влияя-я на р-ка соц-й среды и его отно­ш-я к этим влияниям. Метод воспитания всегда опред-ся лич-ми и про­фес-ми кач-ми самого воспитателя.Классиф-ия методов восп-ия В 60-е годы обще­принятой была класс-ия методов восп-я из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, - на сознание ребенка или на его поведе­ние.В 70-е годы значительная часть педагогов прини­мала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деят-ти воспитателя:1.М. целенаправленного форм-я кач-в личности.2.М. стимул-я естественного самораз-я лич­ности.3.Методы коррекции раз-я лич-ти.Караковский выделил шесть групп методов:1. Восп-е словом.2.Восп-е делом.3.Вос-е ситуацией.4.Вос-е игрой.5. Вос-е общением.6.Вос-е отношениями.Группы:М. форм-я соц-ого опыта детей Соц-й опыт приобретается реб-ом и вне восп-го процесса, за счет социализации, т.е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самос-ом выборе книг,игр и развлечений. Вос-е же призва­но упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благ-ые условия для самораз-ия ли-ти реб-ка.(Пед. требование)Методы осмысления детьми своего соц-го опыта, мотивации деят-ти и повед-ия Особенностью методов этой группы является их вербальность:Рассказ.По своей метод-ой сути - это монолог воспитателя, к-й стр-ся как повествование, описание или разъясн-ие.ЛекцияВ содерж-ии лекции выде-сянес-ко вопр-ов. Их послед-е рассмотрение и составит у слушате­лей предст-е об избранной проблеме.Беседа,не только разъясн-т нормы и правила повед-я, не только форм-т представление о глав-х жиз-х ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.Дискуссия (диспут),спор, столкнове­ние точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений,выб-тся очень острая тема,ведущий дискуссии, разрабатывает вопросы, к-е побуждали бы участников спорить.Методы самоопред-ния лич-ти реб-ка задача - помочь ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества.Игра-метафора поможет детям воспрои-ти и осмыслить то, что они делали, как делали и почему делали, как относ-сь к др. лю­дям, как люди относились к ним и почему. Методы стимулирования и коррекции действий и отнош-ий детей в восп-ом процессе В процессе накопления соц-го опыта, самоопределения своей лич-ти реб-ку нужна педагогическая подд-ка воспи­тателя.Сорев-ие.Соревновательность заложена в самой психологии человека. Даже ре-ку свой-но сравнивать свои рез-ты с рез-ми сверстников,оно создает сильные эмоции-но-цен-ые стимулы, к-е усил-т осн-е мотивы,сорев-ие сплачивает детей, раз-т дух коллекти-­ма, укреп-т дружбу. Не д/б соревнований во внешности,в прояв­лении нравст-х кач-в.Поощ-е:одоб­рить правильные Дей-ия и поступки детей; поддержать и раз­вить у них стремление так действовать.Наказ-е,педагоги (Песталоцци, Толстой, Су-хомлинский) счит., что настоящее воспитание д/о обход-ся без наказаний.Важно помнить:1. Наказ-е не д/о вредить здоровью.2.За 1 проступок - 1 нак-ие,не лишайте ре-ка заслуж-й похвалы и награды.3.Реб-к не должен бояться наказания. 4.Не унижайте ре-ка. Какой бы ни была его вина, наказ-е не д/о воспр-ся им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его чел-го достоинства.5.Если реб-к наказан, значит, он уже прощен.


Современные тенденции мирового образовательно-воспитательного процесса.

Обострение глобальных проблем современности. Проблема физического, психологического и духовно- нравственного здоровья человека в антропо-ориентированной парадигме. Тенденции, перспективы, проблемы и направления развития теории и практики воспитания.
Тенденции взаимообогащения достижений мировой педагогической мысли и практики. Тенденции гуманизма и дифференциации образования и обучения. Актуализация интернационального, поликультурного, гражданского, нравственного, экологического и
правового направлений воспитания в их целостном единстве. Решение проблемы андрогогики за рубежом и в России.

Приоритетными направлениями пед на­уки:

• разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формирования человека:

• научный анализ состояния практики и прогнозирова­ние социально-экономических и педагогических аспектов образова­ния; определение перспектив развития личности в процессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); поиск пу­тей и средств дифференциации и индивидуализации учебной деятель­ности на основе единства обучения, воспитания, развития;

• развитие методологии и методов педагогических исследований;

• педагогические аспекты демократизации и гуманизации систе­мы образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры, гражданского;

• разработка базового компонента общего среднего образования. его деятельностного содержания, Подготовка и проверка различных вариантов учебных планов, программ. учебников, методических пособий, дидактических материалов ;

• разработка концепций национальной школы как иисфуменаа формирования национального самосознания, национальной культу­ры, всемерного совершенствования межнациональных отношений, подлинного интернационализма;

• исследование эффективных способов активизации и оптимиза­ции педагогического процесса, устранение перегрузки, укрепление здоровья учащихся;

соотношение и взаимодействие личного и общественною ин­тересов;

отказ от идеи всестороннего развития личности как отда­ленного идеала в пользу разностороннего развития: возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам детей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. непрерывное образование, возникающее и развивающее­ся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего обра­зования как фундамента развития человеческой личности со сред­ним и высшим профессиональным, активным систематическим са­мообразованием и повышением квалификации или переподштовкой.


22.Педагог как субъект педагогической деятельности.

Свойства учителя (по П.Ф. Каптереву). Педагогические способности: понятие, виды (по В.А. Крутецкому). Профессионально важные качества учителя. Педагогическая деятельность: понятие, характеристики (целеположенность, мотивированность, предметность, продуктивность).

Свойства учителя по Каптереву: научная подготовка учителя
и личный учительский талант.

Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Необходимые личностные нравственно-волевые свойства. учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

Педагогические способности: понятие, виды (по В.А. Крутецкому).

1. дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко *дирижировать* познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
З. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитавника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначигельным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и паитомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. 148

5. Оргакизаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
б. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учител. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимакия, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).


14.Сущность и понятие педагогической технологии.

Понятие педагогической технологии. Основные качестве современных педагогических технологий. Критерии технологичности. Научные основы педагогической технологии. Источники педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Принципы педагогических технологий.


П.т. функционирует как наука, исследующей наиболее рациональные пути обучения, качестве системы способов, принципов в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие п. т. на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: (общедидактическая, общевоспитательная) характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. совокупность целей, содег кяя, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная технология употребляется в значении “частная методика” как совокупность методов и средств для реализации определенного обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, преподавания предметов, методика компенсирующего обучения.

З) Локальный (Модульный) уровень: локальная технология - технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных ,- задач (усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Стр-ра п.т.

концептуальная основа;

содержательная часть обучения (цели обучения общие и конкретные; содержание);

процессуальная часть — технологический процесс (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса).

Критерии технологичности.

Концептуальность. опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемостьвозможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность.должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимостьвозможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами;


Классификация: по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (для отдельного предмета) и локальные (модульные).

По философской основе: материалистические, идеалистические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические.


13.Развитие психики и сознания.

Этапы развития психики в филогенезе. Отличие психики животных от сознания человека. Структура сознания по А.В. Петровскому. Самосознание.

Сознание человека возникло и развивалось в общественный пе­риод его существования, и история становления сознания не выходит, вероятно, за рамки тех нескольких десятков тысяч лет, которые мы относим к истории человеческого общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является сов­местная продуктивная опосредованная речью орудийная деятель­ность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. Она предполагает создание такого продукта, который всеми участниками совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества.

Особо важное значение для развития человеческого сознания имеет продуктивный, творческий характер человеческой деятель­ности. Сознание предполагает осознание человеком не только внеш­него мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представ­лений и чувств. Образы, мысли, представления и чув­ства людей материально воплощаются в предметах их творческого труда и при последующем восприятии этих предметов именно как воплотивших в себе психологию их творцов становятся осознанными.

В начале своего развития сознание человека является направ­ленным на внешний мир. Человек осознает, что находится вне его, благодаря тому, что с помощью данных ему от природы органов чувств видит, воспринимает этот мир как отделенный от него и существующий независимо от него. Позднее появляется рефлексив­ная способность, т. е. осознание того, что сам человек для себя может и должен стать объектом познания. Такова последователь­ность стадий развития сознания в фило- и онтогенезе.


17.Средства и формы воспитания.

Понятие средств и форм воспитания. Характеристика основных форм воспитания. Факторы, влияющие на выбор форм и средств воспитания.

Средство воспитания — это педагогически независи­мый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (пред­мет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.) Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной вос­питательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, иницииру­ют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, под­черкивают скрытую символику деятельности и т.д.

Средства должны отвечать определенным требованиям: гигиеническим, эстетическим, экономическим, этическим, правовым.

Совокупность методов и средств, обусловленных инди­видуальностью педагога, определяют форму воспитатель­ной деятельности.

В современных энциклопедиях и словарях понятие «фор­ма» имеет несколько значений: 1) внешнее выражение про­цесса воспитания; 2) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы; 3) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников. Таким образом, форма ~ это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в процессе воспитательной деятельности.

Формы воспитательной работы выполняют определен­ные функции:

• организаторскую; организация отражает определен­ную логику взаимодействий участников воспитательной работы;

• регулирующую; использование той или иной формы позволяет регулировать взаимоотношения между воспита­телями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений;

• информативную; возможно не только одностороннее сообщение воспитанникам тех или иных знаний, но и об­ращение к их собственному опыту, актуализация имею­щейся информации.


Характеристика основных форм воспитания

Существует большое количество классификаций форм воспитательной работы. Одну форму от другой отличают:

• продолжительность по времени: кратковременные (не­сколько минут, часов); продолжительные (несколько дней, недель);

• виды деятельности воспитуемых: учебная, трудовая, спортивная, художественная;

• способ влияния педагога: непосредственно, опосредо­ванно;

• субъект организации: педагоги, родители, другие взрос­лые; деятельность строится на основе сотрудничества, ини­циатива и ее реализация принадлежат воспитанникам;

• результаты: информационный обмен, выработка обще­го решения, общественно значимый продукт;

• количество участников: индивидуальная (воспитатель — воспитанник), групповая (воспитатель — группа воспитан­ников), массовая (воспитатель — несколько групп) формы.

Рассмотрим особенности некоторых форм воспитатель­ной работы, различаемых по количеству участников.

Индивидуальные формы: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблем. Задачи воспитателя: распознать возможности ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, что мешает проявить себя.

Групповые формы: советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. Задачи воспитателя: помочь каждому проявить себя, создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех ее членов.

Коллективные формы: конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования. Роль и место воспитателя в каждой из форм воспитатель­ной деятельности различны. Они зависят от возрастных осо­бенностей воспитанников, целей воспитания. С воспитанниками младшего возраста воспитатель является ведущим организатором, с воспитанниками среднего возраста может быть рядовым участником и воздействовать личным примером, с воспитанниками старшего возраста — советчи­ком, консультантом, участником, помощником. Воспитате­лю важно расположить к себе воспитанника, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с воспитателем своими мыслями, сомнениями, при этом необходимо проявлять демократичное, уважи­тельное, тактичное отношение к личности.

Л.И. Маленкова предлагает иную классификацию форм воспитательной деятельности:

• простые (как процесс ситуативного воздействия) и сложные (включающие воспитанников в многочисленные отношения);

• кратковременные и длительные;

• групповые (от двух участников и более), коллективные (класс, секция, кружок), общешкольные, межшколь­ные, межрегиональные и др.;

• традиционные (вошедшие в практику школ, освоен­ные и принятые многими педагогами), творческие (нестан­дартные, нетрадиционные);

• спонтанно возникающие в ходе воспитательного про­цесса и специально организованные;

• регулярные и эпизодические.

Для успеха дела воспитатель должен хорошо знать воз­можности своих воспитанников и на основе этого строить воспитательную деятельность.

В последние годы распространенными становятся сле­дующие формы воспитательной работы.

Публичная лекция для широкого круга воспитанников: 15—20 минут насыщенной яркой информации с необыч­ными примерами и фактами, красочной эстетической об­становкой позволяют «высветить» отношение к рассматри­ваемому предмету или событию.

«Сократовская беседа» — развернутое рассмотрение множества вариантов решения поставленной проблемы способом поочередной постановки дополнительных вопро­сов с последовательными ответами, постепенно приводя­щими к истине. Открытый микрофон для обсуждения проблем обще­ственной жизни.

Философский стол для философского осмысления жиз­ни воспитанников.

Дискуссионные качели по предложенной теме, когда две группы ведут беседу в ритмичном чередовании суждений.

Интеллектуальный аукцион — игровая форма состяза­тельной интеллектуальной деятельности. Чтобы «купить» предлагаемый «товар» — книгу, репродукцию, фотогра­фию, пластинку, предмет декоративно-прикладного искус­ства, — надо предъявить «плату» в виде определенной порции знаний о предмете.

Разговор при свечах — откровенная беседа на темы ин­тимно-личностного общения, этического содержания жиз­ненных ценностей. День гения — серия красивых, содержательных актов как познавательного, так и ценностно-ориентировочного плана, проводимых в течение всего дня и посвященных од­ной личности великого человека, чаще всего связанных с юбилейной датой.

Круглый стол с острыми углами — выявление и обсуж­дение мнения воспитанников по поводу животрепещущих проблем современности на основании собранных заранее дискуссионных материалов.


4.Факторы, влияющие на выбор форм, средств и методов воспитания

Выбор средств и форм воспитания — это серьезная зада­ча, которая стоит перед воспитателем, и от ее решения зави­сит эффективность любой воспитательной деятельности.

При выборе средств и форм необходимо, чтобы они реа­лизовывали образовательную, развивающую и воспита­тельную функции, инициировали духовную активность, мыслительную деятельность, самостоятельность взаимо­действия с предметами окружающей реальности.

В каждом отдельном случае в воспитательной деятель­ности принимают участие разные воспитанники со своими особенностями, интересами, возможностями. Взрослый участник также неповторим, как и дети. Исходя из этого, строить работу по чужим сценариям нецелесообразно, формы работы не должны быть однотипными. Следует ис­пользовать отдельные идеи, элементы уже созданных, ап­робированных на практике форм воспитательной работы. Предпочтительно, когда рождение формы происходит в процессе сотрудничества воспитателя и коллектива воспи­танников.

Выбирая форму воспитания, нужно учитывать конкрет­ные воспитательные задачи на данном этапе и основные виды деятельности, в которые целесообразно включить воспитанников; принципы организации воспитательного процесса, подготовленность воспитанников, их интересы и потребности; материальную базу, внешние условия, воз­можности педагогов и родителей.

Каждая форма воспитания требует определения конк­ретных способов, приемов, методов организации деятельности, что целесообразно осуществлять вместе с участни­ками этой деятельности. Часто бывают ситуации, когда воспитатель сам продумывает и выстраивает форму воспи­тательной работы. Это зависит от ее особенностей, цели, возможностей воспитанников (кто является организатором, какова ее длительность и т.д.).

Серьезная проблема — выбор методов воспитания. Что влияет на этот выбор? Что вынуждает использовать не один, а несколько методов в совокупности и почему пред­почтение отдается тому или иному способу достижения цели?

Профессиональная деятельность воспитателя предпола­гает выбор и использование методов воспитания в зависи­мости от существующих условий и возможностей. Такими условиями являются знания поставленных целей и задач воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; времени воспитания; интересов и потреб­ностей воспитанников; их социального окружения; уровня сформированной группы, в которую они входят; ожидае­мых результатов; собственных возможностей воспитателя.

В основе выбора метода воспитания должны лежать гуманистические отношения воспитателя с воспитанниками Эффективность используемых методов достигается при соответствии выбранного метода реальным условиям и конкретной ситуации, профессиональном предвидении психологического состояния воспитанников в момент при­менения методов; умелом сочетании различных методов воспитания; подкреплении выбранного метода средствами воспитания; доведении его до логического завершения.

Выбирая методы воспитания, воспитатель должен стре­миться использовать те, которые дают возможность воспитан­нику самореализоваться, показать свою индивидуальность, собственные способности; ведут к созданию ситуации успеха; прогнозированию результата; реализации поставленной цели.


19.Психологическая характеристика юности.

Развитие интеллектуальной сферы. Формирование мировоззрения. Эмоциональное развитие. Становление устойчивого самосознания и образа «Я».

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического развития. В этом возрасте мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то юноша интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания.

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве, следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и ????, стоящих за частными факторами. Однако широта интересов сочетается в этом возрасте с разбросанностью, отсутствием ?????? и ????? в получении знаний и навыков – интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной интеллектуальности.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях. Причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. см. пример стр. 356

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения – это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.

К 15 годам появляются основы гипотетико – дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Важнейший интеллектуальный компонент творчества – преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение).

Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменений свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности – индивидуально – своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания (типологически обусловленной) индивидуальности с предметами, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. (пример стр 357, Сапогова)

3. Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность.

Но мировоззрение – это не только система знаний и опыта, но и еще система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысло - жизненных проблем , осознанием и осмыслением свое жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (соц. группы, нации, и т.д. ), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основу задачи юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. В возрастной психологии установлено, что при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение в отношении будущего: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноши смотрят на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Процесс профессионального и личностного самоопределения не завершается в период ранней юности; вопросы правильности жизненного выбора актуальны и для молодого, и для взрослого человека.


4. Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие мены настроения, частые депрессии, конфликтность и общую не гибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослабления всех видов условного торможения.

Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12-14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «я», противоречивость внутреннего мира.

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности которую юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей) и минимум – в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность , возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося поведения. Так, повышенная активность и возбудимость нередко делают юношей в выборе знакомств, побуждают участвовать в рискованных авантюрах, провоцируют демонстративные реакции. Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.

В юношеском возрасте способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций. В юношестве заканчивается формирование механизмом внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия.

Юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувство зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутренне беспокойство, тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

В целом юношеский возраст характеризуется большей, по сравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций и способ выражений эмоциональных состояний, а так же повышением самоконтроля и само регуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознанны, чем у подростков, и соотноситься с более широким кругом социальных условий.

Юность характеризуется и расширением круга личностно-значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические и религиозные чувства.).


5. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста – становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

Исследия социальной перпенции, т.е. того, как люди воспринимают друг друга, показывают, что в юношеском возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним, собственно психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, свойственное подросткам, снижается. В это же время формируются устойчивые стремления прогнозировать интеллектуальные и волевые качества других, свойства их характера, жизненные планы и мечты с опорой на образец, идеал.

Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосознанию. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. У юношей формируется собственная модель личности, с помощью которой они определяют свое отношение к себе и другим.

Открытие «Я», своего уникального внутреннего мира связано чаще с рядом психодраматических переживаний. Так, например, вместе с осознанием ценности собственной личности, ее неповторимости, непохожести на других приходит осознание чувства одиночества. Юношеское «Я» еще нестабильно, диффузно, подвержено разным влияниям. Желаемое часто принимается за действительное, придуманное воспринимается как реальное. Психологически становление «Я» переживается как смутное беспокойство, ощущение внутренней пустоты, чувство неопределенного ожидания.

Отсюда – сильное нарастание потребности в общении с одновременным повышением избирательности общения, потому что далеко не каждому юноша может доверить свой внутренний мир. В то же время часто проявляется потребность в уединении, желание побыть в одиночестве, наедине с самим собой.

«Я» ребенка, как мы знаем, сводиться к сумме его идентификаций с другими - значимыми взрослыми людьми. В юношеском возрасте ситуация формирования «Я» меняется: ориентация одновременно на несколько значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, противоречивой, часть внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавится от детских или навязанных взрослыми идентификаций активизирует рефлексию и чувство собственной неповторимости. Именно поэтому для юности характерны чувство одиночества и страх одиночества.

С другой стороны, представления о себе в юношеском возрасте обусловлено и групповым образом «МЫ» - образом типичного сверстника своего пола. Причем типичный сверстник существует в сознании юноши как набор общих, психологически менее дифференцированных черт, чем образ собственного «Я», который тоньше, детальнее и мягче группового. Это подтверждено следующим экспериментом. Юношам и девушкам предлагалось описать, какие психологические качества типичны для средних юношей и девушек их возраста, а затем - для них самих. Обнаружилось, что юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость, верность.

Юношескому возрасту свойственно преувеличивать собственную уникальность, но чем старше они становятся, тем больше различий обнаруживают между собой и «типичным» сверстником. Отсюда напряженная потребность в психологической интимности, помогающей не только понять внутренний мир другого, но и осознать себя самого.

В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Развитие временных представлений связано с умственным развитием и изменением общей жизненной перспективы. Юноша живет преимущественно будущим.

Становление личности включает в себя и становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления о себе.

Одна из важных психологических характеристик юношества – самоуважение. см. пример стр. 365 Сапогова.

Фактически самосознание юношества акцентировано на трех существенных для возраста моментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.


22.Формы взаимодействия субъектов в педагогическом процессе.

Педагогический процесс как взаимодействие. Педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие. Характеристика взаимодействия. Способность педагога к педагогическому взаимодействию. Проектирование взаимодействия в педагогическом процессе. Различные формы взаимодействия в педагогическом процессе. Педагогика сотрудничества, ее признаки. Конфликты и способы их разрешения.


Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Пед. воздействие – влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Пед. взаимодействие — случайный или преднаме­ренный, частный или публичный, длительный или кратковре­менный, вербальный или невербальный личностный контакт воспитателя и воспитанниками), имеющий следствием взаим­ные изменения их повеления, деятельности, отношений, уста­новок. Формы: бывает в виде сотрудничества, когда достигается вза­имное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних стимулируют или тормозят более продук­тивную и целенаправленную деятельность др. участников со­вместной деятельности. Гуманистически-ориентированный пед. процесс м. б. только процессом п.в. воспитателя и воспи­танника, где оба участника выступают как паритетные (равно­правные), в меру своих знании и возможностей, партнеры совме­стной деятельности. Основные характеристики: взаимопони­мание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние. Воспитателю необходимо понимать, призна­вать и принимать ребенка.

Понимание ребенка — способность постичь смысл действий и поступков воспитанника, умение взглянуть на мир гла­зами ребенка.

Признание ребенка — уважительное отношение к правам ребенка, положительная оценка ею уникальности и не­повторимости.

Принятие ребенка — безусловное положительное отно­шение к ребенку, его индивидуальным особенностям независимо or того, высоких или низких показателей он достиг.


Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, “силой” или рангом. Ранг оппонента - это социальная характеристика человека. Объект - это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Конфликт - столкновение пpотивоположно напpавленных целей, интеpесов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обpатимся к школьной пpактике.


Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.


На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.


20. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов.

Творческий педагог как субъект деятельности. Основные понятия и характеристики педагогического творчества. Мотивационная готовность к педагогическому творчеству. Креативность - важная характеристика творческой деятельности учителя. Новаторская деятельность учителя. Идеальные типы категорий субъектов - реализаторов новшеств. Технология изучения передового педагогического опыта.


Творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Креативность – есть творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, отдельных видах деятельности, чувствах, общении, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности.


Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Характеристики пед. творчества:

наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

новизна и оригинальность процесса или результата.


Творчески работающий педагог создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.


творческий потенциал личности формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

Признаки творческой личности: умение вникнуть в проблему, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.


типология творческой личности:

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.


13 Общение в системе межличностных и общественных отношений

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Однако прежде необходимо сказать несколько слов о проблеме общения в целом. Решение этой проблемы является весьма специфичным в рамках отечественной социальной психологии. Сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности. Конечно, в структуре общения, которая будет рассмотрена ниже, могут быть выделены такие его стороны, которые описаны или исследованы в других системах социально-психологического знания. Однако суть проблемы, как она ставится в отечественной социальной психологии, принципиально отлична.

Оба ряда отношений человека — и общественные, и межличностные, раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни' общения — в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу», т.е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т.е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т.е. безличные по своей природе, отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений — процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т.е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения—в широком и узком смысле слова — вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений. В данном случае уместно апеллировать к идее Маркса о том, что общение — безусловный спутник человеческой истории (в этом смысле можно говорить о значении общения в «филогенезе» общества] и вместе с тем безусловный спутник в повседневной деятельности, в повседневных контактах людей. В первом плане можно проследить историческое изменение форм общения, т.е. изменение их по мере развития общества вместе с развитием экономических, социальных и прочих общественных отношений. Выступая представителем некоторой социальной группы, человек общается с другим представителем другой социальной группы и одновременно реализует два рода отношений: и безличные, и личностные. Крестьянин, продавая товар на рынке, получает за него определенную сумму денег, и деньги здесь выступают важнейшим средством общения в системе общественных отношений. Вместе с тем этот же крестьянин торгуется с покупателем и тем самым «личностно» общается с ним, причем средством этого общения выступает человеческая речь. На поверхности явлений дана форма непосредственного общения — коммуникация, но за ней стоит общение, вынуждаемое самой системой общественных отношений, в данном случае отношениями товарного производства. При социально-психологическом анализе можно абстрагироваться от «второго плана», но в реальной жизни этот «второй план» общения всегда присутствует. Хотя сам по себе он и является предметом исследования главным образом социологии, и в социально-психологическом подходе он так же должен быть принят в соображение.


16 Общение и виды общения

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее -реципиентом.

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.

Содержание общения — информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Процесс общения (коммуникации)

Во-первых, он состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации , в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся . Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи. При разговоре по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае говорят об аудио-вербальном (слухо-словесном) канале, проще - о слуховом канале. Форма и содержание письма воспринимаются по зрительному (визуально-аербальному) канапу. Рукопожатие - способ передачи дружеского приветствия по кинестико-тактильному (двигательно-осязательному) каналу. Если же мы по костюму узнаем, что наш собеседник, допустим, узбек, то сообщение о его национальной принадлежности пришло к нам по визуальному каналу (зрительному), но не по визуально-вербальному, поскольку словесно (вербально) никто ничего не сообщал.

Виды общения

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов.

1. По содержанию оно может быть:

1.1 Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

1.2 Когнитивное (обмен знаниями)

1.3 Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

1.4 Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

1.5 Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

2. По целям общение делиться на:

2.1 Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

2.2 Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

3. По средствам общение может быть:

Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу - руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

3.3 Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие Друг другом общающихся людей в самом акте общения)

3.4 Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).

Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:

1. Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку.

2. Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.

Обсуждение интересующей проблемы.

Решение проблемы.

Завершение контакта (выход из него).


17Структура общения

К структуре общения можно подойти по-разному, в данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Употребление этих терминов условно, иногда в более-менее аналогичном смысле употребляют и другие: в общении выделяют три функции - информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.

Рассмотрим эти три стороны общения поподробнее.

3-а) Коммуникативная сторона общения.

Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S S. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке».

В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер.

Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба -рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение - имеет место в различных образовательных системах).

3 - б) Средства коммуникации. Для передача любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации - на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации-«говорение» и «слушание» «Говорящий» сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием.

Модель коммуникативного процесса Лассуэлла включает пять элементов:

КТО? (передает сообщение) - Коммуникатор ЧТО? (передается) - Сообщение (текст) КАК? (осуществляется передача) - Канал КОМУ? (направлено сообщение) - Аудитория С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? - Эффективность. Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытая (открыто объявляет-себя сторонником излагаемой точки зрения), отстраненная {держится подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения) и закрытая (умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее).


85 воздействие состава группы

В дополнение к ситуационным переменным, поведение людей в группах может в большой степени зависеть от личных характеристик членов группы. Мы рассмотрим, как на функционировании группы отражается воздействие некоторых таких характеристик, а также размера и сплоченности группы.

Характеристики членов группы. Большое количество исследований было посвящено влиянию различных качеств членов групп на их внутреннюю среду. В частности, было найдено, что согласованность групповых норм появляется тогда, когда члены группы молоды, обладают средними умственными способностями и высоким авторитетом. Приверженность групповым нормам оказалась также сильнее у женщин, чем у мужчин, хотя это возможно отражает культурные различия в половых ролях, чем природное различие между женщинами и мужчинами. Кроме того, важной характеристикой членов группы является способность к выявлению лидера.

Совместимость членов группы. Когда мы пытаемся объяснить поведение группы, необходимо учитывать один важный фактор. При выполнении задания, члену группы приходится взаимодействовать с другими членами группы. То есть важно знать, являются ли характеры разных членов группы совместимыми. Эта проблема проявляет себя в сравнении доминирующего и подчиняющегося типов личности. При объединении в одну группу двух представителей разных типов, они, вероятнее всего, будут работать успешно. Но если получится так, что в одной команде окажутся люди одного типа личности, тогда либо будут возникать постоянные конфликты (если у обоих доминирующий тип личности) . либо процесс не сдвинется с мертвой точки из-за отсутствия лидерства (если у обоих подчиняющийся тип личности).

Гомогенность и гетерогенность группы. Также важным, хотя и точно не выясненным, является вопрос о том, должна ли группа для более эффективной производительности быть гомогенной или гетерогенной, то есть, должны ли ее члены принадлежать к разным расам, разным социальным слоям, разным полам, придерживаться различных взглядов, или же идентичность по этим показателям более предпочтительна. Как правило, предпочтительнее оказывается частичная гомогенность и частичная гетерогенность группы.

Размер группы. При составлении задания для формирующейся группы встает вопрос, какое количество людей будет наиболее оптимальным для выполнения этого задания. Здесь существует несколько аспектов.

Размер и удовлетворение. Слэтер (Slater, 1958) обнаружил интересную взаимосвязь между размером группы и удовлетворенностью ее членов. Оказалось, что наиболее предпочтительным числом членов группы является число пять.

Очевидно, при меньшем числе членов отношения становятся более напряженными, тог- да как при большем числе не всегда хватает времени со всеми переговорить.

Размер и продуктивность. Соотношение между размером и продуктивностью в значительной степени зависит от характера работы, которую выполняет группа. В случае объединенной взаимозависимости существует прямая зависимость между размером и производительностью, тогда как в случае обоюдной взаимозависимости будет наблюдаться обратное соотношение.

Групповая сплоченность. Последний групповой композиционный фактор - это групповая сплоченность. Она может быть определена как степень притягательности группы для ее членов. Чем лучше отношение к группе ее членов, тем сплоченнее группа и наоборот. Заметим, что сплоченность является групповой переменной, то есть зависит от отношения всех членов группы. Групповая сплоченность отличается от всех других переменных, рассмотренных в этом разделе, тем, что она как сама влияет на функционирование группы, так и зависит от него.

Предшествование групповой сплоченности. Несколько факторов способны воздействовать на развитие сплоченности в группе.

Первый из них - это тип выполняемого задания. Чем выше уровень взаимодействия, требуемый заданием, тем выше потенциальная сплоченность группы.

Вторым среди факторов, воздействующих на развитие групповой сплоченности, является групповая история успеха в выполнении прошлых заданий. Чем больше было таких успехов, тем выше сплоченность.

Последствия групповой сплоченности. Одним из последствий групповой сплоченности является то, что члены группы проводят больше времени в общении друг с другом, таким образом возрастает и количество, и качество группового взаимодействия.

Второе последствие - это то, что сплоченная группа оказывает большое влияние на отдельных своих членов.

Еще одно последствие заключается в том, что в сплоченной группе ее члены получают большее удовлетворение работой, что имеет очень большое значение.

И наконец, групповая сплоченность тесно связана с производительностью. Члены более сплоченной группы будут в большей степени придерживаться групповых установок, касающихся производительности, чем члены менее сплоченной группы. При этом следует помнить, что групповые нормы могут способствовать как повышению, так и понижению производительности.


89 коллектив как развитая малая группа

Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

Что же такое коллективистские отношения? Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности. Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.

Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм - это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.

Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.

Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива;

Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.

Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений.

Таких малых групп, которые полностью бы отвечали всем перечисленным требованиям коллектива, в действительности почти нет. Большинство реально существующих малых групп занимает промежуточное положение между слаборазвитой группой и высокоразвитым коллективом. По отдельным своим социально-психологическим параметрам эти группы вполне могут претендовать на то, чтобы называться коллективами, однако по другим серьезно уступают. Представленную модель надо рассматривать скорее как идеал, к которому должен стремиться коллектив в процессе своего развития.


92 социально-психологическая структура группы

Если человека назначают руководителем, всегда ли он задумывается над тем, как сложатся отношения между людьми в той группе, которой он будет руководить. Понимают ли его будущие сотрудники друг друга и поймут ли нового человека -руководителя. Настроение каждого из нас в огромной степени зависит от поведения и отношения людей, с которыми мы общаемся. Хорошее отношение радует, плохое огорчает, тревожит, настораживает. А руководителю еще труднее, потому что по своему социальному статусу он как бы противостоит группе людей, объединенных общим "мы". И вот такое взаимодействие человеческого "я" и группового "мы" очень сложно и противоречиво, изменчиво и неустойчиво. Мы часто, говоря о коллективе, рассматриваем это взаимодействие как соотношение индивидуальности и коллективности, при этом, как правило, отдаем предпочтение коллективности. Отсюда - стремление к усреднению, уравниванию людей и нелюбовь к "выскочкам", желание поставить их "на место".

Такая тенденция очень вредна для развития общества, особенно его творческого, интеллектуального потенциала. Оказывается, что чем ярче и богаче индивидуальность, выше уровень развития каждого члена коллектива, тем более дееспособным, человечным является и коллектив в целом. Поэтому так важно проникнуть в особенности тончайшей ткани взаимоотношений "я" и "мы", складывающихся в социальной группе, т.е. в коллективе, которым мы руководим или собираемся руководить. Психология может стать здесь хорошим помощником.

Психологи А.А. Бодалев, В.Н.Панферов специально изучали в экспериментальных условиях, что производит наиболее сильное впечатление при знакомстве. Оказалось, первое что бросается в глаза и запоминается человеку - это прическа, которая может менять лицо до неузнаваемости. Например, если женщина надевает парик и долго его носит, стоит ей появиться без парика - она становится неузнаваемой. Обычно экстравагантная мода, особенно среди молодежи, начинается с прически, вспомним панков, хиппи и др. Это резко выделяет их на фоне других людей. Практический совет: если Вы хотите, чтобы на Вас обратили внимание в обществе - смените прическу. И еще: всегда следите (особенно женщины) за своей прической, чтобы всегда производить хорошее впечатление.

После прически мы обращаем внимание на глаза человека, которые, как известно, зеркало души. Глаза могут быть добрыми, холодными, лучистыми, хитрыми, злыми, колючими. Они как бы настраивают другого человека на определенный лад: доверительный, настороженный, агрессивный. И, конечно же, улыбка человека нас очень привлекает, особенно, если она добрая и приветливая, а не злая и натянутая. Не зря известный американский специалист по общению Дейл Карнеги в качестве первой заповеди хорошего общения провозгласил: если хотите понравиться человеку - улыбайтесь, учитесь улыбаться, делайте специальные упражнения перед зеркалом.

В целом, выражение лица формируется мимикой, которая у одних людей очень динамичная, разнообразная, а у других бедная, от чего создается впечатление угрюмости, неприветливости, скрытности.

Каждого человека отличает также определенная манера поведения, жесты, походка, движения тела. Интересно, что когда люди долго не видятся (допустим, сокурсники встречаются через 30 лет после окончания института), они узнают друг друга чаще всего не по лицу, которое очень изменилось, а по отдельным жестам и манере движения. Один как-то особенно пожимал плечами, другой размахивал руками, третий вздергивал головой.

Когда мы начинаем с человеком говорить, то в речи выделяются две стороны: сам текст (слова) - что говорит, и подтекст - как говорит, с какой интонацией.

Психологи различают три типа установки на восприятие другого человека: позитивная, негативная и адекватная. При позитивной установке мы переоцениваем положительные качества и даем человеку большой аванс, который проявляется в неосознаваемой доверчивости. Негативная установка приводит к тому, что воспринимаются в основном отрицательные качества другого человека, что выражается в недоверчивости, подозрительности.

Лучше всего, конечно, адекватная установка на то, что у каждого человека есть как положительные, так и отрицательные качества. Главное, как они сбалансированы и оцениваются самим человеком. Наличие установок рассматривается как неосознаваемая предрасположенность воспринимать и оценивать качества других людей. Эти установки лежат в основе типичных искажений представления о другом человеке.

При отборе персонала наниматели имеют дело с людьми, которые стремятся реализовать свои цели, выбирая ту или иную организацию. Точно так же менеджеры стремятся реализовать свои цели, отбирая кандидата. К тому же надо иметь в виду, что люди ищут не просто какую-либо работу, а именно ту, которая их устраивает. Неправильный выбор работы может иметь невосполнимые последствия как для работника, менеджера, так и для организации в целом.


93психология национальной ИДЕНТИЧНОСТИ

Во второй половине XX столетия усилились процессы, характеризующиеся всплеском осознания своей этнической идентичности - принадлежности к определённому этносу, «этнической общности». Значение термина «этнос» до сих пор остаётся неоднозначным. Российские этнологи и психологи рассматривают этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития общества. За рубежом другой подход к изучению этнической общности, они рассматриваются как социальные конструкции, возникающие и существующие в результате целенаправленных усилий политиков и творческой интеллигенции для достижения коллективных. Прежде всего обеспечение социального комфорта в рамках культурно-однородных сообществ. В качестве этнодифференцирующих характеристик могут выступить самые разные признаки: язык, ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное и профессиональное искусство.

Значение и роль признаков восприятия членов этноса меняется в зависимости от особенностей исторической ситуации, от стадии консолидации этноса, от особенностей этнического окружения. Этнодифференциирущие признаки отражают чаще всего элементы духовной культуры. Но отражение может быть более или менее адекватным, более или менее искажённым, даже ложным. Иными словами, этническая общность - это прежде всего общность представлений о каких-либо признаках, а не сама по себе культурная отличительность. Не случайно, попытки определить этнос через ряд признаков постоянно терпели неудачу, тем более, что с унификацией культуры количество этнодифференциирующих неуклонно сокращается.

С позиции психолога можно определить этнос как устойчивую в своём существовании группу людей, осознающих себя её членами, на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференциирующие.

Рост этнической идентичности рассматривается как одна из основных черт развития человечества во второй половине XX века. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попытки реанимировать старинные обычаи, фольклор и т.д. до стремления создать или восстановить свою национальную государственность. Пример тому - СНГ. Рост этнической идентичности может привести к кровопролитным войнам.

Почему же происходит кризис национальной идентичности, ведущей к пробуждению сознания народа? Каковы психологические причины роста этнической идентичности, почему именно этнические общности часто оказываются аварийными группами поддержки в ситуации острой социальной нестабильности, какие стратегии используются людьми для поддержания коллективной этнической идентичности?

Социологические школы объясняют рост этнической идентичности: а) реакцией отставших в развитии народов на этнокультурное разделение труда, порождающее экономическую и технологическую экспансию народов более развитых. б) мировой социальной конкуренцией, в результате которой интенсифицируется внутриэтническое взаимодействие, несмотря на унификацию материальной и духовной культуры, в) повышением влияния больших социальных групп в экономике и политике и облегчением процессов их сплочения благодаря средствам массовой коммуникации.

Социального психолога этнос интересует прежде всего как психологическая общность способная успешно выполнять важные для каждого человека функции:

1) Ориентировать в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию;

Задавать общие жизненные ценности

Защищать, отвечая не только за социальное, но и, подчас, за физическое самочувствие

Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос - не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп можно назвать партии, церковные организации и т.д. Многие люди целиком «погружаются» в одну из подобных групп, но в них стремление к психологической стабильности не всегда может быть реализовано. Состав такой группы постоянно обновляется, сроки их существования ограничены во времени, самого человека могут из группы исключить.

Этническая идентичность - часть социальной идентичности личности. В её структуре обычно выделяют два основных компонента - когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознания себя её членом) и аффективный (оценка качеств собственной группы, значимость членства в ней). Выделяется также и поведенческий компонент социальной идентичности, построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях.

В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребёнка. Одним из первых концепцию развития у ребёнка осознания принадлежности к национальной группе предложил Пиаже. Он проанализировал - как две стороны одного процесса - формирования понятия «родина» и одновременно с ним развивающихся образов «других стран» и «иностранцев». Развитие этнической идентичности учёный рассматривает прежде всего как создание когнитивных моделей, ответом на которые являются этнические чувства.


94 стабильные большие группы

Кроме этнических групп есть и другие стабильные большие группы. Культуры таких групп, культуры, ориентированные на предков и традиции, этнолог Маргарет Мид назвала постфигуративными. В этих группах получаемая информация не только однородна и упорядочена, но и требует однозначно точного выполнения множества обрядов, сопровождающих каждый шаг жизни человека от рождения до смерти.

Так же она говорила о ещё одной культурной форме - префигуративных культур, где не предки и не современники, а сам ребёнок определяет ответы на сущностные вопросы бытия. Жизнь родителей не является моделью для детей, происходит разрыв поколений. Но, несмотря на любые инновации, человечеству, чтобы самоаоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связь между поколениями.

Это одна из психологических причин роста этнической идентичности в этом веке - поиск ориентиров и стабильности в перенасыщенном информацией и нестабильном мире. Вторая психологическая причина лежит на поверхности и не требует особых доказательств.

Это интенсификация межэтнических контактов, как непосредственных (трудовая миграция, перемещение миллионов эмигрантов и беженцев, туризм), так и опосредованных современными средствами массовой коммуникации.

Повторяющиеся контакты актуализируют этническую идентичность, так как только через сравнение можно наиболее чётко воспринять свою «русскость», «еврейство» и т.п. как нечто особое. Психологические причины роста этнической идентичности едины для всего человечества, но особую значимость этнос приобретает в эпоху радикальных социальных преобразований, приводящих к социальной нестабильности. В этих условиях этнос часто выступает в качестве аварийной группы поддержки.

Именно в такой период, который переживает и наша страна, человеку свойственно ориентироваться прежде всего на этнические общности и нередко преувеличивать позитивное отличие своей группы от других.

Многие люди «погружаются» в разные субкультуры, но для большинства в период слома социальной системы необходимо «зацепиться» за что-то более стабильное. Как и в других страна, переживающих эпоху острой социальной нестабильности, в России такими группами оказались межпоколенные общности - семья и этнос. Этническая идентичность является наиболее доступной формой социальной идентичности именно в нашей стране, так как советская паспортная система превратила «национальность» в расовую категорию, определяемую по «крови», тогда как в других странах это понятие означает гражданство.

Социальная идентификация и социальная дифференциации, если использовать

категориальную сетку Тэшфела и Тернера строятся на процессе категоризации «мы» и «они». Или, по меткому высказыванию Поршнева, - «всякое противопоставление объединяет, всякое противопоставляет, мера противопоставления есть мера объединения.

Единый процесс дифференциации/идентификации приводит к формированию социальной идентичности, которая - есть результат процесса сравнения «своей» группы с другими социальными объектами. Именно в поисках позитивной социальной идентичности индивид или группа стремятся самоопределяться, обособляться от других, утвердить свою автономность.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий