регистрация / вход

Применение оорных схем на уроках литературы в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи

Общие сведения о школе вида Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (школа V вида) – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения и данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

1. Общие сведения о школе V вида

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (школа V вида) – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения и данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются и специфические задачи:

· Преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

· Устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

· Профессионально-трудовая подготовка.

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида) могут быть два отделения: а ) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение), б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ – интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ: на основании Типовых учебных планов (для 1 и 2 отделения) и Типовой программы (с подготовительного по V класс); обучение в VI–XI классах – на основании распределения программного материала среднего звена общеобразовательной школы.

В 1-м отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения – 4–5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения – 6 лет.

Во 2-м отделении – I ступень – начальное общее образование -4 года, II ступень – основное общее образование – 5 лет.

Предельная наполняемость классов – 12 человек.

Логопедические пункты при общеобразовательных школах предназначены для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. На логопедические пункты, по инициативе невропатологов, учителей, родителей, зачисляются учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, заикание, нарушения чтения и письма.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка, в связи, с чем выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, и развитие речи, чтение и развитие речи.

2. Контингент детей в школе V вида

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Таким образом, нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия), приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия), расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи – ОНР невыясненного патогенеза), заикание.

3. Методы изучения литературы в школе. Использование схем-опор на уроках литературы в школах V вида

Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы, вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов – словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных дисциплин.

К сожалению, вопрос о принципах преподавания литературы в школе, о ее средствах, ресурсах и результатах настолько объемен, что для того чтобы его осветить, мне потребовалось бы написание диссертации. Поэтому, на мой взгляд, целесообразно привести данную схему (см. Приложение 1).

Метод обучения, по мнению В.В. Голубкова, – «это такой способ получения знаний, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы». Также он выделяет три основных метода занятий на литературе: лекционный метод, метод литературной беседы и самостоятельную работу учащихся. Необходимо отметить, что каждый метод располагает соответствующим приемами. Например, в лекции элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекций, использование различных видов наглядности.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место (особенно в школах V вида). Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны.

Применение наглядных и технических средств обучения в школах V вида способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы – опоры, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Хотелось бы отметить, что в настоящее время уже в некоторых школах Vвида используются так называемые инновационные технологии, которые связаны с лингвистической наглядностью, обеспечивающей управление познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций, и с опорой на специально организованную работу со словесными ассоциациями. При этом материально-дидактическая сторона инновационной технологии включает главное понятие – инновационная опора (лингвистическая метафора-образ и текст с «прозрачным» ассоциативным рядом) – и результаты ее трансформации: схема-опора, рисунок (картина) – опора, крок, компакт, учебный видео клип, инновационный опорный конспект; тематическая сетка текста и др.

Хотелось бы отметить, что особое значение, например, для школ V вида имеет использование опорных схем.

Схема – опора – это модель изучаемого языкового материала, изображение его «устройства», главных черт, взаимоотношения частей; применяется на уроке первичного усвоения.

Образные опоры – средство обобщенного моделирования, наглядного изображения лингвистического материала, выступают и как стимулы речевого развития учащихся на разных ступенях школы.

Согласно методике Ю.С. Меженко, который практикует использование опорных схем-конспектов и схем-сигналов, говорится о том, что большинство учащихся принадлежит к разряду визуалистов и зрительные сигналы работают на их память. Конечно, не у всех лиц, страдающих тяжелыми нарушениями речи отмечается нарушение памяти, но, например, у моторных алаликов снижена продуктивность запоминания. Так как на уроках литературы возникает необходимость запоминания большого количества материала, который сопровождается различными датами, именами героев, писателей, на мой взгляд, нужно использовать вспомогательные материалы, облегчающие процесс запоминания. Так с помощью опорного конспекта ученики «смогут составить представление о целостности текста, системе персонажей, композиционных особенностях, семантических связях, авторской стилистике, концептуальной стороне произведения». «Разумеется, – пишет Ю.С. Меженко, – каждая новая схема оригинальна, отражает своеобразие конкретного текста, при создании ее всегда учитывается логика внутреннего «движения» произведения…» Системное фиксирование материала в опорной схеме неизбежно организует и логику дальнейшего изучения текста, позволяя осмысленно останавливаться на отдельных моментах анализа. Каждый опорный конспект – лишь ориентир в дальнейшем поиске путей развертывания текста, позволяющий подойти к целостному изучению произведения в школе.


Список литературы

1. Основы теории практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М., «Просвещение», 1967.

2. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. Ростов н/Д., 2004.

3. Марацман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения. М., 1977.

4. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе. Ленинград, 1968.

5. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов пед. вузов. М., 2004.


Приложение 1

Личности, способной ориентироваться в социокультурном пространстве.

Проявления: 1. Видение художественной картины мира.

2. Потребность в эстетическом и этическом самовыражении.

3. Диалогичность мышления.

4. Грамотное и свободное владение литературной речью.

5. Наличие читательского вкуса.

6. Творческое самовыражение.



Приложение 2

Примеры уроков литературы с использованием опорных схем

Урок 1. «Проблема образованности в произведении Н.С. Лескова «Левша»

Цель урока : вывести учащихся на формулирование самими ими темы урока, постановку проблемы и методов её решения.

I. После прочтения произведения Н.С. Лескова «Левша» вспоминаем, какое действие происходит в этом произведении.

– Император хочет превысить мастерство англичан.

II, III. Каким образом он хочет этого добиться?

– привлечь Левшу, чтобы он что-нибудь сделал с блохой.

IV. Что же произошло? Что сделал Левша?

– подковал блоху.

V. А что не устраивало в подкованной блохе?

– блоха перестала танцевать.

VI. Давайте подумаем, что необходимо сделать, чтобы подкованная блоха танцевала?

– учащиеся предлагают решение.

VII. У Левши есть золотые руки, но не хватает технических знаний, надо учиться, ему предлагают англичане получить образование и остаться жить в Англии, но Левша не остаётся, почему?

– учащиеся отвечают.

– Посмотрите, пожалуйста, на схему, нарисованную на доске:


– Давайте представим, что Левша остаётся в Англии, что для него хорошо, а что плохо? (хорошо – приобретает знания, плохо – теряет Родину, родителей)

– А что с ним стало, когда он вернулся в Россию? (хорошо – приобретает Родину, родителей, плохо – умирает никому ненужный, не получает образования.)

– А теперь подумайте и скажите, какая задача встаёт перед нами?

– Жить в России и учиться в Англии.

– А ещё лучше?

– Жить и учиться в России.

К доске выходят 5 человек написать своё решение, повторяющееся вычёркиваем.

Урок 2. «Проблема человеческих взаимоотношений в произведении В.Г. Распутина «Уроки французского»

Цель урока : вывести учащихся на формулирование самими ими темы урока, постановку проблемы и методов её решения.

Ход урока.

Назовите, пожалуйста, всех, с кем вы познакомились в произведении.

Подумайте, без кого из главных героев не произошло бы главное действие, и не было бы рассказа?

– Без мальчика.

Делаем вывод: мальчик – главный герой рассказа.

2. Скажите, что происходит с нашим героем в этом произведении?

– Он уезжает из родной деревни учиться в районный центр. Это является главным действием в рассказе.

А теперь найдите в тексте отрывки, которые характеризуют жизнь мальчика до отъезда в район и жизнь на новом месте.

3. Скажите, с кем общается мальчик?

4. А теперь посмотрите, с кем у мальчика хорошие отношения, а с кем нет, и найдите этому подтверждение в тексте.

Мать – хорошее; деревенские жители – хорошее; т. Надя с детьми – плохое; учительница – он чувствовал себя неловко, у него внутренний конфликт; деревенские пацаны – плохое; директор – прямого контакта не происходит, мальчик боится его.

5,6. Подумайте и скажите, с кем из этих людей мальчик общался больше всего?

– С учительницей.

7. Если посмотреть на их отношения, то можно определить, с кем из них мальчик живёт дружно, а с кем нет.

Вывод – у мальчика с т. Надей, районными пацанами, учительницей, директором происходит конфликт.

А теперь определим пространство этого конфликта, т.е. где он происходит, в каких местах мальчик общается с этими людьми?

деревня районный центр.

школа дом т. Нади дом учительницы улица

+ + + +

Вывод – конфликт происходит постоянно, как только мальчик уезжает из родной деревни.

8. Когда происходит конфликт?

– Постоянно, в районном центре.

9. Почему происходит конфликт? Из-за чего?

– Из-за самого мальчика.

Почему?

– Потому что голод.

Найдите строки, подтверждающие это.

Мальчик постоянно голодал. Не было бы голода, мать не отправила бы его в район, т. Надя не воровала бы продукты, он не стал бы играть в чику с пацанами, учительнице не пришлось бы искать способы накормить его, соответственно не стала бы играть с ним в пристенок, и её не уволили бы.

Послушайте, я зачитаю вам отрывки, а вы сделайте вывод, какую черту характера можно выявить у мальчика?

– гордость.

На доске схема. Посмотрите на доску, что у нас получается.

10. Подумайте, что должна была сделать Лидия Михайловна, чтобы мальчик стал сытый и не потерял собственного достоинства?

11. Ученики находят решение этой проблемы и объясняют, как они пришли к такому решению.

Урок 3 «Проблема маленького человека в произведении А.С. Пушкина «Станционный смотритель»

Цель урока : вывести учащихся на формулирование самими ими темы урока, постановку проблемы и методов её решения.

План урока:

1. Выявление главного героя, действия, происходящего с ним, круга общения.

2. Постановка проблемы.

3. Методы решения проблемы.

Ход урока.

I. 1. Ребята, мы с вами прочитали произведение А.С. Пушкина «Станционный смотритель».

– Назовите, пожалуйста, всех, с кем вы познакомились в этом произведении.

– Подумайте, без какого из этих героев не произошло бы главное действие?

– Самсон Вырин,

– Найдите описание Самсона Вырина в тексте.

2. Скажите, что происходит с нашим героем в этом произведении?

– Он теряет дочь, спивается, умирает.

– Найдите описание жизни Самсона Вырина до отъезда дочери и после отъезда.

3. Скажите, пожалуйста, с кем общается Самсон Вырин?

II. 1. А теперь посмотрите, с кем у Вырина хорошие отношения, а с кем нет, найдите этому подтверждение в тексте.

Дуня – сначала хорошие, потом нет;

Минский – плохие, хорошие, плохие;

проезжающие – неважные.

2., 3. Подумайте и скажите, с кем из этих людей Самсон Вырин общался больше всего?

– С Дуней и Минским.

4. Если посмотреть на их отношения, то можно определить, с кем из этих людей Вырин живёт дружно, а с кем нет

Вывод : у Вырина с Дуней, Минским, проезжающими происходит конфликт.

А теперь определим пространство этого конфликта, т.е. где он происходит, в каких местах Вырин общается с этими людьми?

Станция Петербург

+ +

Вывод – конфликт происходит везде.

5. Когда происходит конфликт?

– Постоянно

6. Почему происходит конфликт? Из-за чего?

– Из-за самого Вырина.

Почему? Почему Дуня сбегает от отца? Почему Минский стыдится Вырина? Найдите подтверждение в тексте.

– Потому что он был человеком неинтересным, не хотел саморазвиваться, у него не было любимых занятий, дочери было с ним скучно, у неё не было будущего, останься она на станции с отцом.

– А теперь найдите в тексте те строки, в которых говорится о страданиях Дуни после смерти отца.

Вывод : Значит, Дуня всё-таки любила отца.

У нас получается такая схема:

III. Подумайте, что мог сделать Самсон Вырин, чтобы у него минусы в отношениях с людьми поменялись на плюсы?

Учащиеся находят решения этой проблемы и объясняют, как они пришли к такому решению.

Урок 4 «Сказка – ложь, да в ней намёк» по сказке А.П. Платонова «Волшебное кольцо»

Цель урока : Вывести учащихся на формулирование самими ими темы урока, постановку проблемы и методов её решения.

Ход урока.

I. Прочитав сказку А.П. Платонова «Волшебное кольцо», скажите, с какими героями мы познакомились.

– Семён, мать, кошка, собака, змея, царь змеиный, Аспид, жена Семёна (царская дочь).

– А теперь представим, что мы попали в театр, и сегодня у нас в гостях побывают эти герои. Тема нашего урока: «Сказка – ложь, да в ней намёк». Поэтому вы должны не просто внимательно смотреть сцены из сказок, но ещё и пробовать проанализировать некоторые эпизоды.

II. Встречаем наших актёров!

1-й эпизод – Семён покупает животных.

Просмотрев отрывок из сказки, скажите, что здесь произошло?

– Семён отдал последние деньги, чтобы спасти животных.

– Почему?

– А сейчас, в наше время, такое возможно?

– Что можно сделать, чтобы люди стали добрее?

– Скажите, а всё ли хорошо в эпизоде, который мы с вами просмотрели?

– Хорошо то, что Семён спас животных, т.е. приобрёл друзей, а плохо то, что он отдал последние деньги.


– Получаем схему:

III. В следующем эпизоде, который мы с вами посмотрим, как змеиный царь награждает Семёна кольцом.

– Что хорошего в этом эпизоде?

– Семён приобретает кольцо, т.е. благополучие.

– А что происходит для Семёна плохого?

– Приобретает врага Аспида.

Получается схема:

– Скажите, а Семён знал, что Аспид ему враг?

– Нет.

– А почему, чего ему не хватало, чтобы догадаться?

IV. Вновь встречаем наших героев, они покажут нам женитьбу Семёна.

– Ну а что же происходит здесь?

– Жена предаёт Семёна, значит, добро не всегда творит добро, а иногда и порождает зло.

– Скажите, а любила ли его жена?

– Нет.

– А зачем она вышла за него замуж?

– Из-за богатства.

– Получаем схему

– Как мечту свою осуществить так, чтобы потом не предали?

V. А нужна ли была вообще эта сказка? Можно ли было обойтись без кольца? Вспомните, как начиналась сказка.

– Нет, не было работы.

Вывод: Если бы была работа, то Семён со своей добротой мог бы и не взять кольцо.

– А можно ли было, даже находясь в таких условиях, найти работу? Связать с нашей жизнью.

– Можно.

– Вспомните пословицы, которые подходят к нашей сказке.

– У меня на доске записаны пословицы, прочитав которые, скажите, какой намёк нам даёт сказка?

– Счастье без ума – дырявая сума.

– Труд человека кормит.

– Хочешь есть калачи, не сиди на печи.

– Знай сверчок свой шесток.

– Под лежачий камень вода не течёт.

– Лучше синица в руке, чем журавль в небе.

Чему же научила нас эта сказка?

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"