регистрация / вход

Психолого-педагогические основы развития словаря у детей дошкольного возраста

Содержание: Введение ...…2 1. Теоретические основы …. …..…5-16 1.1. Психолого-педагогические основы развития словаря детей ..…5

Содержание:

Введение……………………………………………………………………...…2

1. Теоретические основы……………………….………………………..…5-16

1.1. Психолого-педагогические основы развития словаря детей……..…5

2.2. Психологические особенности овладения словарем детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………...….8

1.3. Современные подходы к развитию словаря у детей дошкольного возраста………………………………………………………………………….14

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию словаря у старших дошкольников с помощью лексических упражнений. ……………….17-26

2.1. Констатирующий этап эксперимента. Диагностика развития словарного запаса у дошкольников……………………………….…………..17

3.2. Формирующий этап эксперимент…………………….……………..…21

3.3. Контрольный этап эксперимента…………………….…………..……26

Заключение………………………………………………………………….…..29

Библиография………………………………………………………..…………30

Введение

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям. Неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Мало того, педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Одной из проблем развития речи детей дошкольного возраста является развитие монологической речи. Ее невозможно развить без систематической словарной работы. Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов.

Проблемой обогащения, расширения словаря занимались видные отечественные психологи, педагоги, методисты: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Морозова, К.Д. Ушинский, Е.В. Водовозова, Е.И. Тихеева, В.В. Гербова, М.М. Конина, Ю.С. Ляховская, В.И. Яшина и другие.

По мнению А.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.И. Леонтьева и других исследователей, дошкольный возраст имеет особое значение в развитии речи ребенка, его мышления[1] .

Актуальность нашего исследования, посвященного особенностям развития словаря ребенка дошкольного возраста, подчеркивается особой важностью данной проблемы.

Поиск путей разрешения данной проблемы определил цель исследования.

Цель: теоретически обосновать и практически подтвердить влияние лексических упражнений на развитие словаря детей дошкольного возраста. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить соответствующую литературу, посвященную данной тематике.

2. Проанализировать по данным литературных источников методики использования лексических упражнений при проведении занятий по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста.
3. Обосновать и разработать методику использования лексических упражнений при проведении занятий по развитию словаря, разработать критерии, позволяющие определить эффективность данной методики.
4. Разработать и экспериментально проверить предложенную систему работы, обобщить полученные результаты.

Объектом исследования является процесс развития словаря детей 5-6 лет.

Предмет исследования - влияние лексических упражнений на развитие словаря детей.

Основная гипотеза исследования – лексические упражнения оказывают значительное влияние на развитие словаря у детей старшего дошкольного возраста, делают его более богатым и ярким.

В соответствии с гипотезой и целью исследования его методологию в значительной степени определили идеи российских лингвистов, психологов, педагогов о развитии речи детей дошкольного возраста, в особенности формирования и развития словаря, освещенные в трудах : П.Ф. Бехтерева, Каптерева, Павлова, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Е.И. Тихеевой, В.В. Гербовой, Ю.С. Ляховской и других.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методология исследования.

В первой главе "Теоретические основы развития словаря у детей старшего дошкольного возраста» для выявления эффективности процесса развития словаря определены методологические подходы известных отечественных психологов, педагогов, методистов. Выполнено теоретическое обобщение психолого-педагогических идей в области изучаемой проблемы.

Во второй главе "Экспериментальная часть" описан процесс развития словаря детей старшей группы МДОУ №25 «Золотой петушок» г. Григориополя. Проведен эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

В заключении освещены результаты исследования, которые подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

1. Теоретические основы

1.1. Психолого-педагогические основы развития словаря детей

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период .

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи .

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения[2] .

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера - взрослого человека - является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

Речевые реакции в отсутствии партнера - это наиболее элементарная форма.

Диалог - в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

Монолог - один из детей говорит в присутствии других[3] .

Наиболее высокая форма речевого общения - диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование граммати­ческого строя речи, обучение связной речи – решаются на протяже­нии всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевре­менно[4] .

Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.

Система речевой работы способствует последовательному усвоению структурных элементов языка. Основным в этом усвоении является создание оптимальных педагогических условий для развития языковых способностей детей. В связи с этим повышается удельный вес работы над словом как основной единицей языка и определение круга языковых явлений, с которыми можно знакомить детей дошкольного возраста. Так, словарная работа включает систематическое ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отношениями между ними, развитие точности при употреблении синонимов и антонимов. Такой подход обеспечивает раскрытие перед детьми достаточно сложных явлений языковой действительности: семантических связей и отношений в области лексики.

2.2. Психологические особенности овладения словарем детей старшего дошкольного возраста.

Возраст 6 лет называется старшим дошкольным возрастом. В это время отмечаются значительные изменения в развитии речи детей.

В старшей группе особое внимание в словарной работе уделяется правильному пониманию слов, их употреблению и дальнейшему расширению активного словаря[5] .

Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, так как не все дети успешно овладевают семантическими единицами и отношениями. На занятиях, во время игровой деятельности воспитателю необходимо показывать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия.

Для этого необходимо научить детей различать предметы по их существенным признакам, правильно называть их, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества, а также действия, связанные с движением человека, животных, игрушек и т. д.

Для развития лексических представлений очень важно закрепление названий предметов, его качеств и действий в играх, например: «Что за предмет?», «Расскажи, что умеет делать предмет?». От закрепления видимых и ярких признаков предмета (цвета, формы, величины) необходимо переходить к перечислению свойств и качеств предмета, а также сравнению его с другими предметами.

Развивая лексический запас, воспитатель знакомит детей с анонимами и синонимами, формирует понимание и умение употреблять обобщающие понятия, развивает умение сравнивать предметы, соотносить целое и части.

Развитие лексических представлений у детей направлено на подведение детей к пониманию значения слов, обогащение его смысловым содержанием.

Продолжается работа по активизации в словаре детей названий предметов, их качеств, свойств, действий (имена существительные, имена прилагательные, глаголы). Уточняются обобщенные понятия (игрушки, одежда, мебель, овощи, посуда). Дети могут назвать действия, связанные с движением игрушек, животных, подобрать определения к заданным словам (снег, снежинка, зима).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, величине, подбирают не только действия к предмету (лейка …, утюг …, молоток … нужны для того, чтобы …), но и предметы к тому или иному действию (поливать можно … цветы, грядки на огороде; гладить можно … платье, брюки … одежду). Параллельно проводится работа по правильному употреблению слов, обозначающих пространственные отношения[6] .

Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети, ребята, мальчики и девочки; сладкий – горький, старый – новый.

Активизация предлогов «в», «на», «за», «под», «около», подводит детей к правильному употреблению падежных форм.

Огромную роль в лексической работе с детьми имеет правильное употребление глагольной лексики.

Словарный запас растет, к концу года составляет примерно 3000 слов. Увеличивается количество местоимений, наречий, предлогов, союзов, так как дети употребляют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Ребенок старшего дошкольного возраста должен уметь связанно рассказать о событиях из собственной жизни, описать животных или заменяющие их игрушки, рассказать об изображенном событии на картинке или на серии картинок. Он в состоянии пересказать знакомый текст.

При развитии лексических представлений от объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложений, и наконец, они могут выполнить задание на составление рассказов с многочисленными словами, т.е. переносить усвоенные лексические навыки в связное высказывание.

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать... ветер, вьюга, солнце?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов («идет» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм).

Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу (синонимы и антонимы). Например: дети, ребята, мальчики и девочки; сладкий—горький, старый—новый.

При знакомстве с многозначными словами (лапка, ручка) необходимо использовать наглядность (рисунки, иллюстрации). Например, находить на картинке предметы, которые называются одним словом «игла» (швейная, медицинская, игла у ежа, елки, сосны).

Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова можно предлагать доступные детям слова разных частей речи (лежит, льет, бьет; ножка, нос, молния; сильный, слабый, острый).

Развивая лексические понятия в речевой работе с детьми после пятого года жизни расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению (без наглядного материала).

Кроме того, детей надо знакомить с происхождением некоторых слов («Почему грибы называют... подберезовиком, подосиновиком, лисичкой, мухомором? ...шапку — ушанкой... цветок — подснежником?»).

Овладение словарным составом родного языка рассматривается как необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны речи. Неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение. Понимание всего многообразия значений слов развивается у человека на протяжении многих лет, поэтому необходимо знакомить ребенка с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией способствует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и связывать по смыслу.

Словесные обозначения (наименования) предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов, понимание переносных значений).

Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по своему значению) переплетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, плестись, брести и т.п.: или глаголы, обозначающие речь: сказал, спросил, ответил, закричал).

Работа над антонимами (словами с противоположным значением) проводится с детьми при составлении словосочетания и предложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значения. А подбирая словосочетания со словами противоположного значения, дети глубже понимают многозначность слова.

Многозначность слова показывается дошкольником на хорошо знакомых словах с конкретным предметным значением (ручка, игла, молния и т.д.)

Составляя предложения с многозначными словами, дети показывают, на какой смысл того или иного слова они ориентируются. Работа над многозначными словами может идти по таким направлениям: называние слова, подбор к нему признаков и действий – составление словосочетаний, затем предложений и использование многозначных слов в связном тексте.

В процессе словарной работы необходимо добиваться реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность. в конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые точно выражают замысел говорящего[7] .

Реализация программы по словарной работе с детьми дошкольного возраста осуществляется через систему соответствующих занятий трех разновидностей:

- занятия, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.)

- занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями),

- занятия, решающие задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

Для обучения монологической речи детей дошкольного возраста обычно используются следующие виды занятий: рассказывание по картине, пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов об игрушках, составление повествовательных рассказов (творческое рассказывание), составление рассказов из личного опыта, рассказывание по серии сюжетных картинок.

Перед тем, как выполнить основное задание (составить описательный или повествовательный рассказ и т. д.), детям предлагаются игры и упражнения на развитие и обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи. Воспитатель должен помнить, что методика обучению связной речи находится во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития.


1.3. Современные подходы к развитию словаря у детей дошкольного возраста

Данные роста словаря В.Штерна, Д.Эльконина, Смита .

Первая наиболее полная периодизация В.Штерна на русском языке была опубликована в работе "Психология раннего детства до шестилетнего возраста" в 1914 г. и долгое время оставалась очень популярной и часто цитируемой отечественными исследователями. В.Штерном выделены: предварительная стадия (первый год жизни), в течение которой у ребенка появляется лепет, подражание комплексам звуков, примитивное понимание предложений, а затем четыре эпохи (периода):

первая эпоха (1 год - 1 год 6 мес) характеризуется наличием в речи ребенка небольшого количества имеющих смысл звуковых реакций, которые можно рассматривать как однословные предложения. Элементы речи еще не имеют определенного грамматического или связанного с понятиями характера. В звуковом отношении они еще близки к лепету. В речи преобладают звукоподражание и звуковые речедвигательные реакции;

вторая эпоха (1 год 6 мес - 2 года) - "пробуждается сознание значения языка и воля его завоевывать". Запас слов сильно возрастает, появляются вопросы о названиях вещей. Предложение состоит уже из нескольких слов. Возникает понятие о частях речи;

третья эпоха (2 года - 2 года 6 мес) - начало изменений по флексиям. Ребенок выражает тонкие, формальные изменения понятий при помощи изменения слов. Различные виды флексий (спряжение, склонение, степени сравнения) развиваются практически одновременно. Вопросительные, восклицательные, утвердительные предложения строятся в форме главного предложения;

четвертая эпоха (2 года 6 мес - 4-5 лет), в течение которой ребенок научается передавать главенство и подчиненность, овладевает придаточными предложениями. У него обнаруживается склонность к словообразованию[8] .

Материалы Н.А.Рыбникова и А.Н.Гвоздева о генезисе речи позволили уточнить временные рамки возникновения тех или иных новообразований, внесли качественные дополнения в описание усвоения ребенком родного языка. Они отметили, что звукоподражательные слова появляются у ребенка с 9,5 мес (у В.Штерна - с 1 года). Это - существительные, употребляющиеся в именительном падеже, в единственном числе.

В период с 1 года 6 мес до 1 года 8 мес наряду с двусловными предложениями ребенком усваивается повелительное наклонение глаголов, поскольку оно выражает желание ребенка и имеет для него важное значение.

С 1 г 8 мес до 1 года 10 мес в речи появляются формы множественного числа, так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна. А.Н.Гвоздев, как В.Штерн, отметил, что у ребенка с 1 года 6 мес до 2 лет наблюдаются первый период вопросов о названии вещей ("Что это?") и связанный с этим явлением рост словаря.

Важным новообразованием является появление в возрасте 3 лет грамматических форм, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный и предложный. Но полное овладение падежными формами происходит позднее. Возраст 4-5 лет характеризуется появлением в речи ребенка многословных фраз, монологов, соединительных союзов и местоимений, придаточных предложений, второго периода вопросов - о причинно-следственных связях ("Почему?").

В работах как зарубежных (переведенных на русский язык), так и отечественных исследователей было показано, что речевая творческая активность максимальна у детей в возрасте 2-3 лет и практически полностью исчезает к 5-6 годам. На эту активность, как отмечал Н.А.Рыбников, сильное угнетающее влияние оказывает стереотипная фразеология плакатов и афиш.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.

в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273.

В 1979 г. сотрудниками НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР был проведен сравнительный анализ результатов ранних и более поздних отечественных и зарубежных исследователей, который показал, что количественные данные о словарном запасе детей 1 года -7 лет, приведенные Н.А.Рыбниковым, совпадают с данными Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца и других: максимальный рост словаря наблюдается в период с 2 до 5 лет. В этом же исследовании отмечено, что наиболее исследованной областью в психологии детской речи является речь детей от 1 года до 4 лет[9] .

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении морфологической системой, связано с активностью ребенка по отношению к языку. В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только средством общения, но и предметом сознательного изучения.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию словаря у старших дошкольников с помощью лексических упражнений.

Исследовательская работа проходила по 3-м этапам:

1) констатирующий этап эксперимента;

2) формирующий этап эксперимента;

3) итоговый этап эксперимента.

2.1. Констатирующий этап. Диагностика развития словарного запаса у дошкольников.

Для изучения влияния лексических упражнений на развитие словаря у детей старшей группы была проведена исследовательская работа на базе МДОУ № 25 «Золотой петушок» г. Григориополя.

В этой возрастной группе дети дошкольного возраста должен уметь связывать рассказать о событиях из собственной жизни, описать животных или заменяющие их игрушки, рассказать об изображенном событии на картинке или на серии картинок. Они в состоянии пересказать знакомый текст.

При развитии лексических представлений от объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложений, и наконец, они могут выполнить задание на составление рассказов с многочисленными словами, т.е. переносить усвоенные лексические навыки в связное высказывание.

Цель проведения исследовательской работы - апробировать использование лексических упражнений в работе над формированием качественной стороны словаря детей и подтвердить гипотезу о том, что лексические упражнения положительно воздействуют на развитие словаря. В процессе проведения экспериментальной части исследования были поставлены задачи:

1. Проведение исследовательской работы по выявлению уровня словарного запаса у детей.

2. Разработка путей развития словарного запаса, поиск наиболее подходящих к данным условиям лексических упражнений и игровых приемов.

3. Апробировать найденные методы развития словаря среди детей старшей группы МДОУ №25 г.Григориополя.

4. Сделать сравнительный анализ результатов начала и окончания эксперимента, на основании результатов проверить состоятельность гипотезы.

Объектом исследования в данном случае явилось развитие словаря у детей старшей группы, предметом – влияние на развитие словаря лексических упражнений.

Для проведения исследовательской работы был разработан цикл занятий по развитию словарного запаса с использованием лексических упражнений, имеющих игровой характер. Основой для их разработки послужили методики предложенные М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи и обучения родному языку» М.: AcademА, 1997, Ф.А. Сохиным «Развитие речи детей дошкольного возраста. М. 1984, Е.И.Тихеевой «Развитие речи детей». М.: Просвещение, 1998 и другими авторами. В специальной литературе были подобраны критерии оценивания уровней развития словарного запаса у детей старшего школьного возраста.

- владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составление любого типа высказываний.

- развитая культура общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять;

- знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

- умение читать (элементарное владение грамотой).

В исследовании приняли участие 10 детей.

Констатирующий этап.

Цель: выявить уровень богатства словаря у детей старшей группы, в том числе умения обобщать, сравнивать, противопоставлять.

Эксперимент проводился в виде занятия на тему “Что вы видите вокруг?”[10]

Программные задачи:

1) уточнить представления детей о названии предметов.

2) выявить наличие в словаре детей слов, обозначающих материал, из которого сделан предмет (“дерево”, “металл”, “пластмасса”, “стекло”)

3) наличие запаса синонимов и антонимов, многозначных слов, умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.

Ход занятия.

Упражнение 1.

Воспитатель. Дети, давайте назовем предметы, которые мы видим вокруг. Как мы отличаем один предмет от другого? (За столом сидят, занимаются, едят, на стуле сидят).

Если перед тобой будут стоять две девочки, обе в красных платьях, с белыми бантиками. Как мы их различаем? (По именам.)

- Что означают слова... “мяч”, “кукла”, “ручка”?

- У меня в руке... ручка. Что ею делают? (Пишут.) У двери тоже есть ручка. Почему эти предметы называют одним и тем же словом? (Их держат руками.) Что значит слово “ручка”, обозначающая этот предмет? (Ею пишут.) А что обозначает слово “ручка” (показываем на дверную ручку)? (“Ею открывают и закрывают дверь”.)

При проведении эксперимента наблюдается умение подбирать слова, близкие по смыслу к словосочетанию (веселый мальчик - радостный; поезд идет - движется; Маша и Саша - дети, друзья), к определенной ситуации (на дне рождения веселятся, радуются), к изолированному слову (умный — толковый; старый — ветхий), дети обучаются точности словоупотребления, в зависимости от контекста. Составляя предложения со словами синонимического ряда, обозначающими нарастание действий (шепчет, говорит, кричит), дети осознают оттенки значений глаголов.

Вывод: по итогам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что после применения лексических упражнений в игровой форме у детей наиболее ярко выявляется уровень словарного запаса. Во время проведения эксперимента дети после подвижной игры дети с охотой реагируют на предложения воспитателя рассказать о предмете, событии, активно участвуют в обсуждении происходящего.

Дети затрудняются в выборе слова, наиболее точно подходящего именно к данной ситуации. Лишь у некоторых детей (Зубцовой А. Анозова К., Просвириной С.) проявляются увлеченность общения, богатый синонимический ряд, образность речи.

Иванова Е. и Штырбу Л. не проявились способности подбирать синонимы к слову, придумывать и выражать различные способы использования предметов, показали низкий уровень представлений о названиях предметов.

Можно сделать вывод, что у этих детей низкий уровень словарного запаса. Результаты были оформлены в виде таблицы.

Инструментарий измерения:

- задание не выполнено - 0 баллов

- задание выполнено, но с затруднениями и на низком уровне – 1 балл

- задание выполнено, но неуверенно, словарный запас ограничен – 2 балла

- задание отлично выполнено с разнообразным использованием лексических норм – 3 балла. Критерии оценки:

1) представления детей о названии предметов.

2) наличие в словаре детей слов, обозначающих качественную сторону предмета (материал, из которого сделан, наличие в нем различных веществ и свойств).

3) наличие запаса синонимов и антонимов, многозначных слов,

4) умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.

5) развернутость рассказа

Фамилия ребенка Количество баллов
Иванова Е 1
Штырбу Л. 1
Гушан О. 2
Ткаченко Е 2
Васильева В., 2
Осичева Н. 2
Морарь В. 2
Зубцова А. 3
Просвирина С. 3

После констатирующего эксперимента был проведен второй этап исследовательской работы – формирующий эксперимент, который проводился с детьми, проявившими хороший уровень словаря и развития речи.

3.2. Формирующий этап эксперимента.

Цель: развитие словаря у детей, проверка гипотезы исследования.

Программные задачи:

1) апробировать выбранные для эксперимента лингвистические упражнения ;

2) пронаблюдать за изменениями в качестве речи детей

3) Развивать умение высказываться, выражать свои мысли, свободу контакта со сверстниками и воспитателем.

Упражнение 2. “Скажи, какое”[11]

Цель: называть признаки предмета и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.

Ход занятия.

Воспитатель:

- Когда мы хотим рассказать о предмете, какой он, какие слова называем?

Послушай стихотворение М.Щеловановой “Утро”:

Какое сегодня утро? Сегодня не будет солнца,

Сегодня плохое утро, Сегодня не будет солнца,

Сегодня скучное утро, Сегодня будет хмурый,

И, кажется, будет дождь. Серый, пасмурный день.

— Почему же плохое утро? — Почему же не будет солнца?

— Сегодня хорошее утро, Наверное, будет солнце,

— Сегодня веселое утро Обязательно будет солнце

— И тучи уходят прочь. И прохладная синяя тень.

— О чем говорится в этом стихотворении? (О солнечном и пасмурном утре.) Как сказано про первый день в стихотворении, какой он? (Хмурый, серый.) Как сказать другими словами про этот день? Подберите слова, близкие по смыслу (дождливый, грустный, скучный, неприветливый). А если утро солнечное, как можно еще сказать, какое оно? Подберите слова, близкие по смыслу (веселое, радостное, голубое, безоблачное). Что еще может быть хмурым? (Настроение, погода, небо, человек.) Что может быть солнечным?

- Есть еще слова, которые называют, что делает человек, что можно делать с тем или иным предметом. Если человек хмурится, как об этом сказать по-другому? (Грустит, печалится, расстроился, обиделся.)

- А есть такие слова и выражения, которые выражают смысл не совсем точно. Я слышала, как другие дети говорили: “Папа, иди шепотом”, “Это я проснул сестричку”, “Я ботинки наизнанку надел”. Можно ли так сказать? Как надо сказать правильно?

(находит)”.

Упражнение 3.

“Высокий — низкий”[12]

Цель: учить сопоставлять предметы и находить слова, противоположные по смыслу.

Ход занятия.

Оборудование:

Картинки: высокая елка, длинный карандаш, широкая ленточка, глубокая тарелка с супом, веселое лицо девочки (смеется или улыбается), мальчик в перепачканной одежде, а также: маленькая елочка, короткий карандаш, узкая ленточка, грустное лицо девочки, мальчик в чистой одежде, мелкая тарелка.

Воспитатель:

- Посмотрите на рисунки. Назовите слова, противоположные по смыслу. Скажите, чем отличаются похожие лица и предметы.

- Высокая - низкая (елка - елочка), длинный - короткий (карандаш), широкая - узкая (лента), грустное - веселое (лицо девочки), глубокая - мелкая (тарелка), чистый - грязный (мальчик).

- На следующем рисунке: большой дом и маленький домик, река — ручей, клубника — земляника

- Назовите, что ты видите на этих рисунках? Составьте предложения со словами, противоположными по смыслу. (“Я нарисовал большой дом и маленький домик”. “Река глубокая, а ручей мелкий”. “Ягоды у клубники крупные, а у земляники мелкие”.)

Упражнение 4.

“Найди другое слово”[13]

Цель: точно обозначать ситуацию; подбирать синонимы и антонимы.

Ход занятия.

Воспитатель:

- Папа решил сделать детям качели, Миша принес ему веревку. “Нет, эта веревка не годится, она оборвется”. Миша принес ему другую. “А вот эта ни за что не оборвется”. Какую веревку сначала принес Миша? (Тонкую, ветхую.) А затем? (Крепкую, прочную.)

- Качели папа делал летом. Но вот наступила... зима. Миша рос крепким мальчиком (здоровым, сильным). Вышел он покататься на коньках и почувствовал под ногами крепкий лед. Как сказать по-другому? (Прочный, нехрупкий.) Мороз крепчал (становился сильнее).

- Как ты понимаешь выражение “крепкий орешек”? (Его трудно разбить, сломать.) Так говорят не только про орехи, но и про людей, которых никакие невзгоды не сломают. О них говорят: “крепкий духом” (значит, сильный, стойкий человек).

- Объясните, что значат слова: “крепкая ткань” (прочная), “крепкий сон” (глубокий), “крепкий чай” (очень крепкий, не разбавленный кипятком). Какие выражения со словом “крепкий” вам встречались в сказках и в каких? (В сказке “Козлята и волк” коза крепко-накрепко (очень строго) приказывала детям, чтобы они крепко-накрепко (очень крепко) запирали дверь.)

- Придумайте предложения со словом “крепкий”.

- Я вам буду называть слова, а вы говорите мне слова с противоположным смыслом: длинный, глубокий, мягкий, легкий, тонкий, густой, сильный; говорить, смешить, падать, смеяться, бежать.

- Придумайте рассказ, чтобы в нем были слова, противоположные по смыслу. Можете брать слова, которые мы только что называли.

Упражнение 5

“Назови одним словом”[14]

Цель: находить слова, точно оценивающие ситуацию.

Ход занятия.

Воспитатель:

- Решал ученик задачу и никак не мог ее решить. Думал он долго, но все-таки решил ее! Какая ему попалась задача? (Трудная, сложная, тяжелая.) Какое из этих слов наиболее точное? (Трудная.) Про что мы говорим тяжелый, тяжелая, тяжелые? Замените выражения: тяжелый груз (имеющий большой вес), тяжелый сон (неспокойный), тяжелый воздух (неприятный), тяжелая рана (опасная, серьезная), тяжелое чувство (мучительное, горестное), тяжелый на подъем (с трудом решается на что-то), тяжелое наказание (суровое).

- Как вы понимаете выражения “трудная работа” (она требует большого труда), “трудный день” (нелегкий), “трудный ребенок” (с трудом поддающийся воспитанию). Какие еще выражения с этим словом вы слышали?

- Послушайте стихотворение Е.Серовой “Подскажи словечко”. Вы будете мне подсказывать нужные слова.

Гладко, плавно лился стих, Говорю я брату: “Ох!

Вдруг споткнулся и притих. С неба сыплется горох!”

Ждет он и вздыхает: “Вот чудак, — смеется брат, —

Слова не хватает. Твой горох — ведь это... (град)”.

Чтобы снова в добрый путь. От кого, мои друзья,

Стих потек, как речка, Убежать никак нельзя?

Помоги ему чуть-чуть, Неотвязно в ясный день

Подскажи словечко. Рядом с нами бродит... (тень).

Упражнение 5.

«Придумай рассказ»[15]

Цель . научить детей выстраивать словесный ряд, развитие воображение, логического мышления

Воспитатель:

Задание для каждого. Придумай рассказ, чтобы в нем были такие слова: “большой”, “огромный”, “громадный”; “маленький”, “крошечный”, “малюсенький”; “бежит”, “мчится”, “несется”; “идет”, “плетется”, “тащится”.

Развивая понимание детьми значений многозначных слов разных частей речи (“молния”, “кран”, “лист”; “лить”, “плыть”; “полный”, “острый”, “тяжелый”), они учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом.

3.3. Контрольный этап эксперимента

Цель: выявить уровень развития словаря у детей после применения лексических упражнений и сравнить его с уровнем словаря до проведения эксперимента. Отметить изменения в речи детей.

Итоговый эксперимент проводился в виде занятия по теме «Составь описание».

Упражнение 6.

“Составь описание”[16]

Цель: учить детей описывать предмет, называя его признаки, качества, действия.

Ход занятия.

Воспитатель:

Задание каждому. Опиши ягоду или фрукт, который ты больше всего любишь, а мы отгадаем. (“Он круглый, красный, сочный, вкусный — это мой любимый... помидор”; “Он темно-бордового цвета, а внутри у него много-много разных зернышек, сладких и спелых, это мой любимый фрукт... гранат”.)

При этом обращалось внимание на правильность и полноту описания предмета, разнообразие языковых средств.

При этом задание предлагалось выполнить каждому участвующему в эксперименте ребенку. Подходила к детям индивидуально, помогала найти нужное слово, задавала наводящие вопросы, спрашивала синонимы и антонимы к какому то слову, которое ребенок не мог найти сразу.

В конце занятия подвела итог и провела составила характеристику развития речи для каждого ребенка, отметила уровень развития речи до и после проведения эксперимента.

Результаты оформлены в виде таблицы:

Таблица 2.

Фамилия ребенка Количество баллов
Иванова Е 2
Штырбу Л. 1
Гушан О 3
Ткаченко Е 3
Васильева В., 3
Осичева Н 3
Морарь В. 2
Зубцова А. 3
Просвирина С. 3

При сравнении результатов контрольного эксперимента с констатирующим очевидно наблюдается повышение качественной стороны словаря у Иванова Е., Гушан О., Ткаченко Е., Васильева В., Осичевой Н.,. У тех детей, который показали высокий уровень словаря еще в констатирующем этапе эксперимента, наблюдалось еще большее расширение словарного запаса и умение им оперировать.

По результатам итогового эксперимента можно сделать вывод о том, что применение лексических упражнение повышает интерес к общению, к выражению своих мыслей, повышает умение высказываться, подбирать нужные слова, повышает обучаемость ребенка, дает ему больше реальности об окружающем мире. По ходу проведения эксперимента дети последовательно переходили от объяснения отдельных слов дети к составлению словосочетаний, затем предложений, и наконец они смогли выполнить задание на составление рассказов с многочисленными словами, т.е. переносить усвоенные лексические навыки в связное высказывание. У детей развилось понимание многозначного слова, ориентировка в сочетаемости разных слов («идет» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм), они научились различать и подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу (синонимы и антонимы). Например: дети, ребята, мальчики и девочки; сладкий-горький, старый-новый.

У двоих детей (Штырбу Л. И Морарь В.) словарь остался на том же уровне, что и до проведения формирующего эскперимента, но тем не менее эти дети проявили большой интерес к общению, и желание выполнить упражнение.

Таким образом, гипотеза об эффективности применения лексических упражнений в развитии словаря у детей полностью подтвердилась.

Заключение

Целью данного исследования теоретически обосновать и практически подтвердить влияние лексических упражнений на развитие словаря детей дошкольного возраста. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить соответствующую литературу, посвященную данной тематике.

2. Проанализировать по данным литературных источников методики использования лексических упражнений при проведении занятий по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста.
3. Обосновать и разработать методику использования лексических упражнений при проведении занятий по развитию словаря, разработать критерии, позволяющие определить эффективность данной методики.
4. Разработать и экспериментально проверить предложенную систему работы, обобщить полученные результаты.

Решение поставленных задач достигалось путём использования комплекса методов исследования: теоретический анализ и обобщение научных данных, освещённых в литературных источниках; педагогические контрольные испытания; педагогические наблюдения; опытно- экспериментальная работа.

Изучение литературы показало, что проблемой обогащения, расширения словаря занимались видные отечественные психологи, педагоги, методисты: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонть-ев, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Морозова, К.Д. Ушинский, Е.В. Водовозова, Е.И. Тихеева, В.В. Гербова, М.М. Конина, Ю.С. Ляховская, В.И. Яшина и другие. Все аторы сходятся в одном - в возрасте 5-6 отмечаются значительные изменения в развитии речи детей. В старшей группе необходимо работать над правильным пониманием слов, их употреблением и дальнейшему расширению активного словаря. Поэтому особое внимание необходимо уделить обогащению, расширению и активизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

Была выдвинута гипотеза о том, что лексические упражнения оказывают значительное влияние на развитие словаря у детей старшего дошкольного возраста, делают его более богатым и ярким. Для ее апробации были разработаны цикл занятий по развитию словарного запаса с использованием лексических упражнений, имеющих игровой характер. Исследование проводилось на базе старшей группы МДОУ №25 г. Григориополя. В эксперименте приняли участие 10 детей. Основой для их разработки послужили методики предложенные М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи и обучения родному языку» М.: AcademА, 1997, Ф.А. Сохиным «Развитие речи детей дошкольного возраста. М. 1984, Е.И.Тихеевой «Развитие речи детей». М.: Просвещение, 198 и другими авторами. В специальной литературе были подобраны критерии оценивания уровней развития словарного запаса у детей старшего школьного возраста. Гипотеза подтвердилась, так как результаты итогового эксперимента показали, что применение лексических упражнений повышает интерес к общению, к выражению своих мыслей, повышает умение высказываться, подбирать нужные слова, повышает обучаемость ребенка, дает ему больше реальности об окружающем мире. У детей развилось понимание многозначного слова, ориентировка в сочетаемости разных слов, они научились различать и подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу (синонимы и антонимы). У 8 из 10 принявших участие проявились наглядно наблюдаемые изменения в повышении качества словаря.

У детей, обнаруживших низкий низкий уровень владения развития и владения словарем даже после проведения формирующего эксперимента, тем не менее, проявили большой интерес к общению, с энтузиазмом вызывались выполнить упражнение.

Библиография:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку. - М.: AcademА, 1997.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: AcademА, 1998.

3. Бородич А.М. Методика развития речи у детей. - М.: Просвещение, 1981.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М: Педагогика, 1991.

5. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Советская Россия, 1973

6. Кольцова М.М. Материалы по изучению формирования сигнальных систем у ребенка. – ДИСС, 1953

7. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. - М.: Воронеж, 1999

8. Козлова С.А. Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру. -М.: Линка-пресс, 2000

9. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия ребенка. - М.:, 1947

10. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. М.: просвещение, 1956

11. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1981

12. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М: Институт психотерапии. 2001

13. Дошкольная педагогика / под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. 2-е изд. М., 1982

14. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. Лисиной М.И. - М., 1985

15. Вопросы детской психологии / под ред. Леонтьева А.Н. - М., 1948.

16. Развитие речи детей дошкольного возраста под ред. Сохина Ф.А. 3-е изд. М., 1984.


[1] Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. Лисиной М.И. - М., 1985, с. 67

[2] Дошкольная педагогика / под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. 2-е изд. М., 1982. с. 243

[3] Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Советская Россия, 1973. с. 124

[4] Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. - М.: Воронеж, 1999. с. 163

[5] Дошкольная педагогика / под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. 2-е изд. М., 1982. с. 167

[6] Там же. с. 169

[7] Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в дет-ском саду. _ М.: просвещение, 1956. с. 92

[8] Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: AcademА, 1998. с. 54

[9] Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М: институт психотерапии, 2001. с. 101

[10] М.М. Алексеева, В.И. Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку» М.: AcademА, 1997. с. 61

[11] Там же. с. 65

[12] Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1981. с. 95

[13] Там же. с. 97

[14] . Развитие речи детей дошкольного возраста. под ред. Сохина Ф.А. 3-е изд. М., 1984. 121 с.

[15] Там же. с. 105

[16] . Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1981. с. 146

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"