Практическое исследование одаренности школьников

Министерство Образования и Науки Республики Татарстан Институт непрерывного педагогического образования факультет переподготовки педагогических кадров

Министерство Образования и Науки Республики Татарстан

Институт непрерывного педагогического образования

факультет переподготовки педагогических кадров

Курсовая работа

Практическое исследование одаренности школьников

Выполнила студентка Гарайханова Г.М.

группы 321

специальность: практический психолог

Руководитель: кандидат социологических наук,

доцент БахаеваГ.М.

Набережные Челны 2005


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.. 3

1. Организация и проведение исследования. 7

2. Результаты исследования. 12

3. Выводы и рекомендации. 17

Работа с одаренными детьми. 26

Заключение.. 32

Литература.. 34

Приложение 2. 36

Введение

Одаренные дети являются уникальным явлением в социальном мире. Как отмечают многие педагоги, одаренные дети отличаются не только хорошими способностями к каким-либо видам деятельности, но в первую очередь по своим психологическим особенностям выделяются среди своих сверстников. Важнейшей проблемой прогресса общества является сохранение и развитие одаренности. Многим родителям, педагогам сложно выделить основные направления работы с такими детьми, подобрать адекватные их развитию программы обучения и воспитания. Отдельной проблемой является и выявление этой одаренности в детском возрасте.

В российской педагогике обозначились основные направления научных дискуссий в области одаренности:

· социальная необходимость выявления и развития одаренности;

· определение понятия одаренности;

· происхождение и структура одаренности.

В психолого-педагогической литературе изучение проблемы одаренности связано с именем Н.С. Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как "отдельные психологические свойства, обусловливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности". Важным в изучении одаренности Лейтес Н.С. считает вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональную захваченность процессом познания, повышенную восприимчивость, стихийный характер приобретаемых знаний и т.д.

Одаренность в основном определяется взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.

Наиболее частое проявление одаренности это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычная внимательность, любопытство и отличная память.

Чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какого-то стереотипа одаренности – каждый ребенок проявляет свои способности по-своему.

Одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной наиболее проявленной способности (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству, психомоторные способности).

Одаренность ребенка чаще всего остается не замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным. Особенно часто не замечается раннее развитие ребенка в рабочих семьях, где родители не получили должного образования.

Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно, что родители одаренных детей, как члены своего общества подвержены системе отношений и ценностей общества в целом. Отрицание или игнорирование уникальных способностей ребенка в угоду общественным нравам, во всяком случае, никак не поможет ребенку найти свое место в жизни и стать счастливым. Идеальная родительская реакция радостного приятия должна, вероятно, лежать где-то посредине между игнорированием и эксплуатацией способностей ребенка.

Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и поддержку родителей в поиске наилучшего использования таких способностей и для него самого, и для окружающих. Отношения между ребенком и родителями – это самое важное в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко всему миру.

Таким образом, актуальность исследования проблемы одаренности и степень разработанности определили цель нашей курсовой работы.

Цель: выявить основные психологические показатели одаренности детей в современном обществе.

Задачи:

· изучить научно-методическую литературу по проблеме одаренности детей;

· выявить показатели, способствующие развитию одаренности детей;

· исследовать одаренность у школьников;

· наметить направления психологической работы с одаренными детьми.

Объект исследования: учащиеся начальных классов.

Предмет: психологические показатели одаренности учащихся начальных классов.

Нами была выдвинута гипотеза: одним из показателей одаренности является высокий уровень интеллектуальных способностей: одаренность проявляется в уровне мыслительных операций. Поэтому, изучая уровень интеллектуальных способностей можно выявить одаренность школьников.

Теоретико-методологической базой исследования послужили следующие теории и концепции:

· теория развития личности (Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эриксон Э. Г);

· системный и деятельностный подходы в формировании личности (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Блонский П.П., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Петровский А.В., Петровский В.А., Платонов К.).

В исследовании применены следующие методы: анализ психолого-педагогических научных работ по теме исследования; наблюдение, анкетирование и психологическое тестирование; математическая обработка данных, полученных с помощью:

- метода опроса (устного и письменного);

- анкетирования;

- тестирования;

- беседы;

- наблюдения.

Исследование было проведено поэтапно:

1 этап – 2002-2003 – сбор материала и работа с научно-методической литературой;

2 этап – 2003-2004 - проведение полевого эмпирического исследования, связанного с изучением основных факторов феномена одаренности в городе Набережные Челны;

3 этап – 2004-2005 – обработка результатов исследования, анализ эмпирических данных, написание дипломной работы с оформлением выводов и рекомендаций.

Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе СОШ №40 г. Набережные Челны. В работу включены учащиеся начальных классов в количестве 106 человек.

Положения, выносимые на защиту. Своевременное психологическое изучение – определение уровня интеллектуальных способностей детей на ранних этапах школьного обучения позволит своевременно в полной мере развивать одаренных учащихся.

Практическая значимость. Результаты курсовой работы можно рекомендовать использовать в общеобразовательных учреждениях для изучения одаренности среди учащихся. Данные курсовой работы можно применять как методический материал при чтении курса лекций по работе с подрастающим поколением.

1. Организация и проведение исследования

Экспериментальное исследование построено нами в несколько этапов.1-этап – это, пожалуй, наиболее традиционный, будем так говорить, классический этап в работе психолога - тестирование на “входе”, т.е. психологическая диагностика детей.

Этот этап входит в спектр работы психолога в любом типе учебных заведений – будь это инновационное или традиционное.

Главная проблема всей практической психологии – проблема качества диагностирования. Школа №40 – это многопрофильное учебное заведение, основные профили которой – это гуманитарные, естественно-математический и технологический. В нашем исследовании участвовали учащиеся 3 а (традиционная форма обучения), 3 б класс (обучение по Программа "ИНОС –Рекорд - Старт"), 4 а (математический класс, обучение по Программе "Школа 2100"), 4 б (обучение по Программе "Школа 2100", лингвистический класс), 4 в (обучение по традиционной форме). Всего участвовало в исследовании 106 учащихся. В прогимназические классы учащиеся поступали на основе психологического тестирования и зачислялись по результатам выше среднего и высокого уровня развития детей. Эти учащиеся обучались по более сложным образовательным программам. Однако по мере обучения в эти классы добавлялись учащиеся без тестирования.

Поэтому на первом этапе, на “входе”, нами не ставилась задача отследить все типы одаренности.

А их основных шесть.

1. интеллектуальная

2. академическая

3. творческая

4. специальная

5. художественная

6. психомоторная

Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и самый процесс учения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает трудности и огорчения. Они с готовностью встречают очередную порцию грамматики и арифметики, терпеливо осваивают технику письма.

Учение означает для них осваивать и закреплять преподносимое им. Они пока почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные.

Известно, что дети отличаются свежестью, яркостью детского восприятия и чрезвычайной отзывчивостью детей на окружающее. Ученики начальных классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на все новое, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными.

Для них характерна готовность детей реагировать сразу же. Время на уроках в начальных классах очень уплотнено: ученики с такой непосредственностью и поспешностью откликаются на все, что происходит в классе, что каждый урок для них насыщен многими действиями и некоторыми происшествиями.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младших школьников, в частности ее познавательная сфера. Мышление школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.

В процессе обучения в младшей школе ученик овладевает умениями не только наглядно-действенного, наглядно-образного, но и, главное, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается и словесно-логическое, отвлеченное мышление. При решении учебных задач у детей формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением в предметах общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей предметов и объединением их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе поведение детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным. Поэтому произвольность к концу обучения в начальной школе становится одним из главных новообразований этого возраста.

С учетом выше изложенного группой специалистов: М.К. Якимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой в 1993 году в Городе Обнинске был разработан групповой интеллектуальный тест развития интеллектуальных способностей. Он предназначен для диагностики интеллектуальных способностей учащихся 10-12 лет.

Данная методика выявляет, насколько к моменту исследования ребенок овладел предлагаемыми в заданиях словами и понятиями, а также умением выполнять с ними некоторые логические действия.

Её применение позволяет решать следующие задачи:

· анализ успешности и развитие по мере перехода из класса в класс;

· сравнение эффективности различных программ и методик обучения;

· оценка результативности работы педколлектива и отдельно взятых педагогов;

· отбор в спецклассы и спецшколы;

· установление причин школьной неуспеваемости;

· выявления учащихся, нуждающихся в индивидуальных программах обучения.

Методика включает в себя 7 тестов (см. Приложение 1). Каждый тест данной методики проводится по строго фиксированному времени:

Тест 1 "Инструкции" - выявляет сформированность у учащихся умения анализировать текст. Время работы - 4 мин. Максимальное количество баллов - 20.

Тест 2 "Математика" - выявляется уровень овладения программными знаниями по математике, способность к рассуждению. Время работы - 6 мин. Максимальное количество баллов - 20.

Тест 3 "Предложения" - определяются некоторые стороны речевого развития: понимание, сформированность письменной речи. Время работы - 5 мин Максимальное количество баллов-20.

Тест 4 "Различия" - определяется умение учащихся сравнивать понятия. Время работы - 2 мин Максимальное количество баллов - 40.

Тест 5 "Числовые ряды" - определяется уровень развития логического мышления. Время работы - 4 мин. Максимальное количество баллов - 20.

Тест 6 "Аналогия" - определяется уровень развития анализа отношений понятий. Время работы - 3 мин. Максимальное количество баллов - 40.

Тест 7 "Символы" - выявляется уровень развития произвольности деятельности у учащихся. Время работы - 4 мин. Максимальное количество баллов = количество баллов х 0,2= в баллах.

Исследование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Количество в группе не должно превышать 12-15 человек. Задания выполняются в специально приготовленных тестовых тетрадях, дается общая инструкция.

Подготовка к проведению исследования: тестовая тетрадь на каждого ученика, простой карандаш, ластик и лист для записей. Каждый ученик сидит за отдельным столом.

Нормативы:

Тест 10-5 б. = низкий уровень

6-9 б. = средний уровень

10 и выше = высокий уровень

Тест 2: 0 - 4 б. = низкий уровень

5-7 б. = средний уровень

8 б. и выше = высокий уровень

Тест З: 0 - 5 б. = низкий уровень

6 - 8 б. = средний уровень

9 б. и выше = высокий уровень

Тест 4: 0 - 24 б. = низкий уровень

25-29 б. = средний уровень

30 б. и выше – высокий уровень

Тест 5: 0-9 б. = низкий уровень

10-14 б. = средний уровень

15 б. и выше = высокий уровень

Тест 60-12 б. = низкий уровень

13 - 20 б. = средний уровень

21 б. и выше = высокий уровень

Тест 7до 80 знаков = низкий уровень

81 - 100 знаков = средний уровень

более 100 знаков = высокий уровень. Возрастные нормы интеллектуального развития:

3 класс = 70-90 баллов,

4-5класс = 80-100 баллов, 6 класс = 90 - 110 баллов,

если в 4 - 5 классе - 60 - 79 б. = близкий к норме

40 - 59 б. = низкий уровень

если в 6 классе - 70 - 89 б. = близкий к норме

50 - 69 б. = низкий уровень

Если набранное количество баллов превышает возрастную норму можно говорить о высоком уровне интеллектуального развития учащегося.

Мы взяли за основу 2 аспекта – выявление превалирования образного или логического типа мыслительных операций у ребенка. Попытаемся сделать это не с помощью громоздких методик, направленных, в основном, на диагностирование природных психофизиологических особенностей. Для этого мы взяли изложенную выше методику – групповой интеллектуальный тест (ГИТ).

Данная методика выявляет, насколько к моменту исследования ребенок овладел предлагаемыми в заданиях словами и понятиями, а также умением выполнять с ними некоторые логические действия. И здесь, чтобы качественно с помощью этой методики на групповом тестировании произвести отбор, нужна предварительная консультативная работа. Она носит характер собеседования психолога с каждым.

На этом предварительном собеседовании консультации надо уметь расположить к себе ребенка и родителей, не напугать, а наоборот дать почувствовать значимость, ценность его личности. И само тестирование должно носить характер групповой консультации.

В ходе всего тестирования соблюдается покой и тишина. Инструкции зачитывает психолог и говорит напутственное слово и настраивает только на хорошую и благоприятную атмосферу.

Весь смысл работы психолога – это бережное отношение к душе ребенка и особенно, неординарному обострению чувствующего мир.

2. Результаты исследования

Проведем психологическое тестирование по ГИТ учащихся третьих и четвертых классов, обучающихся по разным образовательным программам. Результаты психологического тестирования детей по ГИТ в начальных классах следующие.

Таблица 1. Средние значения исследуемых классов по ГИТ.

С/тесты 1 2 3 4 5 6 7 Общий итог
3 "А" 4,89 3,56 3,94 18,50 6,06 10,61 15,04 62,59 - низкий
3 "Б" 6,40 3,36 5,84 21,00 7,64 10,16 20,48 74,88-норма
4 "А" 7,41 5,77 5,64 18,36 8,23 15,14 27,88 88,43-норма
4 "Б" 7,53 3,79 6,11 25,79 8,37 11,79 17,54 80,91-норма
4 "В" 5,14 5,05 4,91 20,91 7,77 11,23 22,77 77,77-низкий
Среднее значение 6,274 - средний 4,306 - низкий 5,288 - низкий 20,912 - низкий 7,614 - низкий 11,786-низкий 20,742 - средний 76,916-низкий

Как видно по таблице №1, лишь по субтесту №1 и №6 средние значения исследуемых классов показывают средний уровень, по другим субтестам эти показатели низкие. При этом общий итог (его среднее значение) на класс в 3 а и 4 в на низком уровне (классы с обучением по традиционной форме), а в других классах в пределах нормы.

Рассмотрим каждый субтест отдельно.

Диаграмма 1.


Как видно по диаграмме №1, в 1 с/тесте средние значения 3 а класса ниже, чем в 3 б классе. В 4 а классе и в 4 б классе среднее значения примерно одинаковые и они выше, чем в 4 в классе. При этом надо отметить, что 3 а и 4 в класс являются обычными, не прогимназическими классами по сравнению с другими классами. По данному субтесту можно говорить о том, что сформированность умения анализировать текст у детей обучающихся по традиционной форме ниже, чем в прогимназических классах.

Диаграмма 2.

Как видно по диаграмме №2, уровень овладения программными знаниями по математике, способность к рассуждению в третьих классах существенно не различается. В 4 а – математическом классе, безусловно, этот параметр выше всех в 4 б (лингвистический) и 4 в (традиционная форма) классах. При этом в 4 в классе, выше, чем в 4 б классе.

Диаграмма 3.

Как видно по диаграмме №3, речевое развитие, его понимание, сформированность письменной речи в 3 б выше, чем в 3 а классе; а в 4 в ниже, чем в других 4-х классах. То есть, обучение по традиционной форме обучения менее способствует речевому развитию учащихся.

Диаграмма 4.

Диаграмма № 4 позволяет нам увидеть, что умение учащихся сравнивать понятия выше в 3 б и 4 б классе. То есть, программа обучения не влияет на данную способность учащихся.


Диаграмма 5.

По диаграмме №5 можно увидеть, что уровень развития логического мышления выше в прогимназических классах.

Диаграмма 6.

По диаграмме №6 выявляются различия уровня развития анализа отношений понятий: в 3-х классах эта способность примерно одинакова, в 4 а (математическом) она выше, чем в других 4-х классах. При этом традиционная форма обучения развивает эту способность не хуже, чем инновационные программы обучения.


Диаграмма 7.

Диаграмма №7 также выявляет различия между классами по уровню развития произвольности деятельности у учащихся: в 3 б и 4 а она выше, чем в других классах.

Поскольку изучение классов позволило выявить нам различия по их уровню, для изучения особенностей одаренных детей сгруппируем в отдельную группу (основную группу) детей с высоким общим показателем по ГИТ и отдельно с низким показателем (контрольная группа независимо от их принадлежности к классу.

Таблица 2.

Средние значения по ГИТ в основной и контрольной группах

С/тесты 1 2 3 4 5 6 7 Общий итог
Основная группа 9,57 6,52 7,67 29,76 10,43 20,95 28,03 112,93
Контрольная группа 5,48 3,78 4,75 18,67 6,96 9,52 19,31 68,48

Как видно по таблице №2, в основной группе по всем субтестам имеет выше средние значения, чем в контрольной группе. Проверим данные основной и контрольной группы на наличие достоверных различий между ними по t-критерию Стьюдента. критерий Стьюдента

- среднеарифметическое значение

- среднеквадратическое отклонение

- стандартная ошибка

Таблица 3.

класс группа m2 tрас
3 А Основная группа 117,4 0 0 3,79
Контрольная группа 59,37 63,05 223,86
3 Б Основная группа 112,93 24,03 96,31 4,76
Контрольная группа 62,86 16,49 14,31
4 А Основная группа 111,72 9,26 10,8 7,34
Контрольная группа 75,11 14,03 14,06
4 Б Основная группа 115 12,73 81 3,93
Контрольная группа 76,89 14,86 12,99
4 В Основная группа 113,2 12,74 40,6 5,82
Контрольная группа 69,9 16,28 14,72
итог Основная группа 112,93 14,46 9,96 12,22
Контрольная группа 68,48 16,63 3,25

По таблице находим t-табличное, которое равно 1,98. Таким образом, по всем классам основной и контрольной группах прослеживается наличие достоверных различий средних значений.

3. Выводы и рекомендации

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

У одаренных детей лучше сформировано умения анализировать текст.

Одаренные дети лучше овладевают программными знаниями по математике, способность к рассуждению проявляется лучше.

Для одаренных детей характерно высокое речевое развитие: высокий уровень понимания речи, сформированности письменной речи.

Одаренные дети отличаются по умению сравнивать понятия.

Для одаренных детей характерным является раннее развитие логического мышления.

Одаренные дети отличаются по уровню развития анализа отношений понятий.

Уровень развития произвольности деятельности у одаренных детей выше.

Одаренные дети обладают высоким уровнем сформированности мыслительных операций.

Рекомендации по работе с одаренными детьми


Американцы провели исследование и выявили две основные характеристики детей: 1 - некоторые отклонения в эмоциональном фоне, 2 – колоссальное эго. Теперь нам становится понятна статистика: число суицидов среди одаренных детей в два раза больше, чем у обыкновенных. Вот почему, на мой взгляд основным направлением работы психолога с одаренными детьми должны быть коррекционные консультации и развитие креативности через систему тренингов.

Почему важные такие формы с одаренными детьми? Если мы возьмем общеизвестную модель Рензуре то, чтобы одаренный ребенок в будущем был значимым в какой-то области, не попал в разряд недостиженцов, дал творческий результат, обязательно нужна развитая эмоционально-волевая сфера.

Такие качества как: приверженность идеи, адекватная или высокая самооценка, умение работать в группе.

Вы знаете, что умело построенный тренинг личностного роста учит всему этому:

1 – активизирует вербальный интеллект;

2 – развивает ассоциативное и абстрагированное мышление:

3 – корректирует самооценку;

4 – формирует чувства естественной свободы. контактности как в группе, так и в не её.;

5 – развивает философское осмысление действительности.

Все эти качества очень необходимы для высокой творческой продуктивности, особенно философское осмысление действительности. Иначе как ей противостоять, как научить ребенка этой жесткости, мерзости, серости сегодняшнего дня.

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как это воплотить в жизнь. Одаренные дети не похожи друг на друга - как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. К таким общим особенностям относятся следующие:

· способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положении. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход;

· потребность сосредоточиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программам через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений;

· способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного;

· обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, что их интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний!

Обогащение дифференцируется на "горизонтальное" и "вертикальное". Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам.

Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся.

Проблемный подход к обучению школьников безотносительно к их уровню интеллектуального развития представлен в работах А.М. Матюшкина.

Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать, что включает умения:

· выявить проблему;

· проанализировать различные варианты ее решения;

· оценить достоинства каждого варианта;

· обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически мыслить.

Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей.

Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д.

Программы обогащения, ориентированные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Примерами таких программ являются учебные мини-курсы по темам, проблемам или отдельным навыкам.

Проблемные мини-курсы требуют междисциплинарного подхода, что соответствует характеру познавательных потребностей одаренных. Так, проблема борьбы добра и зла может включать изучение философских концепций, литературных произведений, произведений живописи, кинолент.

Вот краткий перечень междисциплинарных проблем, которые можно предложить для обсуждения; межнациональные отношения; загрязнение окружающей среды; войны: их причины и последствия для человечества; разное понимание справедливости; эволюция понимания того, что такое "прекрасное"; новые технологии и развитие мирового сообщества; роль женщины в развитии общества; этика и наука.

В мини-курсах, посвященных конкретным навыкам и умениям, проводится обучение работе с компьютером, умению печатать, рисовать или чертить, публично выступать. Это могут быть курсы по языкам, уроки игры на музыкальных инструментах. Обычно в школах это реализуется в форме кружков и факультативов.

Эти программы могут ориентироваться на разные цели и быть корректирующими, развивающими или интегративными. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений, как ролевой тренинг, тренинг сенситивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Знание этих форм, их положительных сторон и недостатков поможет оценить перспективы их введении.

Программы "вырывания" предполагают, что определенное время незаурядный ребенок занимается не в своем обычном классе по традиционной программе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе. В этих условиях ученик может проводить от одного урока в неделю до одного полного дня в неделю.

По индивидуальной программе могут заниматься и учащиеся средних классов, достигшие высокого уровня развития по каким-то отдельным предметам и имеющие базу для выполнения своего проекта или исследования.

Для средних и старших классов возможен и другой вариант - - обучение в центре обогащения в местном институте (университете), вычислительном центре.

Однако он имеет несколько недостатков. Такая форма обучения: не отвечает полностью потребности особо продвинутых детей в постоянной работе на качественно ином уровне и по всем предметам; эта потребность признается во время занятии по программе "вырывания", а в остальное время она как бы забывается.

Биографические исследования, ретроспективные опросы показывают, что даже одноразовое участие в такой хорошо организованной программе может оказать сильнейшее влияние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.

Летние и зимние программы имеют разнообразные цели, задачи, содержание, могут быть предназначены как для строго определенного возраста, так и для разновозрастной аудитории. Выделяется три типа таких программ.

Первый тип ориентирован на расширение кругозора. Сюда входят посещения музеев, выставок, заповедников, знакомства с историческими достопримечательностями, культурными традициям.

Второй тип программ нацелен на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней. Если на протяжении учебного года идет интенсивная работа по какому-то одному направлению, то у ребенка может возникнуть чувство неудовлетворенности от того, что какая-то из склонностей остается без применения.

Последний тип такой программы достаточно хорошо известен - это углубленное изучение избранного предмета, возможность полностью погрузиться в него, разделить свои интересы с другими и поработать под руководством специалистов высокого класса.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения этих стратегий, что и будет обсуждаться ниже.

Модель представляет решение проблемы обучения одаренных в условиях обычной школы как своеобразное сочетание разноуровневых и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам.

Она включает три типа обогащения. Важнейшие достоинства модели: изменения, отвечающие потребностям одаренных детей, касаются всех компонентов учебных программ (содержания, процесса, результата и обстановки); учитываются эмоциональные потребности детей, происходит индивидуализация на основе стилей научения. К плюсам относится и продуманная система формирования навыков, обеспечивающая последующую продуктивную самостоятельную работу одаренных детей в области их склонностей.

Обогащение первого типа, ориентировочная деятельность включает ряд занятий, основная цель которых - помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, что обычно не затрагивается в традиционном школьном обучении. К главным задачам первого типа обогащения относятся: выявление и развитие интересов.

Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей. Особенностью детей с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений. Второй тип обогащения включает групповые занятия (опять для всех учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.

Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли.


Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы:

· дать возможность школьнику применить знания, творческие идей в занятиях по самостоятельно выбранной теме;

· помочь одаренному ребенку приобрести высокий уровень понимания того, что он изучает;

· помочь разработать форму воплощения полученных результатов применительно к той конкретной задаче, которую выбрал сам ребенок;

· способствовать развитию умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу;

· помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения от творческих достижений и способности сотрудничать эффективно с соучениками, учителями и специалистами, компетентными в данной области.

Все это закладывает фундамент для активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.

Вполне очевидно, что учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны отличаться от обычных: они обязаны отвечать потребностям этих детей, которые не находят удовлетворения в традиционных школьных условиях. Отличия касаются содержания программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, продуктов, которых ожидают от учащихся, и обстановки обучения.

Эти принципы помогают целенаправленно, обоснованно создавать специальные программы, внося изменения во все их компоненты. А именно должны быть предусмотрены:

· широкие вопросы, темы или проблемы;

· применение междисциплинарного подхода;

· углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися.

Работа с одаренными детьми

Потребность одаренных детей в эмоциональном комфорте очень велика, особенно в признании и осознании собственной цены. Способность детей к большому количеству и смене восприятий порождает и уязвимость, которая связана с повышенной чувствительностью. "Их концентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Иногда также дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют.

Нейтральная реплика может восприниматься ими на свой счет. Они чрезвычайно чувствительны к недовольству окружающих взрослых"

Поэтому, родители должны терпеливо относиться к эмоциональным перепадам детей. Им следует помочь понять, что не все реплики и замечания относятся к ним.

Одаренные дети, как уже говорилось выше, тяжело переживают социальную несправедливость. Необходимо найти пути, чтобы ребенок и вся семья принимали бы участие в каких-то, скажем, пожертвованиях, благотворительности способствующих установлению справедливости, или в других аналогичных мероприятиях. Воспитываться должна и терпимость к сверстникам, не обладающим острым восприятием. Иными словами, детей нужно учить воспринимать человека таким, какой он есть, и особенностям общения с людьми.

Высокая увлеченность и концентрация внимания на занятии может привести к стремлению доводить все до совершенства, что не очень желательно, поскольку чувство неудовлетворенности возрастающее тогда, когда достигнутые результаты оказались хуже планируемых, приводят к серьезным переживаниям. В связи с этим родителям следует посоветовать не предъявлять слишком высоких требований к детям и не завышать ожиданий.

Особенно когда родители демонстрируют способности ребенка знакомым и он чувствует, что делает родителям приятное, это ведет к усилению формирования перфекционистских стремлений.

Родители в воспитании должны уделять внимание всем сторонам развития детей, чтобы не развилось ошибочного стремления быть лучшим во всем. Обязательно нужно поощрять за старание, даже за невысокий результат, иначе дети будут избегать трудностей.

В силу очень большого любопытства одаренных детей и склонности браться за несколько дел сразу, необходимо учить их находить соответствие между энтузиазмом и прагматизмом, формированию приоритетов и. постановке целей. "Для достижения этого полезно вместе с ребенком проследить реальный распорядок каждого дня недели, который включает домашние и личные заботы - равно как и сон. Для этого следует завести журнал и дать ребенку возможность в течение недели подумать самостоятельно над тем, как же он проводит свои часы и минуты. Особенно эти рекомендации будут продуктивны, если родители контролируют и свое время. Конечный результат должен заключаться в таком распределении сил и времени, когда начатое дело благополучно завершилось. Помощь взрослых должна заключаться в выборе основных идей и направлений, в виде наводящих вопросов и собственных предложений. И конечно, нужно стараться распределить усилия ребенка во времени, чтобы уменьшить возможность неуспеха, а значит, раздражений.

Рука об руку с опытом преуспевания идет неумение пережить неудачу. А значит, к этому нужно детей готовить. Например, можно привлечь их к занятиям физкультурой, спортивными играми, особенно детей со слабым физическим развитием.

Поведение на уроке одаренных детей таково, что они первыми тянут руку в ответ на вопрос учителя, что нередко порождает отчужденность одноклассников и раздражение учителя. В таком случае авторы рекомендуют родителям предложить детям альтернативные подходы к ситуации в виде ряда смежных вопросов, чтобы

а) оценить альтернативы;

"Может быть, учитель, задавая вопрос, уверен, что ты знаешь на него ответ? ";

"Не думаешь ли ты, что вопросы задаются учителем для того, чтобы всем дать шанс подумать, а немедленный готовый ответ лишает их такой возможности и необходимости? ";

"А даешь ли ты другим детям возможность иногда первыми поднять руку? ";

б) сделать правильный выбор;

"Что для тебя важнее - иметь друзей в классе или показать учителю, что ты знаешь ответ? ";

"Допустим, ты знаешь ответ на вопрос, но не торопись и посмотри по сторонам. Досчитай до десяти, и если никто в классе не поднял руку, может быть, это тот случай, когда лучше не выделяться? ";.

В такой ситуации и учитель может помочь ребенку. Например, учитель договаривается со способными учениками, чтобы те записывали совой ответы на бумаге и отдавали их учителю в конце урока. Таким образом, ребенок не отучается отвечать на уроках. Это помогает сохранить интерес ребенка к учебе и в принятии его окружающими.

Чтобы достичь конечной для одаренных детей цели - максимального развития своих возможностей, нужно создать соответствующий психологический климат, чтобы ребёнок мог всю энергию отдавать творческим, продуктивным занятиям.

Дэвид Льюис полагает, что родителям полезно познакомиться с этими утверждениями. Если они согласны с 20% из них, то, вероятно, над остальными стоит подумать. Но если они их устраивают полностью или хотя бы на 90%, пожалуй, им следует несколько охладить сбой пыл и предоставить большую свободу, как себе, так и ребенку.

Чтобы помочь родителям и уменьшить их тревоги можно дать следующие советы:

1) не ограничивайте ребенка школьными рамками, а развивайте его интересы и ставьте перед ним новые, увлекательные задачи;

2) вам следует уделить специальное внимание проблеме развития и воспитания и искать дополнительную информацию;

3) постарайтесь посвятить неделю тщательному наблюдению зa ребенком, за его интересами и ежедневными занятиями;

4) в качества общих установок для развития интереса и постановки задач вам следует рассмотреть три фактора, способствующие отличным достижениям: способности, возможности и индивидуальность.

Для поддержания нормальных отношений в обществе одаренному ребенку с ярко выраженными индивидуалистическими тенденциями П. Пенински (@) предложил следующие рекомендации и приемы, которым взрослые могут научить детей:

Переводи свои идеи на язык, доступный и значащий для других, чтобы они восприняли твой вклад как служащий их собственным нуждам.

Критику в адрес других, людей высказывай с позитивных позиций, с желанием помочь.

Давай понять, что в основном ты поддерживаешь то же, что пользуется уважением других членов коллектива: ценности, принципы, идеалы.

Старайся не быть воспринятым в качестве агрессора, позволяй другим сохранять собственное достоинство, выслушивай их внимательно.

Зарабатывай собственный "кредит" для большей личной свободы в течение какого-то периода времени, не бойся изначально воспринять господствующие требования, когда они не вступают в серьезный конфликт с твоими основными принципами.

Концентрируйся на задании, которое необходимо выполнить, а не на "личностях", не на достижении статуса.

Принимай во внимание фактор времени, так чтобы у тебя была возможность отсрочить ответ, а также избрать способ действия.

Такой творческий конформизм позволит одаренному ребенку сочетать продуктивный неконформизм с личным равновесием.

Дж. Гауэн советует родителям, заботящимся об умственном здоровье своих детей:

Создайте устную и безопасную психологическую базу ребенку в его поисках.

Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка

Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка. Старайтесь отвечать на все вопросы.

Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток "шефства" может затруднить творчество.

Помогайте ребенку учиться строить его систему ценностей, не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями. Таким образом, он в свою очередь, будет и сам ценим другими.

Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство обязанности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высот самовыражения.

Помогайте ему справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска.

Объясните, что на многие его вопросы не всегда можно ответить однозначно. Для этого требуется время, а с его стороны терпение. Ребенок должен научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей, которые его создают.

Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность. Однако его поведение не должно выходить за рамки приличного.

Помогайте ребенку глубже познавать себя, чтобы не упустить мимолетную идею. Проявляйте симпатию к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами и сделать ее понятной для окружающих.

Находите слова поддержки дли новых творческих начинаний ребенка, избегайте критиковать первые опыты - как бы ни были они неудачны. Относитесь к ним с симпатией и теплотой.

Помогайте ребенку стать "разумным авантюристом", порой полагаться в познании на риск и интуицию.

Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников.

Непременно постарайтесь найти ребенку компаньона такого же возраста и таких же способностей. Нельзя позволить ребенку погрузиться в одиночество и избегать общения.

Знайте, что если ребенок в начальных классах слишком увлекается своими занятиями и не имеет друзей, значит, он не нашел себе равных.

Авторы также приводят рекомендации, которые, по их мнению, помогут учителям и воспитателям в их работе с одаренными детьми.

Учителю не следует уделять слишком много внимания игровому обучению с ярко выраженным элементом соревновательности. Одаренный ребенок будет чаще всего оказываться победителем, что может вызвать неприязнь соучеников.

Учителю следует избегать перфекционистских тенденций в одаренном ребенке, перехваливая лучшую или самую аккуратную работу. Ему не стоит выделять одаренного ребенка за индивидуальные успехи, а лучше поощрять совместные занятия с другими детьми.

Учитель не должен возводить одаренного ребенка на пьедестал или делать из него вундеркинда в глазах других учеников.

Учителю следует помнить, что в большинстве своем одаренные дети плохо воспринимают строго регламентированные повторяющиеся занятия.

Заключение

Выражение "одаренные дети" употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь - хорошо это или плохо - получает распространение и у нас.

Для него есть основания, в частности применительно к умственным проявлениям детей. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый темп умственного развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. И поэтому к нему нужен соответствующий психолого-педагогический подход. Но можно ли считать, что у такого ребенка или подростка уже имеются достаточные предпосылки для дальнейшего роста его особых возможностей, т.е. для того, чтобы стать со временем одаренным взрослым? Судя по всему, по отношению ко многим таким детям этого скидать нельзя.

В более узком и строгом значении понятие "одаренность" относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. Но надежно определить значение детских свойств, своевременно выявить таких детей - сложнейшая проблема, которая в психологической науке еще весьма далека от решения.

Важно не упускать из виду, что существуют разные - по своей направленности, по содержанию деятельности или по условиям развития - виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая). Каждый из них имеет свою специфическую динамику возрастного развития.

Само понятие умственной одаренности с ее потребностной, собственно интеллектуальной и творческой сторонами не исключает возможной дисгармонии между этими составляющими, что также затрудняет прогнозирование хода развития.

Диагностика одаренности требует знания особых методических процедур (тестов) и неформализованных методов изучения, а некоторые случаи "скрытой" одаренности - и особых приемов "пробуждения дремлющих сил". Нередко возникает надобность в корректировке личностных особенностей. Поскольку речь идет о детях, те или иные характеристики их интеллекта или более частных умственных способностей являются как бы предварительными: проявившиеся особенности могут обернуться чем-то новым, обнаружить новые резервы развития - в одних случаях, не привести к ожидавшимся высоким результатам - в других.

При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех изменениях психики и самой личности, которые происходят по мере того, как дети становятся старше.

К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных или, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.

Литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование в 2 кн. М., 1982.

2. Бине А., Симон Г. Методы измерения умственной одаренности. Под ред. Губинштейна Б.М. Гос. изд., Украина 1923, 179 с.

3. Гильбрух Ю.З. Внимание: одаренность. М., Знание, 1991, 79 с.

4. Гильбрух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., Знание, 1989., 114 с.

5. Голубева З.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям. (Психолог. журнал), 1989, №4, с.75-86

6. Гурьянов Е.В. и др. Школа Бине-термена для измерения умственного развития детей (под ред. Е. Гурьянова). М.: Работник просвещения, 1930, 175 с.

7. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. Семья и школа. 1980, №3, с.33-35.

8. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным. Семья и школа, 1990, №6, с.34-36.

9. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности. 1988, №4, с.98-107.

10. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1979

11. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты. Перевод с нем. Левинсон. М.: Работник и просвещения, 1925, 119 с.

12. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте: как помочь одаренному ребенку, // Педагогика, 2004, №5, с.33-42.

13. Прыгин Г.С. Основы психодиагностики, М., УМК "Психология", 2003.

14. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии, 1960, №3.

15. Савенков А. Одаренные дети в обычной школе, // Народное образование, 1999, №9, стр183-185

16. Хахалин Л.И. Загадки вашего ребенка. М., Знание, 1990, 94 с.

17. Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников). Воспитание школьников, 1990, №4, с.32-37.

18. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. 1926, 404 с.

19. Шуберт А. Краткое описание и характеристика методов исследования умственной одаренности детей. М., 1922, 68 с.

20. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитнедные исследования одаренности. Вопросы одаренности, 1994, №6, с.134-139.

21. Щетинин М.Б. Школа будущего рождается сегодня. Новый мир. 1981, №3, с. 201.

22. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923.

23. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М., Л., 1927., с.82.

Приложение 2

Групповой интеллектуальный тест учащихся 3А класса

№ п/п общий результат
1 4 3 4 5 7 10 15,4 48,4
2 4 3 3 22 5 0 16,4 53,4
3 4 4 6 18 10 21 15,8 78,8
4 4 2 4 33 5 7 13,7 68,7
5 3 4 2 19 6 13 15,8 62,8
6 6 7 1 22 0 6 15,4 57,4
7 4 2 4 4 7 6 14 41
8 7 1 5 31 9 14 17,6 84,6
9 9 2 4 11 3 16 12,2 57,2
10 8 1 6 14 4 7 21 61
11 2 3 0 13 9 7 20 54
12 7 1 1 7 5 2 9 32
13 5 18 15 31 9 21 18,4 117,4
14 3 2 0 15 0 1 8,4 29,4
15 4 4 2 21 11 21 15,4 78,4
16 6 1 6 24 4 15 6 62
17 6 4 6 20 10 13 12 71
18 2 2 2 23 5 11 24,2 69,2
итог суммы 88 64 71 333 109 191 270,7 1126,7
Ср. знач-е 4,89 3,56 3,94 18,50 6,06 10,61 15,04 62,59

Групповой интеллектуальный тест учащихся 3Б класса

№ п/п общий результат
1 2 6 11 31 13 21 22,6 106,6
2 9 3 4 25 6 13 20,6 80,6
3 17 9 12 37 18 28 36,6 157,6
4 8 3 6 20 9 15 17,2 78,2
5 6 3 3 21 9 0 32,8 74,8
6 6 2 4 25 4 4 0 45
7 3 4 6 9 9 0 30,6 61,6
8 5 3 5 21 7 12 19,2 72,2
9 13 5 8 29 12 9 14 90
10 7 2 4 17 0 18 23,2 71,2
11 11 4 7 35 12 20 30,6 119,6
12 1 4 4 23 7 0 17,4 56,4
13 9 2 6 15 11 18 22,8 83,8
14 1 3 5 1 0 0 13,6 23,6
15 6 2 4 17 6 0 0 35
16 8 4 5 22 10 4 18,8 71,8
17 3 2 6 22 7 11 6,4 57,4
18 3 2 3 11 9 0 27,4 55,4
19 3 3 9 18 5 0 8,4 46,4
20 4 4 7 10 7 13 26 71
21 6 3 3 23 3 24 35,4 97,4
22 4 2 5 17 5 22 15,2 70,2
23 7 3 7 24 6 3 31,6 81,6
24 7 2 2 17 8 2 20,2 58,2
25 11 4 10 35 8 17 21,4 106,4
итог суммы 160 84 146 525 191 254 512 1872
Ср. знач-е 6,40 3,36 5,84 21,00 7,64 10,16 20,48 74,88

Групповой интеллектуальный тест учащихся 4 А класса

№ п/п общий результат
1 10 5 7 19 11 24 25,4 101,4
2 14 6 8 30 9 13 25,4 105,4
3 8 6 8 30 9 30 19 110
4 12 6 7 33 7 17 39,2 121,2
5 8 6 6 6 9 9 38,6 82,6
6 7 6 4 7 8 15 25,4 72,4
7 9 8 9 15 10 18 32 101
8 5 7 3 17 9 4 35,6 80,6
9 6 5 7 13 6 13 32 82
10 7 6 7 10 7 16 22 75
11 6 4 3 23 9 12 0 57
12 8 5 6 6 7 13 18,8 63,8
13 5 7 4 29 11 26 39,2 121,2
14 4 5 4 4 9 24 25,4 75,4
15 3 4 3 20 7 7 30,4 74,4
16 5 6 3 23 8 5 28 78
17 11 4 5 23 3 9 31,2 86,2
18 4 5 2 5 0 0 23,8 39,8
19 6 9 5 31 13 22 38,2 124,2
20 6 4 9 29 6 13 25,4 92,4
21 9 7 8 18 12 29 26,4 109,4
22 10 6 6 13 11 14 32 92

итог

суммы

163 127 124 404 181 333 613,4 1945,4
Ср. знач-е 7,41 5,77 5,64 18,36 8,23 15,14 27,88 88,43

Групповой интеллектуальный тест учащихся 4 Б класса

№ п/п общий результат
1 12 3 7 28 8 13 19 90
2 7 3 5 20 9 10 15,2 69,2
3 15 5 8 34 10 17 17 106
4 10 4 6 36 7 15 21,8 99,8
5 10 4 6 34 8 10 18,4 90,4
6 6 4 6 30 9 16 19,8 90,8
7 7 2 6 22 5 0 21,6 63,6
8 2 2 5 17 7 11 22,8 66,8
9 4 4 7 27 10 3 14,4 69,4
10 4 3 4 16 6 11 13,6 57,6
11 10 6 5 25 11 0 12,6 69,6
12 11 4 7 34 14 30 24 124
13 11 2 6 18 4 0 13 54
14 6 4 7 24 7 0 13,4 61,4
15 5 5 7 28 9 25 18,4 97,4
16 5 3 5 13 9 26 17,6 78,6
17 10 5 6 26 6 15 16,4 84,4
18 6 6 6 32 12 18 15,2 95,2
19 2 3 7 26 8 4 19 69
итог суммы 143 72 116 490 159 224 333,2 1537,2
Ср. знач-е 7,53 3,79 6,11 25,79 8,37 11,79 17,54 80,91

Групповой интеллектуальный тест учащихся 4 В класса

№п/п общий результат
1 1 5 5 15 9 17 18,2 70,2
2 10 7 5 35 12 17 25 111
3 3 6 5 3 12 16 20 65
4 15 6 9 36 11 26 28,8 131,8
5 1 4 3 27 7 8 19 69
6 7 5 5 29 9 19 15,8 89,8
7 10 3 6 29 5 5 13,4 71,4
8 3 2 4 21 6 14 24,6 74,6
9 4 5 4 21 8 0 17,8 59,8
10 5 6 5 24 7 17 19 83
11 6 4 5 3 6 2 17,2 43,2
12 2 4 5 23 7 18 18,4 77,4
13 2 5 4 17 5 0 21,2 54,2
14 8 7 6 31 9 19 26 106
15 7 6 2 2 0 10 22,4 49,4
16 0 5 2 10 6 0 12,8 35,8
17 11 6 10 25 8 0 36 96
18 2 5 5 21 13 7 20 73
19 0 5 7 24 9 11 24,8 80,8
20 4 5 3 25 9 14 27,6 87,6
21 8 5 4 10 7 15 29 78
22 4 5 4 29 6 12 44 104
сумма 113 111 108 460 171 247 501 1711
Ср. знач-е 5,14 5,05 4,91 20,91 7,77 11,23 22,77 77,77
ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ