Смекни!
smekni.com

Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольног (стр. 7 из 15)

Миша (обращаясь к воспитательнице): Боря ведь правильно говорит?, что, когда показывают красный флаг, поезд должен оста­новиться. А он все едет (показывает на Юру).

Воспитательница: Правильно. Помните, я вам читала про сигналы? (напоминает рассказ из книги Б. Житкова).

Юра: Зеленый цвет показывает, что ехать можно, а жел­тый... не помню, что он показывает.

Воспитательница объясняет.

Мила (пассажирка): Боря молодец, что показал красный флаг, а то бы поезд поехал и мы бы все разбились, да еще с на­шими маленькими детьми.

Воспитательница: Правильно. Надо поблагодарить Бо­рю-стрелочника за такую заботу о пассажирах.

Воспитательница организовала экскурсию на железную дорогу, предложила детям в дополнение к тем знаниям, которые они по­лучили на занятиях, из бесед, чтения рассказов, расспросить ро­дителей о роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Де­ти с удовольствием пополняли свои знания, ибо знали, что они нужны для того, чтобы игра была еще содержательней и инте­реснее.

В последующие дни дети снова играли «в железную дорогу», и в их игре уже отражались многие мелкие подробности путешест­вия людей по железной дороге, которых не было в предыдущих играх. Более детально были разыграны роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Например, от кондуктора пассажиры требовали называть остановки. Кондуктор приносил чай и угощал пассажиров. Пассажиры на остановках выходили гулять со своими детьми, покупали газеты, пирожки, лимонад, мороженое, обраща­лись в справочное бюро, чтобы узнать, когда отходят поезда на Одессу, Харьков и другие города. Дети узнали и отразили в игре что на станции можно сообщить по телефону или телеграммой о прибытии поезда, что каждый поезд имеет свой номер.

Стрелочник показывал желтый флажок то свернутым, то рас­крытым, давал красный сигнал, и машинист вынужден был оста­навливать поезд. На одной станции в поезд сели дети из детского сада и поехали на дачу .

Приведенный пример свидетельствует о том, что прак­тическая значимость усвоенных знаний является стимулом
деятельности детей, стимулом дальнейшего уточнения и расширения их знаний.
Практическую приложимость знаний воспитатель можетраскрыть перед детьми и в других видах деятельности. Например, умение считать дети могут использовать во вре­мя дежурства при сервировке стола, отсчитывая нужное количество приборов; в играх, на занятиях, во время утренней гимнастики по указанию воспитателя они само­стоятельно формируют звенья из заданного количества де­тей. Полученные знания о приспособлении животных, на­секомых, рыб, птиц, растений к условиям жизни пригодят­ся детям в практической деятельности по уходу за рас­тениями и животными и т. д.

Таким образом, подведение детей к осознанию пользы и необходимости знаний может явиться стимулом учения. Однако нельзя чрезмерно акцентировать внимание детей на то, что знания будут полезны в их будущей учебе. Та­кую отдаленную перспективу ребенок не всегда ясно пред­ставляет и поэтому не всегда может «возбудиться к при­обретению знаний, могущих доставить ему пользу» в бу­дущем . Практическую пользу приобретаемых в этом возрасте знаний целесообразнее показывать на примере разнообразной деятельности детей, что и будет являться мотивом их учения.

1.3.3.Влияние интеллектуальной активности на формирование у детей осознанного мотива учения.

В формировании мотивов учебной деятельности боль­шое значение имеет интеллектуальная активность детей на занятиях. Одним из условий развития интеллектуальной активности является научение детей умению выделять, понимать и решать умственные задачи.

Группа психологов, работавшая под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца , установила, что у детей старшего дошкольного возраста начинает формироваться деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей.

Е. А. Коссаковская на примере решения головоломок исследовала умение старших дошкольников ставить ин­теллектуальные задачи, осознавать их и добиваться реше­ния. Она пришла к выводу, что к концу дошкольного воз­раста у детей пропадает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения), и в качестве ведущего мо­тива их учебной деятельности возникает мотив поучиться решать трудные умственные задачи, понимать содержание задачи .

Рост интереса к задачам интеллектуального характера у детей от 5 с половиной до 7 лет убедительно показывает А. Н. Голубева. В результате проведенного эксперимента она установила, что наибольшую побудительную силу к учению, проявлению настойчивости для детей младшей группы имеют задачи игрового содержания, для средней группы — трудового, а для старших дошкольников — соб­ственно интеллектуальные задачи . Появление новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности, расширяет возможности под­готовки детей 6—7 лет к обучению в школе, делает до­ступным систематическое и сознательное усвоение ими новых знаний, обеспечивает развитие интеллектуальной активности.

Выводы психологических исследований дают основание воспитателям подготовительных групп широко использо­вать решение умственных задач в целях пробуждения у детей интереса к учению, формирования осознанного моти­ва учения как в учебной, так и во внеучебной деятель­ности.

Психологи и педагоги отмечают неисчерпаемое, беско­рыстное, сугубо «теоретическое» стремление ребенка к приобретению новых знаний, навыков и умений, к решению умственных задач; интерес к умственным операциям и упражнениям в них; огромную силу и напряженность по­знавательной активности. Английский психолог Д. Селли пишет: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нари­совал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-ни­будь чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире». Свое удивление перед бескорыстной потребностью ребенка в знаниях выражает И. М. Сеченов. «Совершенно непонят­ной,— пишет он,— остается только та черта человеческой организации, в силу которой уже ребенок проявляет ка­кой-то инстинктивный интерес к дробному анализу пред­метов, не имеющему никакого прямого отношения к ори­ентации его в пространстве и во времени. Высшие живот­ные по устройству их чувствующих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть тоже способны к очень детальному анализу... но они почему-то не заходят ни в нем, ни в обобщении впечатлений за пре­делы потребностей в ориентации. Животное всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком» .

Однако потребности к познанию как мотив учения у
детей дошкольного возраста развиваются не всегда одина­ково. Поэтому среди первоклассников (в том числе при­
шедших из детских садов) с нормальным умственным раз­витием бывают дети интеллектуально пассивные. Как
указывает в своем исследовании Л. С. Славина, в учении
такие дети производят впечатление крайне неспособных,
так как не могут справиться с самыми элементарными
учебными заданиями; умственная задача, не связанная с
игрой или практической ситуацией, не вызывает у них
интеллектуальной деятельности; они не привыкли и но
умеют думать; для них характерно отрицательное отноше­ние к умственной работе, особенно к активной мыслитель­
ной деятельности; чтобы избежать решения умственных
задач, умственно пассивные дети стремятся использовать
различные обходные пути: заучивание наизусть без по­нимания, угадывание, подражание, подсказку, а порой и
прямое заявление «я не думаю, я не знаю, я не умею...».

Причина интеллектуальной пассивности, на наш взгляд, кроется в том, что в некоторых детских садах мало внима­ния обращается на то, чтобы научить детей выделять, по­нимать и уметь решать учебную задачу. Это очень хорошо показывает Л. И. Божович. Она подчеркивает, что усвое­ние знаний об окружающей действительности в дошколь­ном возрасте характеризуется прежде всего непреднамеренностыо: дети усваивают много сведений о предметах и явлениях окружающей действительности, но эти знания, навыки и умения являются как бы «побочным продуктом разнообразных видов их игровой, практической деятельно­сти, занятий, непосредственного общения со взрослыми, а сам процесс их приобретения не носит ни целенаправлен­ного, ни систематического характера и совершается не­произвольно на основе непосредственных познавательных интересов, присущих ребенку». В этой связи А. М. Леушина справедливо замечает, что задача обучения состоит не в эмпирическом нагромождении единичных представлений об окружающей жизни, а в том, чтобы на­учить ребенка учиться .

Обучение детей в дошкольном возрасте умению учить­ся имеет два принципиально важных аспекта: во-первых, умение учиться необходимо в плане подготовки ребенка к школе (обучение в школе требует от детей умения учиться, ;чтобы усвоить определенный объем систематизированных знаний и навыков, предусмотренный школьной програм­мой); во-вторых, умение учиться значительно повышает интерес к обучению. Желание научиться решать умствен­ные задачи является стимулом познавательной активности. Для того чтобы использовать умственную задачу как сред­ство формирования познавательной активности и мотива учебной деятельности, воспитатель должен четко опреде­лить те знания, которые он будет передавать детям на каждом занятии, научить детей самих видеть и понимать, чему и как они учились, т. е. научить выделять и понимать умственную задачу. Если ребенка в дошкольном возрасте не научили выделять умственную задачу, то ему будут непонятны многие требования учителя и он попадет в число интеллектуально пассивных детей.