регистрация / вход

Социальное пространство воспитательного процесса

Федеральное агентство по образованию Российской федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Шуйский государственный педагогический университет»

Федеральное агентство по образованию

Российской федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Шуйский государственный педагогический университет»

Кафедра общей педагогики

Контрольная работа по педагогике на тему:

«Социальное пространство воспитательного процесса»

Выполнена студенткой 1 группы 2 курса

очной формы обучения

историко-филологического факультета

Рудаковой Анастасии Сергеевны

Проверил: доцент кафедры педагогики к.п.н.

Фролова Марина Евгеньевна

2010 Шуя

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие социального пространства………………..………… . …..…………...5

Психологический климат группы…….....……………………………………...11

Группа в социальном пространстве воспитательного процесса..…………….16

Заключение……………………………………………………………………….21

Литература……………………………………………………………………….24

Введение

Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого совершения существует свое соответствующее пространство. Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определенном социуме, имеющим свои пространственные рамки.

Социальное пространство – это протяженность социальных отношений, которые ежедневно разворачиваются перед ребенком либо в области слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, аппаратов, транспорта и прочего.

Социум формирует представление о существующих связей общества с миром и в обществе. Если связи традиционные, ребенок быстро осваивает эту картину реальности и принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят «среда воспитывает», подразумевается, что ребенок прожил тот спектр социальных отношений, которое ему представило социальное пространство.

В социуме, как в предназначенном для жизни человека пространстве, ребенок проявляет и утверждает свое «Я», функционируя как социальное существо и в этом обретя свою социальную сущность. Когда говорят «среда воспитывает», понимают под сказанным, что в социальной среде рождается «Я», только в единении с другими эмансипируется, автоматизируется личность. Но, разумеется, социальное пространство, как такое во всем своем ответе, не может выступать субъектом воспитательного процесса и ставить цель через слагаемые социального пространства, социум оказывает формирующее социальное влияние. И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребенка. Семья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия – это основной перечень социальных пространств. Индивидуальная поочередность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна сила влияния на характер становления.

Для малыша решающим будет семейное пространство. Его влияния первичны и во многом не исправимы, поэтому часто говорят, будто основы воспитания ребенок получает в семье. Школьная среда предоставляет ребенку больше возможности для личностного роста, так как в школе он непосредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу, и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя социальную роль.

Высоко оценивая роль семьи как первичного социума, школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество. Наблюдая за детьми «трудными», приходится признавать, что истоки проблематичности в развитии личности. Отсутствие одного из элементов в модели социального пространства порождает психологические проблемы ребенка.

Понятие социального пространства

Социум (лат. socium — общий, совместный) — сообщество, социальное окружение человека.

Говоря о социальном пространстве, нельзя забывать и о про­странстве вообще как некоторой протяженности предметов.

Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием - дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержа­ние жизни: они живут в степи, взаимодействуют со сте­пью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жиз­ненно значимое; городские дети, подрастающие в камен­ных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ре­бенка, живущего на лоне природы, самочувствие.

Социальное пространство — это протяженность соци­альных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитек­турного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего.

Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; вклю­чает в себя достижения общечеловеческой культуры, от­раженной в формах поведения, одеждах, достижениях ци­вилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе. реальный разворот склады­вающихся в настоящем новых отношений. И весь этот пе­релив социальных отношений данного — важного для растущей и входящей в мир личности момента создает со­циальную ситуацию развития ребенка. Для каждого ребен­ка она, эта ситуация развития, имеет свой индивидуаль­ный вариант, содержа в себе в своем особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разво­рачивается перед ребенком как микросреда, а для самого ребенка как единственно возможная и единственно су­ществующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит.

Социум формирует представление (картинку) о су­ществующих связях общества с миром и в обществе. Если связи традиционны, ребенок быстро осваивает эту картин­ку реальности и, так как у него пока нет иного варианта, принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят "среда воспитывает", подразумевается, что ребенок прожил тот спектр социальных отношений, кото­рый ему предоставило социальное пространство.

В социуме как в предназначенном для жизни человека пространстве ребенок проявляет и утверждает свое "Я", функционируя как социальное существо и в этом обретая свою социальную сущность. Когда говорят "среда воспи­тывает", понимают под сказанным, что только в социаль­ной среде рождается "Я", только в единении с другими эмансипируется, автономизируется личность.

Но, разумеется, социальное пространство как таковое, во всем своем ответе, не может выступать субъектом вос­питательного процесса и ставить цель. Через слагаемые социального пространства социум оказывает формирую­щее и развивающее влияние.

И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребенка. Се­мья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия — вот основной перечень этих сла­гаемых социального пространства. Индивидуальна поочередность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна и сила влияния на характер становле­ния. Для малыша решающим будет семейное простран­ство. Его влияния первичны и во многом неисправимы, поэтому часто говорят, будто основы воспитания ребенок получает в семье.

Школьная среда предоставляет ребенку большие воз­можности для личностного роста, так как в школе он не­посредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу, и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя соци­альную роль.

Сравним характеристики социального пространстве семьи и социального пространства школы на простом эпизоде жизни ребен­ка, по-разному завершающемся в этих разных обстоятельствах.

1 Эмансипация — (лат emancipatio) — освобождение от зави­симости.

2 Автономизация (гр. autos cam + nomos закон) - приобре­тение способности к саморегулированию, к самоуправлению.

3 Референтная группа (англ. reference - сообщение, реко­мендация) — группа эталонная, ценностные ориентации которой являются для личности эталоном.

Игра "Горячо-Холодно". Внук подглядывает, куда бабушка пря­чет предмет. Она это видит, но прощает такую слабость любимому внуку. Тот же ребенок в той же игре в школьных условиях при таком же поведении исключается из игры детьми: 'Ты не будешь играть, ты нечестно играешь". Суровый закон социальной группы оснащает ребенка социально необходимым, чего не дает всепрощающая, любящая, воспринимающая семья.

Группа по творческим интересам (шахматы, танцы, спорт, краеведение и другое) обладает своим особым влияни­ем. Во-первых, ребенка туда влечет интерес, и, значит, он очень дорожит правом состоять членом этой группы, что, в свою очередь, означает полное и беспрекословное принятие ребенком законов этой группы. Во-вторых, через данную групповую деятельность он утверждает свое индивидуальное "Я" в большей степени, чем в какой-либо другой социальной группе. И, наконец, в-третьих, творческая деятельность пре­доставляет ему возможность проживать счастье в высокой степени удовлетворенности жизнью. Вот почему дети в кружки, секции, спортшколы и клубы бегут, несутся, стре­мятся, торопятся, летят, как на крыльях.

Для ранней юности, когда завершается интенсивное познание своего "Я" и формируется жизненная позиция, акценты воспитательные перемещаются на группу свобод­ного общения. Здесь, в свободном диалоге с другим "Я" юность глядится в себя, а в общении с противоположным полом, выявляя мужское и женское начало, формирует свою социально-половую роль.

Социальное пространство разворачивает перед под­растающим ребенком все более широкий спектр социаль­ных отношений через присутствие его в различных соци­альных группах. При этом, разнообразие микрогрупп впи­сано в общий контекст на улице, в транспорте, в обще­ственных учреждениях, через радио, телевидение, кино, книги, фоно- и видеозаписи.

Современная культура, благодаря своим научно-техническим достижениям, значительно и стремительно расширяет социальное пространство ребенка, который до­вольно рано покидает свой первый узкий мирок домашне­го очага. Еще вчера зная только свой двор, район, город, село, сегодня он пересекает географические пояса, путе­шествуя по странам.

Все отчетливее обнаруживается стирание границы между миром взрослых и детей. Последние становятся равными участниками жизни, и разграничение социального пространства взрослых и социального пространства де­тей уходит в прошлое, неся с собой как положительное, так и отрицательное влияние на детство.

Демократизация общества, гуманизация отношений, ассимиляция культур, интеграция стран и сообществ пре­образуют социальное пространство из гетерогенного вчера в гомогенное1 сегодня. Ребенок города и села, белорусско­го или татарского, скажем, окружения, семьи рабочего или семьи интеллигента находится в принципиально одинако­вом социальном пространстве, а если точнее, наблюдается тенденция к такому преобразованию, хотя в одних странах — больше, в других — меньше.

И социальное пространство, скорее, отличается куль­турологическими характеристиками, чем профессиональ­ными, социальными и даже национальными. Тут ре­шающим признаком становятся основы жизни, а не ее частные конкретизированные детали.

Впечатления от всего этого социального многообра­зия, на поверхностный взгляд, не поддаются упорядоче­нию, и педагог нередко впадает в отчаяние: его влияние мизерно в море социальных влияний. Он, действительно, не в силах противостоять социальной ситуации развития в определенном социальном пространстве. Достаточно вспомнить о существовании неблагополучных семей, не­квалифицированных учителей, безнравственных тренеров, вульгарных телекомментаторов, чтобы педагогическая ра­бота потеряла оптимистический импульс.

Педагог обладает огромной силой влияния в силу то­го, что осуществляет профессиональный перевод социаль­ной ситуации развития ребенка в педагогическую. Не в состоянии изменить обстоятельства, он и не посягает на такого рода труд, лишь интегрирует происходящее, вскры­вая сущность, снимая поверхностный слой, который до­ступен восприятию ребенка.

Посмотрим, как этот перевод реализуется практически.

Учитель узнает, что мальчик прыгал среди несущихся по реке льдин во время ледохода. Об этом сообщают дети, смеясь и гор­дясь товарищем. "А ты о маме подумал?.. А что будет с отцом, если бы ты утонул? Ты играл со смертью - это твое право. Вoт сколько го­ря было за твоей спиной, и оно дожидалось, чтобы ты оступился...— так откликнулся учитель. И дети притихли, пораженные болью в го­лосе педагога и открывшимся внутренним смыслом лихачества.

Преподаватель поднимает оброненную кем-то ручку, кладет на подоконник: "Пусть лежит на видном месте. Хозяин вернется - сразу заметит".

Учительница, воспользовавшись помощью старшеклассника, говорит: "Хорошо, что есть мужчины".

Обсуждая очередную информацию об убийстве, дети выжида­тельно смотрят на классного руководителя. А тот: "Жажда богатства и власти всегда выводит за рамки человеческой жизни, особенно если богатство награблено, а власть нечестно захвачена..."

Педагогическая интерпретация совершается на уровне наивысших ценностей жизни, достойной Человека, по­этому там, где производится попрание ценностей (обидели человека; надругались над слабым, унизили подчиненного, нарушили неприкосновенность личности, присвоили не­заработанное и т.п.), и там, где они утверждаются (проявили сочувствие, поступили по совести, оказали по­мощь, сотворили красоты, открыли истину, сберегли сла­бые ростки живого и т.п.), детям открывается этот абстра­гированный мир ценностных основ достойной жизни.

Педагог не может завязать глаза воспитаннику, чтобы тот не видел черных сторон жизни, но не может и пройти мимо замечательных достояний человеческой культуры, ибо они тоже могут оставаться за границами детского вос­приятия. Он переводит любую социальную ситуацию по­средством педагогического обертона, создавая в социаль­ном оркестре отношений вполне определенный обертон, как отношенческую доминанту, которая наделяет цен­ностным звучанием любое падающее на личность воздей­ствие, окрашивая его в ценностные тона.

Педагогический обертон — это социально-ценностная интерпретация пестрого калейдоскопа предметов, фактов, явлений, событий, это выделение (обобщенный взгляд) в происходящем ценностного содержания, это взгляд на случившееся с точки зрения общечеловеческих наивысших ценностей. Педагогический обертон — это предлагаемая воспитаннику позиция в восприятии мелькающих кадров социального макро- и микропространства. Заданный тон обусловливает ценностное восприятие ребенком и пози­тивных и негативных сторон жизни. Благодаря педагогическому обертону социальное пространство со своим сложным переплетением социальных групп становления фактором личностного духовного развития.

Таким образом, осуществить воспитание в социальном пространстве — это значит признать все сферы жизни ре­бенка, перемещающегося из одной социальной группы в другую и попадающего в разновариативные системы соци­альных отношений, единой воспитательной идеей, ориен­тирующей воспитанника на наивысшие ценности общече­ловеческой современной культуры.

Психологический климат группы

Расположение ребенка в социальном пространстве опосредуется его нахождением в какой-либо социальной группе. Так, школьник входит в социальное школьное пространство благодаря тому, что он является учеником определенного класса. Малыш вписывается в простран­ство двора, будучи жителем определенного дома:

Социальное пространство влияет на человека через группу, а через нее он входит в социум и сам составляет часть социума.

Механизмом формирующего влияния группы на ре­бенка является психологический климат, а вернее, соци­ально-психологический климат группы.

Социально-психологический климат группы (семьи, товарищества, школы, творческой группы, региона, об­щества) — это система отношений, влияющих на самочув­ствие личности и тем самым определяющих направлен­ность и характер деятельности, а значит, и развития лич­ности. Когда мы говорим, что ребенок воспитывается в социуме, то подразумевается не число людей, не их внеш­ний вид и даже не их образование или профессия, хотя последнее немаловажно, в первую очередь, предполагается соответствующий его развитию социально-психо­логический климат, социальное поле отношений, в кото­ром размещено "Я" ребенка.

Он слагается из устойчивых отношений группы к че­ловеку (значит, друг к другу), к делу, объединяющему чле­нов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и за ее пределами, к обществу как таковому, представительство которого так сильно ощутимо в школе, и каждого члена в группе к самому себе. В узел схватывается вся эта совокупность отношений общим от­ношением к группе каждого члена ее.

Социально-психологический климат — чрезвычай­ной сложности тонкости феномен, потому что это уди­вительное поле отношений существует лишь благодаря динамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому. Климат рождается в момент выяв­ляемых отношений и существует пока посыл отноше­ний от одного субъекта к другому совершается. Объекты не обладают способностью создавать социально-психологический климат, так как не выступают субъек­тами отношений. Отношенческое поле климата группы всегда в движении — как некое электромагнитное поле, как световое пространство, заполняемое волнами световых лучей. Фраза, взгляд, поза, пластика, действие, даже платье, даже мизансцена - все, как лучи света, как электромагнит­ная волна, свидетельствуют о климатическом поле группы, несущем в себе социальное отношение.

Климат группы благоприятен, если названные от­ношения позитивны. Мера благоприятствия группового климата обусловлена уровнем положительных отноше­ний. Неблагоприятным становится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает свое негативное направление ("отри­цательный вектор"). Если дело неинтересно, если руко­водителю не доверяют, если неуважительны по отноше­нию друг к другу, если каждый или большинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим фактором, тормозя­щим развитие каждого из группы, в том числе, и того, кто выбивается в лидеры.

Социально-психологический климат складывается в течение некоторого времени деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из много­кратного воспроизведения социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчи­ва, сиюминутна, летуча и переменчива. Для установле­ния климата необходимо время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера — непосредствен­ная психологическая реакция в виде самочувствия группы на какой-либо жизненный агент. Появилось солнце — все повеселели. Кого-то обидели — тревожность нависла психологическим облаком. Открылась радостная пер­спектива — повысился общий тонус и смягчились вза­имоотношения.

Понятно, что педагог может влиять на атмосферу, а изменяя ее, улучшая ее и каждый раз воссоздавая ее в благоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.

Назовем характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личностного развития:

— доброжелательность как расценивание поведе­ния любого члена группы в благоприятном для него смысле;

— защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;

— работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;

— инициативность как индивидуальная активность каждо­го члена группы и свободное проявление личностного "Я";

— мажор и оптимизм как устремление группы к радост­ным перспективам.

Аналогичны характеристики неблагоприятного клима­та группы: агрессивность, незащищенность, леность, пас­сивность, пессимизм, унылость, инертность.

Данные характеристики определяют состояние ребен­ка в группе, а ключевые отношения в группе обусловли­вают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесно связаны. Неблагоприятное состоя­ние ребенка препятствует свободному развитию его цен­ностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, на­правляет свои профессиональные усилия на создание пси­хологической атмосферы группы. Способы влияния на ат­мосферу (в итоге, на климат) достаточно разнообразны и, на первый взгляд, не поддаются жесткому обозначению. Звук скрипки, запах пирога, ласковое слово, нарядные одежды, ритмические движения и т.д. — все это кажется случайным, стихийным, зависимым от индивидуального творческого выбора педагога. Но все укладывается в ясные структуры, если подойти к определению способов с пози­ции двух оснований: 1) кто субъект влияния на атмосферу? 2) по какому психологическому каналу направлено это влияние?

Субъектом создания атмосферы может быть сам педа­гог, либо ребенок как член группы, либо какое-то третье лицо, привлеченное педагогом и представшее перед груп­пой непосредственно (директор, писатель, ученый, роди­тель, артист, представитель власти, герой труда) или опо­средованно (через фонозапись, фотографию, суждение, видеозапись). Их влияние направляется по аудиальному (слово, музыка, звуки природы), визуальному (предмет, ил­люстрация, художественное полотно, вещь, образ приро­ды), по кинестетическому (движения, запахи, действия, лакомство, улучшенные условия) каналу. Разнообразие со­четаний названных параметров порождает разнообразие способов.

Способ влияния на групповую атмосферу в каждый момент — это выбор ответа на вопро­сы: кто влияет? и каким средством?

Однако способ сам по себе не окажет решительного влияния, он вообще нейтрален по отношению к атмосфе­ре. Слова педагога могут повысить, но и понизить атмо­сферу. Прозвучавшая песня улучшает, но и ухудшает пси­хологические обстоятельства. Предложенное угощение то­же обладает двояким влиянием.

Решает дело содержание влияния, но не формы влияния. Содержание должно быть социально-ценностным. В группу привносится ценность и, вовлекая в проживание ценност­ного отношения членов группы, содействует преобразова­нию всей совокупности отношений в группе.

Привнести в группу ценность — это значит выразить социально-ценностное отношение "здесь и сейчас"; про­явить, проиллюстрировать, декларировать, утвердить, про­демонстрировать, публично защитить, отстоять, провоз­гласить, оценить значимость для жизни человека. Формы такого привнесения самые разнообразные, как разнооб­разно в своих проявлениях отношение: слово, мимика, жест, действие, поступок, мотивировка, предметное обставление, поза, пластика, интонация, мелодика голоса или мелодика движений, темпо-ритм и прочее. Если сопо­ставить лишь только лексические формы выражения от­ношения, то станет ясна широчайшая палитра форм при­внесения ценности в группу. Произведем же такое сопо­ставление разных лексических форм:

— Здравствуйте! — "Доброе утро!" — "Приветствую вас!" — "Счастливого дня!"

— "Спасибо!" - "Благодарю!" - "Признателен" -"Весьма тронут" — "Такая неоценимая услуга";

— "Начнем работать" - "Приступим" - "За дело!" -"Работа ждет!" — "Предстоит удовольствие от работы..."

— "Дети!" - "Ребята!" - "Друзья!" - "Товарищи мои!" -"Дамы и господа!"

— "Судари и сударыни!" — "Милые мои!.. Педагогически важно здесь следующее: предъявление

любой ценности изменяет атмосферу, будь это ценность человека, дела, красоты, знания, чести, свободы или что-то иное, более широкое или же более узкое. Иногда доста­точно одного слова, одной улыбки, одного действия, что­бы развернуть вектор социально-психологической атмо­сферы в группе в сторону улучшения.

— Помогите, пожалуйста,- просит учитель. И можно фиксировать потепление отношений.

— ...Этот рыжий монах тонко чувствовал природу, и его скрипка заговорила голосом неба, птиц, леса, цветов, — рас­сказывает лектор, и зал замирает в ожидании чуда Вивальди.

—...Смотрите-ка, что я принес, - сообщает психолог, красиво и нежно разворачивая упаковку первых цветов. — Жизнь вновь пробуждается, — и в классе как будто свежий ветерок разбудил тяжелую застывшую атмосферу.

Психологический климат продолжает свое воздей­ствие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почему А.С. Макаренко замечал, что воспитание протекает "когда нас нет дома". Социально-ценностный климат группы — это каждодневное воспроизводство ценност­ных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения.

Группа в социальном пространстве воспитательного процесса

Соприсутствие ребенка в социальном пространстве осуществляется через соприсутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, всту­пающих в контакт в ходе взаимодействия. Не затрагивая классификации всего разнообразия групп (ассоциация, кооперация, корпорация и другие, основательно рассмат­риваемые социологическими науками), отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребенка.

Во-первых, благодаря взаимному обмену информа­ции группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа — это богатейшее поле эмо­ционального напряжения, где переплетается удивитель­ное многообразие эмоциональных проявлений индиви­дуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает разворачивающуюся перед ним палит­ру эмоциональных откликов на реальную действитель­ность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность ко­торого огромна для всей его последующей жизни. В-четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхо­жесть с другими людьми, а если это его сверстники — с другим "Я", и познает самого себя в таком сопоставле­нии с другими. Наконец, группа предоставляет возмож­ность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и так как в группе спектр социальных полей широк1, то именно в группе интенсивно формируется яркая индивидуаль­ность ребенка.

Бесспорно многоплановое развитие неминуемо и максимально в той группе, которая может быть охаракте­ризована как коллектив. Чтобы доказать это, произведем сопоставление самого низшего уровня группы — группы случайно собранных людей, аморфной1, часто именуемой название коллектива. Оформим такое сопоставление.

В диффузной группе:

— положение человека не­устойчиво и неопределенно, поэтому он робок и неуверен в поступках;

— лидер группы случайный, нет гарантии, что лидерство не захватит лицо асоциальной ориентации;

— отношение к делу регули­руется администрацией; для большинства - некое принуж­дение;

— отношение к руководителю как к вышестоящему лицу, об­леченному властью над каж­дым;

— отношение к группе за­щитно-оборонительное;

— по отношению к себе пси­хологическая зажатость, ско­ванность, робость;

— по отношению к другому: скрытая агрессия, конкурен­ция.

В коллективе:

— положение человека устой­чиво, определено, поэтому он свободен в поведении;

— лидером группы является уважаемое большинством или всеми лицо с социально-ценностной ориентацией;

— отношение к делу как личностно значимому для каждого члена или для большинства;

— отношение к руководителю как к наиболее опытному и уме­лому товарищу, которого группа наделила полномочиями;

— отношение к группе откры­тое, товарищеское;

— по отношению к себе: сво­бодное проявление "Я", ини­циативность;

— по отношению к другому: принятие как данности, ответ­ственная зависимость, дружба.

Сопоставление полярных характеристик выявляет вы­сочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естествен­ное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социаль­ных и культурных достижений, позволяет такого рода вхождение в социум, когда индивидуальности не приходится расплачиваться за приобретение социокультурного опыта потерей своего личностного своеобразия. В любой другой малой группе, в ассоциации, кооперации, корпо­рации человек не находит такой степени защищенности и, в то же время, такой степени свободы проявления своего "Я", как это предоставляет ему коллектив. Заметим по­путно: лишь обыденное, житейское, обывательское пред­ставление о коллективе предполагает давление на лич­ность и нивелировку личностных особенностей человека, якобы, находящегося в коллективе, но житейско-обыденный образ коллектива больше напоминает "стадо", "тусовку", "стаю", то есть диффузную группу.

Коллектив — это взаимодействующая общность, объеди­ненная социально-ценностными отношениями. Ценность ис­ходным порядком задает данной группе благоприятный психологический климат, а общая цель высокого социаль­ного плана служит основой единения и формирующихся в ходе совместной, а далее коллективной деятельности от­ношений ответственной зависимости между членами группы. История их взаимодействия, протяженная во вре­мени, преобразуя группу в совокупный субъект, порождая способность ее быть единым организмом и выступать в социальном пространстве как некое автономное лицо, об­ладающее способностью ставить цель, осознавать мотивы, планировать и организовать деятельность и оценивать единый результат этой деятельности.

В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятель­ность сопровождается успехом. В диффузной же группе, по­лярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтому в деятельности не достигает максимального для нее успеха.

Педагог, работая с группой детей, должен позаботить­ся о развитии внутригрупповых отношений и содейство­вать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства.

Советская педагогика основательно разработала мето­дику организации детского коллектива. Такие педагоги, как СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, а позже И.П. Иванов, осветил путь движения группы к коллективу. Вот его основные вехи:

— педагогическое требование, а ныне скажем, утверж­дение социально-ценностных норм жизни группы;

— коллективная деятельность, единый результат кото­рой достигается усилиями каждого члена группы;

— самоуправление, а ныне скажем, демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, бази­рующееся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности;

— перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далекая — придающая энергическое движение группе;

— традиции группы, фиксирующее коллективные про­движения и оформляющие автономность и отличность коллектива;

— постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;

— участие группы в общественной жизни, реальная включенность в социальное пространство в качестве авто­номной единицы с ее оформленным представительством;

— расширение и углубление межличностных отноше­ний в группе, содействие высокому статусу в группе каж­дого ребенка.

Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом воз­можности осмысливать свое "Я" в разнообразной коллек­тивной деятельности, а также осмысливать группу как не­кий единый организм, некую сообщность, имеющую свое лицо, волю, свою историю, особенность содержательной жизни, — благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление — совокуп­ный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, жизни, а значит, и своей истории. Она выступает как еди­ное лицо, ставящее единую цель, способную принять принципиально некий единый мотив организуемой дея­тельности, умеющее отбирать средства и способы деятель­ности, организовывать исполнение операций (действий) по достижению цели, оценить и проанализировать произ­веденное. Вкупе (отсюда идет название "совокупный") все члены группы, будучи индивидуальностями, носителями особенных взглядов, мнений, реакций, восприятий, сое­диняют свои воли, мнения, оценки, представления о же­лаемом результате и направляют целевую активность на достижение желаемого. Каждый в данном общем движе­нии исполняет свою роль, определенную его особенно­стями личности, никак не подвергаясь нивелировке, подавлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносит нам художественная творческая групповая деятельность, группо­вая спортивная деятельность, трудовая деятельность — та­кого рода деятельность, где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, школьный спектакль, обуст­ройство площадки, спортивные состязания, издание рукопис­ного журнала).

Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интенсивно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивидуального субъекта (отдельного члена группы) сопря­гаются, то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга.

Педагог, став во главе группы, а значит, приняв на се­бя огромную ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, во­влекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельности и, в итоге, в осознание цели и мотива планируемой работы. Таким образом, груп­па приобретает способность быть субъектом деятельности, все более и более расширяя свои полномочия в общем контексте школьной жизни.

Расширение полномочий становится основанием для соз­дания системы самоуправления группы, а вернее, самоуправ­ления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличи­вается уровень развитости социальных связей в этой группе, приобретающей все более отчетливо черты коллектива: от­ношения ответственной зависимости; глубина дружеских связей; ценностные ориентации и высокое поле психологиче­ского климата; качественность предметной деятельности; внимание каждой индивидуальности; актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуаций; ощущение своей группы как части общества.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, уми­рает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное учреждение, идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго жи­вет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению в том случае, если реа­лизуется разновозрастной подход к организации жизни коллектива и к совместной деятельности малыши, под­ростки и старшеклассники выступают как равноправные члены.

Заключение

Воспитательный процесс разворачивается в социуме, имеющем свои пространственные рамки.( семья, детский сад, двор, школа, спортивная секция, клуб, студия, студенческая или производственная группа)

Также слагаемые социального пространства можно разделить на: социальные группы и социальные институты (соответственно: микросреду и макросреду). При этом следует учитывать, что современная культура, благодаря научно-техническим достижениям, значительно и стремительно расширяет социальное пространство человека.

Разнообразие микрогрупп вписано в общий контекст социальных отношений. Современная культура, благодаря научно-техническим достижениям, стремительно расширяет социальное пространство человека. Стираются границы между миром взрослых и детей: дети становятся полноценными участниками жизненных процессов.

Разнообразие социальных отношений содержит в себе:

- исторический опыт (традиции, материальные ценности, искусство, мораль, наука);

- достижения общечеловеческой культуры;

- прогноз новых отношений.

Всё это – социальная ситуация развития человека (в индивидуальном варианте).

В социальном пространстве человек

- проявляет и утверждает своё «Я».

- обретает свою социальную сущность.

Социальные институты осуществляют следующие функции: 1) организационная; 2) воспитывающая; 3) профессиональная; 5) стимулирующая. Реализация названных функций даёт возможность коллективу оказывать воспитательное влияние на человека. На основе совместной деятельности и общения складываются деловые отношения, на основе личных симпатий и привязанности – личные.

Что значит осуществлять воспитание в социальном пространстве?

1. Признать все сферы жизни ребёнка. Разновариантные системы социальных отношений должны быть объединены единой воспитательной идеей.

2. Признать все группы в социальном пространстве ребёнка.

Самое существенное качество группы – уровень её социально-психологической зрелости.

1. Группа-конгломерат (люди ранее не были знакомы, они оказались (были собраны) на одном пространстве и в одно время. Здесь взаимодействия и взаимоотношения поверхностны и ситуативны.)

2. Номинальная группа ( ей приписываются определённые извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими и т.д.)

3. Группа- ассоциация (начало единой жизнедеятельности группы, первые ростки коллективообразовния).

4. Группа-кооперация (реальная и успешно действующая организационная структура, высокий уровень групповой подготовленности и сотрудничества. Общение и отношения носят деловой характер. Направленность и психологическая совместимость – вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия).

5. Группа-автономия (отличает высокое внутреннее единство, идентификация себя с группой («моя группа»), процессы обособления, эталонизация, внутренняя слитность). Данная группа может перейти в «групповой эгоизм», характеризующийся корпоративной направленностью, закрытостью группы от других. Это т. наз. Группа-корпорация, или «лжеколлектив».

6. Группа-коллектив (отличает высокий уровень развития, сплоченность, интегративная деятельность, коллективистская направленность). Данная группа – органичная часть более широкой общности.

Круг общения современного европейца – это примерно 150 человек, лишь 5 из которых – хорошие друзья. Интернет-сайты, форумы, чаты создают ощущение невероятно широкого круга контактов и большой легкости общения. Однако число близких друзей в виртуальном мире такое же – в среднем не превышает пяти. Ученые связывают этот факт с логикой эволюционного развития: заводить друзей – затратное предприятие, в которое нужно вкладывать много энергии. Которая и без того нужна нам, чтобы выжить.

Список литературы

1. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования/ Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. 248 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс,1999. 536 с.

3. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

4. Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990.

5. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. No 8)

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1986. 797с.

7. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. М., 1929. С.10.

8. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964. 475 с. Т. 2.

9. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 234 с.

10. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М., 1998. 640 с.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий