Он должен научиться владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, мы можем поставить на правильный путь развитие детского рисования в этом возрасте. Теперь мы видим проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны нужно культивировать творческое воображение, с другой – в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творческое может развиваться правильно и дать ребенку то, что мы вправе от него ожидать. Другая сторона, связанная с рисованием в данном возрасте, заключается в том, что детское рисование связывается очень тесно с производительным трудом или с художественным производством.
Мы рассмотрели все стадии, которые проходит ребенок в своем развитии, и увидели, что очень много показателей может влиять на это развитие. Но это только как бы теоретический аспект данного вопроса. Изучая рисунок ребенка, мы также можем изучать развитие детей методом анализа продуктов их изобразительного творчества. Еще в конце XIX века итальянский искусствовед Коррадо Ричч показал пример описательного анализа детских рисунков. И сейчас этот метод остается одним из самых продуктивных в психологии и педагогике.
Чтобы остановиться на практической части поподробнее мы перейдем к следующей главе, в которой рассмотрим некоторые методики.
2.3 Источники развития изобразительного творчества
детей.
В понимании детского изобразительного творчества и в подходе к его развитию можно выделить два противоположных направления. Одно из них заключается в том, что его сторонники считают источником творчества внутренние импульсы, стремление выразить мысли и настроение, а отсюда и требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, которые ребёнок якобы найдёт сам. Другое направление исходит из понимания потребности изображения как стремления отразить впечатления, полученные от окружающей жизни, и выражения отношения к этим впечатлениям. Чтобы ребёнок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, этими противоположными подходами не исчерпываются все точки, но они в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними выражениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это детерминировано взаимопроникновением идей о развитии детского
творчества в педагогической теории и практики разных стран.
Так, в США, по свидетельству советских педагогов — ученых (А.С.Жуковой, З.А. Мальковой, Б.П.Юсова и других), в 60 — 70-е гг. преобладала линия на спонтанное протекание изобразительной деятельности, которая часто сознательно не направляется на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицается необходимость учить детей рисованию, лепке. Поощряется создание беспредметных композиций из пятен, ритма мазков. И при посещении музеев, выставок, организуемых с детьми (в рамках этого направления), внимание детей обращается на абстрактные работы. В книге А.С.Жуковой «Оранжевый лев» описывает опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с изобразительным искусством путём посещения музеев только абстрактного искусства. Такое культивирование абстракционизма объясняется тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, к самовыражению. И задача взрослых в данном случае состоит в том, чтобы оберегать эту свободу детского творчества. В различных статьях, опубликованных в этот период, говорится о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, учить их способам изображения. Это с точки зрения ряда зарубежных авторов засушивает процесс творчества. Дети сами найдут способы создания рисунка, лепки и т.п.
Говоря о том, что побуждает детей к творчеству, Е.А.Флерина утверждает что это — «стремление ребёнка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отображению». Таким образом, на первый план она выдвигает познавательную функцию детского творчества в противовес зарубежным исследователям, которые противопоставляют творчество познанию и на первый план выдвигают интуицию и переживание с позиций фрейдизма и идеалистического символизма. Флерина даёт определение двух этапов познания, выраженных в детском изобразительном творчестве, - познание свойств материала и познание образное. «Объективная реальность, - пишет она, - пробуждает детское сознание, направляет, формирует мышление, она является основным стимулом и питательным материалом в развитии детского творчества».
Исходя из такого положения, Флерина утверждает реализм детского творчества. «Не символизм, созданный абстрактным мышлением ребёнка, а наивный реализм является характерным стилем детского творчества, и строится он на образном, конкретном реалистическом мышлении ребёнка».
Желая вызвать у воспитателей бережное и внимательное отношение к творческим проявлениям детей, Флерина приписывает их творчеству такие высокие достоинства, как «убедительность выразительных средств», «четкое выражение моральной линии», законченность». Исходя из этого, она предлагает рассматривать детское изобразительное творчество как детское искусство, «которое обладает специфическими детскими и общими чертами».
Рассматривая взгляды зарубежных авторов на детское творчество, Флерина осуждает точку зрения на него, как на ветвь примитивного искусства. Вместе с тем ей самой не удалось преодолеть эту точку зрения.
Флерина видела и понимала, какие большие возможности таятся в ребёнке для развития в нем художника, т.е. человека, понимающего искусство и способного к творческой деятельности. Она всей душой протестовала против схоластики, формализма в художественном воспитании. Однако это привело её к другой крайности и заставило вообще бояться обучения в настоящем смысле слова. Она ратует только за элементы обучения в воспитании дошкольников.
Понимая, что развитием необходимо руководить, она вместе с тем боится нарушить «естественный» ход этого развития грубым вмешательством со стороны педагога. Такого рода чувства роднят трёх исследователей — Шмита, Бакушинского и Флерину, теоретические взгляды которых формировались на рубеже двух веков и основной художественно- педагогический опыт накапливался в 20-е годы ХХ века.
2.4 Значение технических навыков в развитии
изобразительного творчества.
Экспериментальное исследование, проведённое Е.А.Фрелиной в детском саду, показало ей творческую беспомощность детей 6-7 лет, изобразительной деятельностью которых педагог не руководил. Выявилась необходимость помочь детям, дать им возможность овладеть некоторым объёмом знаний, навыков.
Е.А.Флерина начала учить детей технике рисунка, композиции узора, способам изображения, развивать их наблюдательность. После этого появились заметные сдвиги в развитии художественных способностей. Стало ясно детей надо учить. Однако теоретические убеждения не позволили Флериной принять идею систематического и последовательного обучения как одного средства овладения изобразительной деятельностью. В руководстве этой деятельностью она разделяет учебные и творческие задачи и подчёркивает различие в методах учебного и творческого руководства. Е.А.Флерина старалась удержать педагога от слишком прямого и эффективного воздействия на детей, желая сберечь самобытность и наивность детского творчества.
Известный исследователь проблемы способностей В.И.Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребёнка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого ребёнка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь». Далеко не каждый ребёнок сам может выделить способы деятельности.
По мнению Т.С.Комаровой, для успешного осуществления творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщёнными способами создания изображения, которые позволяют ребёнку воплощать любое задуманное им содержание. Если ребёнок не владеет общими способами, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить, ребёнок часто не находит способов, в результате чего он испытывает чувство неудовлетворённости, чувство неуверенности в себе, дискомфорт.
Наблюдения и исследования других авторов (Э.Г.Пилюгиной и О.Г.Тихоновой) убедительно показывают, что если не спешить с показом способов рисования предметов той или иной формы в начальный период овладения ребёнком деятельностью, то есть до трёх, а то и до четырёх лет Но при этом заботится о накоплении ребёнком сенсорного опыта, развития его восприятия и сенсорной культуры, дети значительно раньше начинают (разумеется, если они могут свободно воспользоваться карандашами и красками) самостоятельно создавать изображения довольно сложных предметов.
А.В. Сухомлинский писал: «Источники творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобразительности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребёнка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок».