Особливості формування знань та вмінь у дітей з глибокими порушеннями зору (стр. 1 из 3)


Інститут корекційної педагогіки та психології
Особливості формування знань та вмінь у дітей з глибокими порушеннями зору
Реферат із тифлопсихології
Студентки 3-го курсу
Спеціальність «Тифлопедагогіка»

Вакулюк О.П.
Пізнавальна діяльність дитини зі зниженим зором, базую­чись на попередніх її формах (предметно-практичній та ігро­вій), найбільшого розвитку набуває у навчальній діяльності.

Навчання, суттєво відрізняючись від гри, наближається до праці за загальною установкою: у навчанні, як і в праці, треба виконувати завдання — готувати уроки, дотримуватись дис­ципліни; навчальна робота базується на обов'язках.

Формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу — формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності,зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відби­ваються на формуванні у дитини готовності до навчання у школі й тим самим обумовлюють особливості його початку. Так, спершу навчання є несвідомим процесом, який обслуго­вує потреби інших видів діяльності й має не навчальну мотива­цію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності й у неї виникає активне ставлення до об'єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з'являється особ­лива чутливість до оцінок результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв'язувати "важкі" задачі. Це свід­чить вже про становлення навчальної діяльності, яка при цьо­му ще довго протікає у формі ігор, особливо дидактичних.

Л.С. Виготський, Н.Г. Морозова, Г.М. Щукіна зробили цінний для практики висновок про підвищення якості знань на основі формування пізнавального інтересу до них. Мислення, уява, пам'ять, почуття під впливом інтересу набувають особливої активності і направленості. Сприйняте і засвоєне з інтересом входить у структуру особистості, сприяє її розвитку.

На необхідність формування інтересу до знань у дітей з вадами зору вказують Н.Г. Морозова, В.А. Феоктистова, Т.А. Круглова, Л.І. Плаксіна, Л.В. Рудакова та ін.. Дослідження Н.Г. Морозової підтверджують, що інтерес до знань дає можливість включати в роботу навіть найрозсіяніших дітей і досягати при цьому бажаних результатів.

Були визначені умови, які сприяють виникненню пізнавального інтересу слабозорих дітей на уроках:

- створення особливої емоційної атмосфери, яка спонукає дітей до активної діяльності;

- доцільне оснащення уроку наочними посібниками: забезпечення роздатковим матеріалом кожного слабозорого учня;

- дотримання принципу від простого до складного ( постійне ускладнення, використання підготовчих вправ, поетапне формування понять);

- узгодженість дій, спільних вимог і рекомендацій всіх вчителів;

- уміле звернення до досвіду дітей, використання наявних у них знань при засвоєнні нового матеріалу;

- стимулювання фантазії слабозорих дітей, формування уміння встановлювати асоціативні зв’язки;

- направленість навчання на формування системи прийомів мислення, загальних способів розумових дій (уміння аналізувати, порівнювати, ставити пізнавальні питання, виділяти головне тощо);

- відсутність монотонності, шаблонності при подачі навчального матеріалу, формування уміння вирішувати поставлену задачу різними способами.

Розглядаючи психологічні особливості навчальної діяль­ності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виокрем­люють такі її компоненти:

—організаційно-вольовий;

—мотиваційний;

—когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме актив­ність незрячої дитини в пізнанні, вміння досягати результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяль­ності, забезпечують її успішність.

Навчальна мотивація під час виконання завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. У разі труднощів у виконанні діяльності її часто замінюють на іншу. При цьому поставленої вчителем мети — розв'язати по­слідовний ряд завдань — діти не завжди спроможні досягати. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів від більш загального — добре вчитись, до конкретного — вико­нати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчува­ють ускладнення, пов'язані з протіканням когнітивних про­цесів:

— низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікан­ня, незібраності;

—ускладненнями з довготривалим запам'ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

—недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, апліка­ція).

Проте спостереження та дослідження тифлопсихологів за­свідчують наявність у таких дітей досить розвиненого вербаль­ного інтелекту, який вони не можуть використати в практич­ній діяльності внаслідок недостатності сенсорного досвіду. За хорошої інформованості про навколишній світ цим дітям ча­сом важко самостійно сформулювати поняття.

Вербалізований інтелект сліпих та слабозорих дітей є на­слідком не лише порушень сенсорного сприймання, а й особли­востей емоційного розвитку, оскільки порушення зору його збіднюють, а це у свою чергу відбивається на розвиткові інте­ресу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

Відносно високі вербально-інтелектуальні здібності сліпих та слабозорих дітей спостерігаються вже у дошкільному віці, але зважаючи на названі особливості їхньої пізнавальної діяль

ності, розвиток таких здібностей вимагає відповідного змісту і спрямованості корекційної роботи. Особливо це стосується ді­тей, які живуть у сім'ях з високим рівнем освіченості й широти інтересів. Батьки таких дітей, усвідомлюючи вузькість їх перцептивно-пізнавальних можливостей, намагаються насичува­ти їх життя великою кількістю вербальної інформації. У таких випадках спостерігається незбіг рівня розвитку дитини з від­повідним рівнем програмного матеріалу. Це призводить до ви­никнення особливостей поведінки таких дітей. Вони прагнуть виявити свої знання в спілкуванні з іншими дітьми, при цьому стають надто вербально активними і рухливими, що з погляду педагога часто розцінюється як неадекватна поведінка.

До всіх названих проблем додається ще одна, дидактичного характеру — необхідність створення для дитини на основі до­тику та залишкового зору поля діяльності, яке включає про­сторові уявлення про об'єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перелічені вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, зумовлю­ючи його загальмованість.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з ушкодженим зором, їх навчання в школах для сліпих та слабо­зорих розпочинається з підготовчого класу. Проте враховуєть­ся, що шкільне навчання не просто надбудовується над уже сформованими функціями. Необхідні для шкільного навчан­ня, отримані в дошкільному віці здібності розвиваються, зба­гачуються у процесі шкільного навчання, в ньому ж вони і формуються.

У процесі засвоєння знань виокремлюють кілька найтісні­ше пов'язаних компонентів:

— первинне ознайомлення з матеріалом, його сприймання в найзагальніших рисах;

— осмислення навчального матеріалу, спеціальна робота щодо його закріплення. Осмислення включає всі мисленнєві процеси — порівняння-зіставлення і розрізнення, аналіз і син­тез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від на­очного, конкретного, поодинокого до абстрактного, загального і від нього знову до конкретного, тобто процеси, в яких розкри­вається предметний зміст знання у його взаємозв'язках;

— оволодіння матеріалом — спроможність оперувати ним у різних умовах, використовуючи на практиці.

При глибоких порушеннях зору весь процес засвоєння знань має особливості.

Сприймання матеріалу залежить від самого його характеру, від психофізичних можливостей учня (у нашому випадку знач­ною мірою залежить від стану зору та часу його порушення) і від того, як цей матеріал викладається, які методи використо­вуються, яких принципів дотримується педагог у своїй роботі. Так, з досвіду роботи шкіл для слабозорих дітей відомо, що, як правило, до вступу в школу вони не знають, що чимось відріз­няються від зрячих дітей. Але вже в цьому віці можна поміти­ти, що такі діти уникають будь-якої зорової роботи, неохоче роздивляються картинки, мало цікавляться навколишнім сві­том; є або апатичними, або занадто збудженими. Це пов'язано з тим, що крім органа зору в зоровому акті беруть участь і нер­вова та м'язова системи, увага, свідомість тощо. Послаблений зір відбивається на загальному психофізичному стані дитини, на її пізнавальній активності.

Процес первинного ознайомлення з матеріалом, включаючи його зорове сприймання, характеризується фрагментарністю, у дитини порушуються повнота огляду, спостережливість (Т.М. Головіна, М.І. Земцова, О.І. Зотов, Ю.О. Кулагін, О.Г. Литвак, М.Б. Лур'є, В.О. Феоктистова, І.М. Соловйов, Л.І. Солнце­ва, Н.С. Царик та ін.). У зв'язку з цим виникають труднощі у формуванні цілісного синтетичного образу. Слід зазначити, що формування зорово-просторового синтезу залежить не від го­строти центрального зору, а від стану інших зорових функцій і всієї центральної нервової системи. Гострота зору нижче 0,1 відбивається на впізнаванні предметів і зображень. Самі по собі процеси аналізу і синтезу при впізнаванні у сліпих та сла­бозорих протікають так само, як у нормально зрячих. Діти спо­чатку виділяють окремі ознаки або властивості предмета, мисленнєво порівнюють їх між собою, використовуючи наявні образи пам'яті, потім з них виділяють ознаки спільності та від­мінності, і уточнивши синтетичний образ, називають предмет.


Видео

Copyright © MirZnanii.com 2015-2018. All rigths reserved.