Исследование национальных особенностей народов, проживающих на территории Сибири

Оглавление Задание 1. Исследование национальных особенностей народов, проживающих на территории Сибири ...3 Задание 2. Учебно-исследовательское сочинение на тему «Среди нас живут

Оглавление

Задание 1. Исследование национальных особенностей народов, проживающих на

территории Сибири ……………………………………………………………………...3

Задание 2. Учебно-исследовательское сочинение на тему «Среди нас живут

дети-мигранты» ………………………………………………………………………….8

Задание 3. Исследование традиций народного воспитания ………………………………..15

Зачетная работа: Разработать этнопедагогический проект ………………………………..20

Литература ……………………………………………………………………………………...24


Задание 1. Исследование национальных особенностей народов, проживающих на территории Сибири

Представители тюркской группы народов России (татары, чуваши, башкиры, тувинцы, хакасы, алтайцы), проживающие сегодня преимущественно на территории Поволжья, Урала, Южной Сибири и Алтайского края и представляющие собой достаточно самобытные, сплоченные национальные общности, в силу особенностей исторического прошлого по своим этнопсихологическим характеристикам не столь резко отличаются друг от друга и имеют гораздо больше сходства между собой по сравнению, например, с коренными народами Кавказа.

Наиболее общими национально-психологическими особенностями их представителей, влияющими на межнациональные отношения, являются:

· острое национальное самолюбие, особое чувство осознания своей национальной принадлежности;

· неприхотливость и непритязательность в быту и при выполнении профессиональных и повседневных обязанностей;

· высокое чувство ответственности перед коллективом, руководителем и сослуживцами;

· дисциплинированность, исполнительность и настойчивость при выполнении любых видов деятельности;

· резкая прямота суждений, открытость во взаимодействии и общении с представителями своей и других этнических общностей, стремление к равноправным отношениям;

· групповая, национальная и родовая сплоченность;

· при слабом знании русского языка у них присутствуют определенная стеснительность и скованность в общении с представителями других этнических общностей, некоторая пассивность, стремление удовлетвориться общением в своем национальном окружении.

Без учета этих особенностей невозможен современный подход к овладению историей, традициями, культурой этносов. Более всего от незнания этнических особенностей страдают школы, где закладываются основы знаний, а отсюда и уважение, и гордость за свой народ.

Татары – представители одной из наиболее многочисленных наций нашей страны. Обычно они делятся на волго-уральских, сибирских, астраханских и крымских татар.
Волго-уральские, сибирские и астраханские татары – консолидированная и сплоченная в культурном отношении этническая общность, оформившаяся в XX столетии в высокоразвитую, в том числе и экономически, нацию. Волго-уральские татары расселены как в Республике Татарстан, так и в Башкортостане, Чувашии. Сибирские татары проживают в Кемеровской, Новосибирской, Омской, Томской и Тюменской областях. Астраханские татары расселены в окрестностях Астрахани.[1]

Всех их отличают сильная приверженность к национальной культуре, традициям, быту. Как правило, это люди гордые, обладающие высокоразвитым и ярко выраженным чувством национального самосознания и собственного достоинства, в проявлении которого тем не менее иногда присутствуют как самоуверенность, так и самолюбование. В профессиональной деятельности татары всегда настойчивы, сметливы, проявляют завидную старательность.

Представители татарской национальности склонны образовывать в многонациональных коллективах микрогруппы по национальному признаку. Они иногда бывают резкими, категоричными в своих суждениях, во взаимоотношениях с представителями других народов могут проявлять вспыльчивость и обидчивость, однако впоследствии быстро улаживают возникшие конфликты.

Волго-уральские, сибирские и казанские татары обладают большим опытом межнационального общения и взаимодействия, легко сходятся с представителями любых других этнических общностей на основе активного и продуктивного сотрудничества с ними в трудовой и общественной деятельности. В больших городах они образуют свои землячества.

Крымским татарам присущи примерно такие же национально-психологические особенности, как и их волжским соплеменникам. Однако они на протяжении всей истории своего существования подвергались различного рода гонениям и притеснениям со стороны властей. По этой причине они намного более самолюбивы и обидчивы, более резки в своих отношениях с представителями других этнических общностей.[2]

Башкиры – коренное население Республики Башкортостан, как показывают социологические и социально-психологические исследования, отличаются большим трудолюбием и самостоятельностью. Они исполнительны, аккуратны и прилежны в выполнении своих профессиональных и гражданских обязанностей, но не всегда выдержанны и настойчивы. Вместе с тем им свойственна достаточно высокая психологическая устойчивость в экстремальных ситуациях. В ряде случаев можно констатировать пассивность и меланхоличность в восприятии ими событий и явлений окружающего мира. В быту башкиры неприхотливы, несколько замкнуты в общении, могут проявлять вспыльчивость, однако высокоразвитое чувство ответственности позволяет им всегда владеть собой. В целом они добродушны, приветливы, радушны и гостеприимны. Иногда чересчур медлительны в работе.[3]

Представители чувашской национальности, проживающие главным образом в Чувашской Республике, отличаются большой сплоченностью внутри своей этнической общности и в то же время стремлением строить взаимоприемлемые отношения с представителями других народов, заимствовать у них элементы культуры, миропонимания и образа жизни.

Они ровны в своем поведении, малоконфликтны, исполнительны, старательны в выполнении служебных и общественных обязанностей. Для них характерны высокая работоспособность, настойчивость в достижении поставленных целей. Интересы коллектива и своей группы чуваши обычно ставят выше личных.

Тувинцы – потомки древних тюркских народов, населявших территории Алтая и Сибири, сохранили свою национальную самобытность, которая проявляется в почитании строгих семейно-родовых отношений, вере в духов – хозяев окружающей местности, приверженности скотоводческой деятельности. Характеризуются большой работоспособностью, настойчивостью, старательностью и выносливостью, стремлением к четкой организации труда, выполнением своих обязанностей в строгом соответствии с поставленными задачами и продуманными планами.

Среди тувинцев много людей, склонных к художественной и музыкальной деятельности, профессиональных скульпторов, народных резчиков по камню и дереву.

Хакасы – народ, издревле населяющий таежные территории Южной Сибири в долине Среднего Енисея близ городов Абакан, Ачинск и Минусинск. В царской России хакасы, как и ряд других тюркских народов, именовались минусинскими, ачинскими и абаканскими татарами. Они восходят в своем происхождении к жителям Киргизского государства, которое просуществовало в долине Енисея более семи столетий и пало в XIII в. под ударами монгольских завоевателей.

В процессе исторического и социального развития у хакасов сформировались такие национально-психологические особенности, как стойкость в достижении поставленных целей, неприхотливость, умеренность и выносливость, уважение к достоинству представителей других этнических общностей, стремление строить с ними взаимовыгодные отношения. Вместе с тем хакасы могут быть и достаточно неуступчивыми, резкими в суждениях и поступках.

Алтайцы – представители коренного населения Алтая, немногочисленная народность, сохранившая свои традиции и обычаи. Для них свойственны неприхотливость, умеренность и простота в обыденной жизни, стремление к сохранению кровно-родственных связей в течение жизни многих поколений, высокая степень организованности совместных действий, уважительное отношение к древним традициям и привычкам, беспрекословное следование им.[4]

Буряты проживают в Иркутской и Читинской областях в достаточно сложных условиях. Развитие и жизнь бурят с давних пор характеризовались низким уровнем экономических отношений, длительное время определялись патриархально-родовым строем, тесными и устойчивыми связями только внутри узкого круга близких и родственников. Как правило, буряты вели кочевой образ жизни, были изолированы от внешнего мира, что сформировало их серьезную зависимость от природных сил, способствовало появлению множества традиций и обрядов, связанных со взаимоотношениями с природой. Каждое племя, каждый род могли надеяться только на собственные возможности, им неоткуда было ждать помощи.[5]

Суровые условия Забайкалья и Прибайкалья не терпели поспешных решений, туманных размышлений и многословья. Подрастающее поколение воспитывалось через непосредственное включение в систему традиционного для бурят миросозерцания, определяемого условиями жизни в степи, лесостепи, тайге. Основной упор делался на наглядно-действенное видение мира, на формирование особой сенсорной чувствительности и конкретно-образного мышления. Для выживания существенное значение имело высокое развитие пространственной ориентации, физической выносливости, наблюдательности, глазомера, внимательности и собранности, т.е. весьма своеобразного комплекса черт, занимающих особое место в национальном характере бурят.[6]

Вот почему в национальной психологии бурят, с одной стороны, утвердились такие качества, как выдержанность, рассудительность, немногословность, слабое выражение эмоций и чувств, внутренняя уравновешенность, а с другой – активно функционировали коллективизм, взаимопомощь, взаимовыручка, исполнительность, устойчивость родственных связей, уважительное отношение к старшим, стремление обойти острые углы, конформность, терпеливость во взаимоотношениях.[7]

Сегодня буряты – это люди со своеобразной психикой, особенности которой нужно принимать во внимание в межнациональных отношениях.

Якуты – народ, проживающий в Сибири, на берегах рек Лены, Вилюя и Индигирки, – очень неприхотливы, выносливы и организованны. Исследователи дореволюционной России делали следующие зарисовки их жизни и быта: «Стужу и голод якуты могут переносить, как ни один другой народ. Ночуя под открытым небом при 46-градусном морозе, они разводят костер и преспокойно укладываются спать. Якут с младенчества приучен к холоду. Новорожденных детей якуты по нескольку раз в день натирают снегом, и те, которые от этой операции не умирают, становятся в высшей степени крепкими и выносливыми. Как правило, хорошо подготовлены в физическом отношении, терпеливы, обладают заметными организаторскими способностями. Якуты, бесспорно, самые даровитые из всех кочевых инородцев Сибири. Они очень способны к разным искусствам: из них выходят хорошие музыканты и живописцы».[8]

Современные якуты унаследовали лучшие черты национального характера своего народа.

Ненцы – коренной народ Европейского Севера и севера Западной Сибири – обычно имеют достаточно высокий интеллектуальный уровень, физически хорошо подготовлены, в основном занимаются оленеводством. Им свойственны аккуратность, старательность и выносливость в трудовой деятельности. Ненцы – оленеводы. Забота об оленях, кочевой образ жизни позволил ненцам выработать черты, исключающие потребительское отношение к природе и ее дарам. Немногословность, сдержанность – характерные качества в межличностных отношениях ненцев. В тундре человека ценят за его самостоятельность и здравомыслие. Когда юноши своими делами и поступками заслуживают высокой оценки взрослых, к ним обращаются уже не просто по имени. Юноша именуется «нека» – старший брат, «тидя» или «манг». Эти слова выражают значительно больше, чем просто родство, – здесь и уважение, и нежность, и доверие.[9]

Отношения между людьми у ненцев издавна строятся на принципах взаимного доверия, взаимовыручки и поддержки. Их культурные обычаи и традиции, выработанные в течение веков, являются апробированным опытом адаптации человека к суровым природно-климатическим условиям.


Задание 2. Учебно-исследовательское сочинение на тему «Среди нас живут дети-мигранты»

Среди населения России, имеющего жизненные проблемы, к наиболее сложной категории относятся дети-мигранты. Проживание стрессовой ситуации, связанной с вынужденным переселением, а следовательно, и разрушением нормального образа жизни, вызывает у них чувство беспомощности, которое устойчиво подпитывается отсутствием социального опыта поведения в новых условиях. Это заставляет ребенка искать поддержку в социальном окружении.

В мире укоренилось представление о школе как об основном механизме идентификации личности. Приобщаясь к новой культуре, дети-мигранты приобретают знания и духовный опыт народа, имеющего иные традиции, нередко трудносовместимые с их собственными. С другой стороны, быстрое приобщение к новой культуре сопровождается утратой собственных исторических корней. В результате актуализируется потребность в выявлении человекозащитных основ, способствующих сближению личностных интересов детей разных национальностей в процессе совместного обучения и воспитания. К одной из таких основ можно отнести средовую атмосферу школы.

Какова совокупная средовая атмосфера, таков и человек, выросший в ней. Он всегда будет стремиться к сохранению привычно благоприятных условий, сознавая их как залог целостности своего существования. В ряду этих условий эмоционально-психическая составляющая всегда занимала одно из первых мест.

Жизненные ресурсы общества питаются школой. С одной стороны, общество детерминирует процессы функционирования и развития школы, но с другой оно само испытывает на себе потенциальное влияние школьной действительности.

Российская школа сегодня - это, пожалуй, единственный зримый пространственный срез межкультурных, межпоколенных и духовно-нравственных процессов. Качественная характеристика средового состояния общества представлена здесь в наиболее концентрированном виде. И от того, какие отношения складываются у сегодняшних школьников в общении со сверстниками, учителями, внешним и внутренним миром, зависит их поведение в обществе и отношение к этому обществу в целом.

Атмосфера школы - явление малоизученное и слабо поддающееся измерению. Между тем, оно ощутимо присутствует в педагогической действительности, обнаруживает себя в контексте произведений специальной и художественной литературы, в характерных оценках не только исследователей педагогических систем, но и самих участников образовательных процессов. Эти оценки не всегда однозначны.

Давая характеристику гимназического образования прошлого, В. В. Розанов называл старую школу не иначе как «сумерки просвещения». Учебные программы образовательных учреждений были действительно сложными и громоздкими, а казенная дисциплина, царившая повсеместно, отражалась на состоянии школьной атмосферы, делая ее невыносимой как для учеников, так и для учителей.

По остроумному замечанию С. Я. Маршака, атмосфера гимназии, где он учился, также отличалась «будничным однообразием», а оживление наступало только тогда, когда в учителях «просыпалась страсть охотника, преследующего ускользающую добычу».[10]

Иную оценку школьной атмосферы прошлых лет дает бывший воспитанник гимназии К. Мая публицист Д. В. Философов: «Гимназия Мая была каким-то государством в государстве, таинственным островом, отделенным бесконечным океаном от казенщины».[11]

В современной педагогической действительности также встречаются неоднозначные оценки школьной атмосферы. Представители школ города Абакана, к которым мы обратились, характеризуют ее такими определениями, как: «тяжелая», «гнетущая», «безрадостная», или, наоборот, «теплая», «доброжелательная», «душевная», «творческая» и т.п. Интересно, что эти характеристики никак не связаны со статусом образовательных учреждений и количеством призовых мест, занимаемых учащимися на предметных олимпиадах.

Одержимый похожей идеей поиска типа школы, способной содействовать раскрытию и развитию личности ребенка, В. В. Зеньковский в качестве главной и основной ее задачи видел «охрану эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету эмоциональной жизни». Все остальное, по его мнению, «должно быть вторичным».[12] В своем поиске ценностных смыслов школьной среды известный педагог приходит к выводу о том, что «школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим».[13]

Сегодня, когда образовательное пространство России испытывает на себе влияние непрекращающейся массовой миграции семей, такое представление об основаниях средовой атмосферы школы приобретает особую культурно-педагогическую ценность. Российская действительность продолжает характеризоваться состоянием нестабильности. Между тем известно, что даже незначительные общественные потрясения отражаются, в первую очередь, на эмоционально-психической сфере общества и сильнее всего поражают самое уязвимое звено социальной структуры - детей. Особенно тяжко последствия общественных потрясений переносятся ими в условиях вынужденной миграции. Это проявляется в изменении характера внутрисемейных отношений, нарушении национальных традиций и пр. В довершение ко всему детям-мигрантам приходится в полной мере испытать на себе многообразные проявления современной школьной действительности. И дело вовсе не в особенностях учебных планов и режимных моментов школ, в которые попадают вынужденные переселенцы. Шум перемены, взгляд учительницы, выражения детских лиц - вот те сигналы, что дают ребенку первоначальное представление о смысловом содержании пространства конкретной школы.

«Вырванный» по воле обстоятельств из привычной культурной среды ребенок стремится уловить в этих сигналах то, что может послужить для него эмоционально-коммуникативной опорой. Хорошо, если первичные признаки средовой атмосферы школы будут соответствовать его внутренним ожиданиям или отражать явления, отношение к которым выработалось привычками жизненного опыта. А если нет, тогда неизбежно усиление состояния внутренней тревожности, фрустрация, психологический срыв.

Это означает, что вопросы обучения и воспитания детей-мигрантов, особенно имеющих жизненные проблемы, не могут решаться иначе как с учетом особенностей средовой атмосферы школы. Наивно полагать, что ее может определить смена вывески или официального статуса образовательного учреждения. Невелика в этом и роль образовательных программ и учебных планов, а уж тем более - состояния материально-технической базы. Атмосферу школы можно рассматривать как качественную характеристику жизненного пространства. Она формируется годами практической деятельности, особым жизненным укладом, пролонгированными усилиями нескольких поколений учителей, учеников, родителей, социальных институтов ближайшего окружения и т.п. Она тесно связана с типом педагогической культуры учебного заведения и выступает ее индикатором.

Состояние атмосферы школы регулируется смыслами ценностных оснований, характерных для типа педагогической культуры, принятого той или иной школой. Он отражает уровень развитости сферы педагогического взаимодействия и зависит от целого ряда обстоятельств: ситуации в обществе, образовательной политики, состояния нравственных отношений, религиозного фона общества, содержания информационных потоков и пр. Типы педагогической культуры могут складываться и под воздействием усилий отдельных педагогов, отражающих их в своих педагогических системах.

Если в структуре ценностных оснований школы центральное место отводится знаниям учащихся и логика педагогического процесса направлена на то, чтобы этими знаниями овладеть любой ценой, тогда наблюдается формирование педагогической культуры авторитарного типа со всеми сопутствующими признаками: педагогическое воздействие, субъект-объектные отношения, закрытость образовательной системы, строгая регламентация жизнедеятельности и т.п. Причины ориентации подобного рода коренятся, как известно, в том, что до сих пор в массовом опыте учителей преобладает авторитарная педагогика, сохраняется инерционная тяга к традиционным формам работы. Кроме того, с утверждением технократического подхода к управлению образованием из школы стала «вымываться» духовность. Количество посредников между учителем и учеником резко возросло: средства массовой информации, компьютерные технологии, религиозные миссии и многое другое.

Ориентация в организации педагогического процесса на личностные смыслы детей, развитие их творческих способностей, направленность на психолого-педагогическую терапию и социальную адаптацию - отличительные признаки педагогической культуры школы гуманного типа. Главной ценностью такой школы являются не знания как продукт деятельности, а ребенок как неповторимая целостная личность с развитой способностью к приобретению знаний и саморазвитию. Сопутствующими признаками педагогической культуры школы данного типа выступают: постоянная рефлексия педагогического опыта; поиск новых, более совершенных образцов педагогического сотрудничества и взаимодействия с детьми, родителями, окружающим социумом; субъект-субъектные отношения; открытость образовательных систем; вдохновляющий стиль управления.

Зависимость атмосферы школы от ее ценностной ориентации очевидна. Так, педагогической культуре гуманного типа свойственна атмосфера эмоционального благополучия, а состояние дискомфорта, эмоциональная напряженность, повышенная тревожность - характерные признаки школы, педагогическая культура которой тяготеет к авторитарному типу.

Сегодня вполне очевидна востребованность школы с гуманным типом педагогической культуры и соответствующей ему педагогической атмосферы. Преимущество данного типа школы состоит в неразрывной связи с гуманистическим способом педагогической деятельности, ориентированной на сотворчество взрослого и ребенка, при котором педагогический процесс регулируется не регламентом отношений «Я - учитель, ты - ученик», а жизненными событиями детства.

Отражая реальную потребность современной личности в эмоционально благополучных условиях развития и придавая особое значение в этом вопросе фактору школьной атмосферы, Е. В. Бондаревская характеризует желательный тип современной школы не иначе, как «целостную культурную среду, в которой... обеспечивается психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха».[14]

Пытаясь помочь ребенку-мигранту снять состояние «шока перехода» в новую культурную среду, влиться в группу сверстников, учителя начальных классов организуют игру «Расскажи мне о себе». Результатом игры становится мини- презентация ребенка и его семьи, которая проходит неформально и избавляет от излишних расспросов и нежелательных объяснений, в том числе и относительно обстоятельств вынужденного переезда, что, как правило, сопряжено с далеко не приятными воспоминаниями.

Обычно ребенку-мигранту предоставляется место за первой партой, чтобы учитель мог больше внимания уделять ему на уроках, а ребенок не только внимательно слушал учителя, но и следил за артикуляцией его речевого аппарата.

В целях обеспечения скорейшего вхождения ребенка в детскую среду ему даются несложные поручения, которые он выполняет совместно с другими учениками. Нами замечено, что дети кавказских национальностей никогда не будут выполнять работу, отнесенную, по их мнению, к обязанностям лиц противоположного пола. Так, мальчики с удовольствием помогут переставить мебель в классе, натереть полы, запереть дверь на ключ, но они всегда отказываются подметать, выносить мусор, протирать доску и т.п. В исключительных случаях они сделают это, но только при условии, если никто из окружающих этого не заметит.

Известно, что объединение индивидов возможно на трех уровнях: эмоциональном (проявление чувств), когнитивном (объединение на основе принципов) и поведенческом (объединение в деятельности). Каждый из этих уровней для нас одинаково важен, поскольку все они в равной степени могут быть представлены в сложной картине школьного пространства, озаренного моментами проживания детства и педагогического опыта. Школе, принявшей детей-мигрантов, крайне необходимо создание широкого мотивационного поля, способного выполнять не только адаптивные, но и объединительные функции. Главным, на наш взгляд, является поиск таких ценностных оснований, которые смогут выступить смысловым фундаментом основных интересов индивидов - участников образовательного процесса.

Особое отношение наблюдается у детей-мигрантов к участию в подготовке спектаклей кукольного театра. Многие из них узнают о том, что такое театр, только в школе. У каждого ребенка есть желание выступать, но выйти на открытую сцену решаются не все. Условности кукольного театра, при которых человек-актер скрыт от зрителей ширмой и может говорить от имени куклы, импонируют внутреннему состоянию ребенка и помогают в дальнейшем развертывании его сущностных сил.

Ситуации совместной деятельности, дидактические инсценировки, коллективные творческие дела, сфокусированные на стыке обучения и воспитания, способствуют развертыванию сущностных сил ребенка, поворачивают его лицом к окружающему миру. Из креативно-эвристических моментов урока, эмоциональных переживаний внеурочных дел, а также личностно-доверительного взаимодействия учителей и учащихся складывается тонкое культурно-событийное пространство, характеризующее атмосферу школы. Особенно ярко это становится заметно во время проведения ежегодного театрализованного романтического сбора «Песни нашего двора». Каждый, кому выпала судьба учиться в нашей школе или приводить сюда своих детей, может исполнить свою любимую песню, а школьный двор ему обязательно подпоет. Чаще всего звучат русские народные песни и песни народов Кавказа - это примета не только времени, но и школы.

Настоящей кульминацией для детей-мигрантов становится общешкольный праздник «Нам вместе любая беда - не беда». Этот красочный фестиваль способствует вхождению ребенка в большую школьную семью и дальнейшему утверждению в ней на правах полноправного члена. Участие в празднике используется как возможность заявить о себе от имени своего народа, своей культуры, обычаев и традиций.

Многолетние наблюдения показывают, что в большинстве своем дети-мигранты выгодно отличаются от своих сверстников из нашего региона уровнем общей воспитанности. В них генетически заложено уважительное отношение к людям старшего поколения, почитание отца и матери. Их слушаются беспрекословно, глубоко признавая справедливость и мудрость родительских требований. Для детей кавказских национальностей непререкаем и авторитет учителя: его фигура в почете у всей семьи, к нему всегда обращаются за советом, подчеркивая уважительное отношение к профессии.

В числе факторов, положительно влияющих на процессы адаптации детей- мигрантов в инокультурном образовательном пространстве, следует отметить особую сплоченность семей кавказских народностей, которая сказывается и на школьной среде.

В семьях детей-мигрантов проявляется сильное стремление к получению образования, что положительно влияет на одноклассников. Дети становятся сплоченнее, внимательнее друг к другу.

Наш практический опыт создания гуманной атмосферы школы дает основание утверждать, что дети-мигранты чувствуют себя в инокультурном образовательном пространстве вполне благополучно. У славянских народов издавна существовал обычай не держать двери дома на замке, чтобы каждый, кто появится в селении, мог свободно войти в дом и до прихода хозяина пользоваться всем, в чем имеет нужду. Сочувственно относиться к обездоленным, протягивать руку помощи тому, кто попал в беду, - норма жизни наших предков. Она усвоена нами на генетическом уровне и успешно срабатывает. Представители других национальностей довольно быстро адаптируются, перенимая лучшие традиции нашего народа, и вносят элементы своей неповторимой культуры в жизнь современной школы.


Задание 3. Исследование традиций народного воспитания

Система образования в России является национальной как по целям (сохраняя и транслируя родную культуру и воспроизводя определенный тип личности - носителя этнической ментальности), так и по содержанию, прежде всего в гуманитарных и общественных дисциплинах. Поэтому в понятие этничности включается триада - культура, история, язык. Эти понятия определяют «лицо» этноса и рассматриваются в контексте региональной, общероссийской и мировой культур. В современных условиях все жители России живут и действуют в границах нескольких культур, включая основную - русскую и разнообразные этнические. Поколения этносов России, не замыкаясь в лингвокультурной традиции своего народа, приобретают опыт освоения истории, культуры и языков народов России и мировой культуры. Такой подход делает необходимым разработку этнического компонента национального образования в опоре на принципы поликультурного и полилингвального российского образования. Главная цель поликультурного образования, выводимая из определения роли этнического фактора в обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям сохранить национальную и развить их межкультурную компетентность.

Этнический компонент образования представляет собой специфическую образовательную область, очерчивающую целый комплекс знаний, умений, навыков и эмоционально-оценочного опыта, подлежащих целенаправленному формированию. Он находит свое выражение в принципах отбора и структурирования содержания образовательных программ в целом, в наборе учебных дисциплин, а также в содержании отдельной учебной дисциплины, наборе видов учебной и внеучебной деятельности обучающихся.

Когда мы говорим не об абстрактном человеке, а о формировании социальной зрелости личности и целого поколения, необходимо учитывать, кто именно пребывает в такой-то точке исторического и географического пространства, мы должны понимать, что человек любой национальности не является от рождения носителем какого-то этнического начала в чистом виде. Сегодня абсолютное большинство населения на территории России живет не там, где жили их отцы и деды. И если мы, например, возьмем русских, живущих в Московской области, на Волге, в Сибири и на Дальнем Востоке, то, изучив их психологические особенности, традиции, обычаи, речь и тем более манеру говорить, будем вынуждены признать, что это разные русские, и менталитет у них тоже отличается. Для обитающих на берегу Тихого океана жителей России характерно знание культуры Китая, Японии, Кореи, и она им ближе, чем культура Москвы или Поволжья.

Устойчивая сторона культуры - это культурная традиция, благодаря которой происходит накопление и трансляция человеческого опыта в истории, и каждое новое поколение людей может актуализировать этот опыт, опираясь в своей деятельности на созданное предшествующими поколениями. Именно в этом смысле самобытна и уникальна национальная культура.

Наиболее существенный момент этнологического исследования состоит в том, чтобы обнаружить в культуре народа некие отличные от других и неизменные для каждого конкретного этноса величины - этические особенности. Эти особенности проявляются и будут проявляться в самых разных «формах», прикрытые самыми различными ценностными обоснованиями в любых модификациях этнической культуры.

В литературе часто можно встретить выражение, что все человеческие культуры равноценны. В реальной жизни этот лозунг не всегда наполняется соответствующим содержанием. Для многих этносов - это лишь «голубая мечта», за осуществление которой они неустанно ведут борьбу. Бытует мнение, что культура непременно должна воплощаться в величестве храмов и городов, известных рукописях и популярных идеях, крупных достижениях и признанных успехах и т.д.

Однако скромное оформление быта, известные только в одном селе частушки или песни, говор, непонятный даже соседям, своеобразие свадебного ритуала отнюдь не являются свидетельством бесталанности или невежества. Единство мировой и российской цивилизаций интересно многообразием конкретных проявлений культур, их непохожестью. Каждая культура как некая целостность неповторима, уникальна. Эта незаменимость или неповторимость культур означает, что в определенном отношении разные культуры равны между собой. Поэтому необходимо не только признавать их равноценность, но и видеть самоценность каждой из них. Этим и интересно обращение к наследию любого народа, независимо от численности и его вклада в становление и развитие общероссийской культуры.

Обращение к этническим особенностям в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения важно не только потому, что в них сконцентрирован опыт, хранятся достижения и нравственное здоровье народа, но и потому, что в них истоки и корни этноса, во многом объясняющие поступки и поведение людей в разных средовых ситуациях. Знание истории, традиций и психологических характеристик живущих вместе народов помогает принимать при необходимости правильные управленческие решения для снятия межнациональной напряженности, развития межкультурных связей, сохранения этнических культур...

Все этносы обладают уникальным своеобразием, которое складывается как комбинация и специфическая форма проявления свойств, присущих им. Конечно, нельзя утверждать, что какой-то этнос не обладает качествами, присущими всем: гостеприимством, добротой, мужеством, смелостью, скромностью... Но у одних доброта и мужество носят сдержанный, спокойный характер проявления, а у других они облекаются в подчеркнуто яркие формы.

Все люди на нашей планете отличаются по цвету кожи, форме лица, разрезу глаз, характеру, психологическим особенностям, традициям, обычаям и языку. Тысячелетиями на нашей Земле народы накапливали культурные богатства, просеивали их через «сито времени». Человеческая память, история и литература сохранили старинные песни и национальную одежду, произведения искусства, народные праздники и танцы, художественные ремесла, которые через века пронесли своеобразие и неповторимую красоту национального колорита. Национальные особенности интересны для исследователя еще и тем, что их анализ поневоле получается сравнительным: этносы действуют разным образом, поведение друг друга им кажется странным, - следовательно, это именно тот материал, который и нужно изучать, чтобы выделить этнические константы.

В этом смысле показательны этнические особенности воспитания и образования русских, алтайцев, украинцев, немцев и других этносов, проживающих на территории Алтая и Сибири.

Если люди упорно повторяют некоторые действия, каждый раз приводящие к неприятным для них последствиям, то мы должны понимать, что, значит, действовать таким образом для них столь же естественно, как дышать. Любой другой способ действия кажется им несуразным, странным.

Все, что сохранила цивилизация и донесла до нас культура разных народов, представляет непреходящую ценность и не должно быть забыто. Сбережению и умножению этого богатства может и должна способствовать национальная система образования, основанная на этнопедагогической методике и учитывающая этнопсихологические особенности.

История помнит достаточно много примеров, когда многочисленные народы, утрачивая свою культуру, исчезали с исторической арены, а, сохраняя ее, возрождались, несмотря ни на какие трудности. Вот почему мы должны хранить и оберегать национальную культуру: старые колыбельные песни, национальную одежду, народные праздники, танцы, художественные ремесла. Только воспитание чувства ответственности за судьбу своего народа. Родины, большой и малой, может способствовать возрождению и сохранению всего лучшего, что накоплено самим народом. Поэтому не случайны в последние годы обращение к истокам народного творчества, особое внимание к истинно национальным видам искусства. Главной задачей фольклорного движения является сегодня сохранение традиций народа, этого кладезя мудрости, накопленных поколениями в течение веков, чтобы все, не только материальное, но и духовное богатство, не кануло в Лету.

Представление о собственной исторической судьбе - неотъемлемая часть этнического самосознания. Следовательно, учащиеся и студенты - через знакомство с историей своего народа в контексте национальной, общероссийской, и мировой цивилизаций - получают возможность понять свою культуру не как слабый отзвук, а как результат длительного социально-исторического и культурного развития этноса. Именно это является основой для формирования и поддержания национального самосознания на «стыке» языков и культур национальной или малой родины и России, основой для осознания себя в контексте мировой цивилизации.

Историческое образование преследует цель наряду с общим гуманитарным образованием показать взаимодействие истории и культуры национальной и общероссийской, общность и специфику исторических судеб народов, вклад деятелей культуры - выходцев из различных этносов в общероссийскую и мировую культуру.

Определение этнического компонента образования в современных условиях национальной школы поликультурной модели предлагается осуществить на языковом уровне, поскольку именно в языках и, прежде всего в диалектных формах, запечатлены различные культурные традиции. Овладение родным языком предполагает не только формирование представления о системе языка, но и развитие коммуникативных умений и навыков, овладение нормативной стороной речи. При этом родной язык, являясь культурным наследием, вобравшим в себя все закономерности и случайности исторического развития, выступает также как средство познания культуры своего народа.

Межпредметные и междисциплинарные связи с точки зрения этнопедагогических и этнопсихологических особенностей имеют собственную нишу, заполнение которой даст еще одну возможность формирования межкультурной компетентности личности, а значит, и предоставит более широкие возможности для ее социализации, интеграции в межкультурное образовательное пространство.

Вопрос о специальных (национальных) и общих знаниях - это вопрос их правильного соотношения, но особенно важную роль играет здесь соответствие учебных программ потребностям одновременно и учащихся, и общества, и этноса. Чем лучше развито общество и народы в нем проживающие, тем образованнее требуется и личность, и тем более совершенной должна быть и система образования. С решением такой задачи традиционная школа справляется не всегда.


Зачетная работа: Разработать этнопедагогический проект

Впервые региональный компонент образования появился в экспериментальном варианте базисного учебного плана в 1989 году и включал в себя содержание образования, непосредственно связанное с национальными, региональными и местными социально-культурными факторами. На данный момент в России вопросами регионализации работы по математике занимаются П.У. Байрамукова, Б.А. Кордемский, Г.Д. Балк, И.И. Дырченко, В.С. Кролевец и др.

Региональный компонент, должен быть согласован с требованиями федерального компонента, и выполняться в развитие федерального компонента, не заслоняя собой инвариантной части базисного плана, не замыкаясь в узкие рамки региона. К тому же следует отметить, что реализация национально-этнорегионального материала важна во всех предметах, в том числе и по математике. Занятия по математике, обогащенные этнорегиональным материалом, нужно рассматривать как одно из важных средств совершенствования математических знаний, повышения интереса к предмету, развития математических способностей, расширения кругозора учащихся о национальном и региональном своеобразии условий их жизни.

Цель работы: разработать проект использования этнорегионального материала при обучении младших школьников математике.

Методологической основой исследования являются:

- концепция этнорегиональной направленности российского образования В.К. Шаповалова;

- концепция познавательных интересов Г.И. Щукиной о том, что познавательный интерес - один из важнейших видов интересов, обладающий особыми свойствами.

Анализ учебно-методического комплекса показал, что учитель в своей работе по формированию математических навыков при помощи этнокультурного наполнения материала может использовать учебник, тетрадь с печатной основой (авт. М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова, С.В. Степанов). Поурочное построение материала мо­жет помочь учителю определять основные цели каждого урока, творчески относиться к нему, анализируя его содержание под уг­лом зрения тех реальных условий, в кото­рых он проходит, внося в его содержание соответствующие изменения. Однако для использования этнокультурного материала на уроках математики в традиционном учебнике содержится мало заданий и упражнений. Поэтому для развития этих операций необходимо использовать дополнительные задания, которые будут решаться в урочное время. Данный дидактический материал можно найти в различных пособиях для учителя, в том числе из приложения к учебнику, а также различных сборниках материалов по истории, социально-экономического и политическому развитию Республики Хакасии

Разработанные нами на основании дополнительных материалов к учебнику М.И. Моро, М.А. Бантова «Математика. 3 класс» специальные задания с этнокультурным материалом проводились как во время изучения новых тем, так и для закрепления и повторения пройденного материала, в качестве дополнительных занимательных заданий (см. Приложение 1).

Рассмотрим различные группы задач с этнокультурным материалом.

Задачи с бытовым сюжетом

1. «Среди хакасов были популярны мужские халаты – «чимче» (чыпча). Для повседневной носки они шились из сукна, а праздничные - из плиса и шелка (1ргек манных). Подклад делался из холста или синей нанки (кок пос). а в подтаёжной местности из меха горностая. Полы халата были прямыми. Длинный шалевый воротник, обшлага рукавов и борта обшивались черным бархатом. В XIX в. халат шелковый красный китайской материи стоил 125 руб., а мужской халат, голубой китайчатый подклад девятельного холста стоил 15 руб». Сколько потребовалось бы денег, чтобы купить 4 халата по 125 руб. и 7 халатов по 15 руб.?

2. «Замужние хакасские женщины поверх праздничного костюма обяза­тельно одевали своеобразную безрукавку (сигедек). Во второй половинеХ1Х в. шелковая женская безрукавка стоила 20 руб., а женская шелковая летняя шуба стоила 80 руб». Во сколько раз шуба дороже безрукавки? Сколько можно приобрести безрукавок и шуб, имея 160 рублей?

3. «Основным видом нательного белья служили у мужчин рубаха (ир ко-генеги), а у женщин - платья (ипчг когенеги). Для повседневной носки они шились каждый год весной на Пасху из хлопчатобумажных тканей, а празд­ничные - из шелка. Для пошива мужской рубахи расходовалось 5 метров ткани, а на женское платье уходило 7 метров полотна». Сколько потребуется ткани, чтобы сшить 6 мужских рубах и 6 женских платьев?

4. «Зимой хакасы носили овчинные шубы - «тон». Женщины носили шубы двух типов: с отрезной спинкой (кизек чарынныг, одыртпахтыг) и прямые (суур чарынныг, хыйган тон). На одну хакасскую шубу шло 9 овчин (3 на спину, 3 на грудь и по одной на рукава и воротник)». Сколько шуб можно сшить, имея 72 овчины? Сколько из них уйдет на спинки, на грудь и на рукава с воротником?

Задачи, содержащие статистические данные

1. Численность постоянного населения Республики Хакасия на 1 декаб­ря 2002 года составила 572,8 тыс. человек, в том числе городского - 405,9 тыс. человек, сельского – 166,9 тыс. человек. За январь – ноябрь 2002 года население республики уменьшилось на 2,6 тыс. человек. Сколько человек проживало в РХ по данным 2002 года? Сравните численность городского и сельского населения.

январь - ноябрь
2002 г. 2001 г.
родившихся 5618 5163
умерших 8388 7856
браков 3781 3537
разводов 3229 2649

2. Показатели естественного движения населения Республики Хакасия

а) Во сколько раз число умерших изменилось в январе - ноябре 2002 года по сравнению с 2001 году? Результат округлите до десятых.

б) В каком году родилось детей больше?

в) В январе - ноябре 2002 года зарегистрировано больше браков, либо разводов?

г) На сколько количество браков в 2002 году превышает число браков в 2001 году?

Задачи, содержащие географические данные

1. Среднемесячные температуры января в Республике Хакасия составляет -18; -21 градус, июля +19; +20 градус. Изобразите эти данные на коорди­натной оси и определите насколько отличается среднемесячная температура января и июля?

2. Вырази в километрах высоты горных вершин Хакасии: г. Карагош -2931 м., г. Ажу-Тайга - 2858 м., г. Самбыл - 2346 м. Округлите эти числа до десятых, до единиц.

Задача со школьным сюжетом

1. В школьном лагере «Сосновый бор» летом отдыхало 14 отрядов из различных населенных пунктов, по 20 детей в каждом отряде, и 30 детей с г. Абакана. Сколько детей отдыхало в лагере?

Задачи с производственным сюжетом

1. Посевные площади всех землепользователей в Усть-Абаканском районе составляет 20853 га, в том числе крестьянско-фермерских хозяйств 1152 га. Сколько гектаров приходится на государственную собственность?

2. Посевные площади всех землепользователей в Усть-Абаканском районе составляют 20853,7 га. Из них 7062 га засеяно зерновыми культурами, 11872,7 га яровыми культурами. Остальную площадь занимают сенокосы и пастбища. Сколько гектаров занимают сенокосы и пастбища?

Итак, при использовании этнокультурного материала на уроках математики, облаченных в специальные задания, у детей быстрее и лучше формируются математические навыки, повышается уровень владения этими операциями.

Литература

1. Афанасьев В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск, 1979.

2. Бондоревская Е. В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. - Ростов н/Д, 1993.

3. Губогло М.Н., Червонная С.М. Крымско-татарское национальное движение. – М., 1992. – Т. 1.

4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общей ред. Н. А. Селивановой. - М., 1998.

5. Доржиева И. Е. Народные традиции трудового воспитания у бурят. – Новосибирск, 1980.

6. Зеньковский В. В. О педагогическом интеллектуализме: Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. - М., 1993.

7. Карнышев А.Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии: Социальная психология, история, политика. – Улан-Удэ, 1997.

8. Маршак С. Я. В начале жизни: страницы воспоминаний. - М., 1987.

9. Сысоев Е. Г. Обычаи и нравы ненцев // Культура народностей Севера: Традиции и современность. – Новосибирск, 1986.

10. Татария: Опыт этносоциологического исследования. – Казань, 1989.

11. Чимитова С. Ц. Национально-психологические особенности воспитания бурятов: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1994.


[1] Татария: Опыт этносоциологического исследования. – Казань, 1989. – С. 14.

[2] Губогло М.Н., Червонная С.М. Крымско-татарское национальное движение. – М., 1992. – Т. 1. - C. 37.

[3] Афанасьев В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск, 1979. – С. 54.

[4] Афанасьев В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск, 1979. – С. 76.

[5] Чимитова С. Ц. Национально-психологические особенности воспитания бурятов: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1994. – С. 43.

[6] Доржиева И. Е. Народные традиции трудового воспитания у бурят. – Новосибирск, 1980. – С. 29.

[7] КарнышевА.Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии: Социальная психология, история, политика. – Улан-Удэ, 1997. – С. 32.

[8] Афанасьев В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск, 1979. – C. 105.

[9] Сысоев Е. Г. Обычаи и нравы ненцев // Культура народностей Севера: Традиции и современность. – Новосибирск, 1986. – С. 49.

[10] Маршак С. Я. В начале жизни: страницы воспоминаний. М.. 1987. – C. 544.

[11] Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общей ред. Н. А. Селивановой. М., 1998. – C. 25.

[12] Зеньковский В. В. О педагогическом интеллектуализме: Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993. – С. 65.

[13] Зеньковский В. В. О педагогическом интеллектуализме: Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993. – С. 70.

[14] Бондоревская Е. В. Прогностическая роль концепций личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. Ростов н/Д, 1993. - С. 10.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ