регистрация / вход

Особенности формирования воспитательной системы современной школы

Тема работы: Особенности формирования воспитательной системы современной школы Объект исследования: особенности современной школы Предмет исследования:

Тема работы:

Особенности формирования воспитательной системы современной школы
Объект исследования: особенности современной школы
Предмет исследования: воспитательная система современной школы
Гипотеза исследования: по нашему предположению, воспитание является целенаправленным процессом развития личности. Методы воспитания составляют воспитательную систему современной школы.
Цель исследования: заключается в выявлении основных особенностей формирования воспитательной системы современной школы
Задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «воспитательная система школы».

2. Изучить процесс формирования воспитательной системы школы.

3. Обосновать необходимость работы в изучении особенностей воспитательной системы современной школы.

Вступление

Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как «мир человека», как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть фокусом своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. С этих, позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.

Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе.

Для того, чтобы понять глубинный смысл воспитания, следует воспитать нравственность, ибо, не сделав этого, невозможно будет обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.

Проблема решения воспитательных задач была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются педагоги, психологи, учителя, методисты. Эта проблема заинтересовала и нас.

Практическая значимость и актуальность данной проблемы определили выбор темы курсовой работы «Особенности формирования воспитательной системы современной школы».

В работе используются следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение результатов экспериментальной работы); практические (наблюдение, беседа, эксперимент).

Данная курсовая работа состоит из вступления, двух разделов, выводов и списка использованной литературы и приложения. Во Вступлении представлена тема работы, ее цель и гипотеза, методы, структура и значимость исследования. Первый раздел посвящен теоретическим аспектам методики воспитания. Во втором разделе рассматриваются особенности формирования воспитания современной школы. В выводах работы мы делаем заключение из проведенного исследования.

Данная курсовая работа может быть рекомендована для использования в работе учителей начальных классов, для ознакомления студентов педагогических учебных заведений, а также для сравнения с другими результатами при дальнейших исследованиях в этой области.

Раздел I

Теоретические аспекты методики воспитания

1.1. Воспитание как общественно-исторический процесс и предмет педагогики .

Слово «теория» происходит от греческого «исследую». Применительно к педагогике исследуемые величины должны дать представление о ценностях, целях, принципах, содержании воспитания и обучения, о критериях их оценки. Эти параметры определяют структуру педагогической теории.

Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н. И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание- это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов» [8;171]. С позиций деятельности дает определение и вышедший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание - это деятельность диалектико - материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения» [8;171].

Изданный на три года позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание – объективно- закономерный процесс подготовки людей к трудовой или иной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций» [8;171]. С таких же позиций определил воспитание и известный педагог- гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле- это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления» [8;172].

Л.Н. Толстой, немало внесший в формирование отечественной педагогики, определял воспитание как воздействие: «Воспитание есть воздействие на сердцах тех, кого мы воспитываем… Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемых усвоить известные нравственные привычки» [8;172].

О том, что воспитание- это искусство совершенствования человеческой души, писал Иммануил Кант: «В воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы» [8;172].

Есть и еще одна точка зрения, высказанная Г. Нойцер в учебнике «Педагогика», вышедшем под редакцией Ю. К. Бабанского в 1984 году: «Воспитание- это усвоение общественнозначимого социального опыта» [8;173].

То есть, в педагогике есть несколько определений категории «воспитание», но нет общепризнанного. Признание получило и определение Х. Й. Лийметса, согласно которому воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности. Оно весьма близко к определению А. В. Мудрика и коренным образом отличается от до сих пор распространенного в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого усилиями педагогов воспитательного процесса является обучение- передача подрастающему поколению определенных знаний, умений и навыков.

Воспитание - процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.

Воспитание- процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терминологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание- процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В тоже время другая его часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в т.ч. образовательной системы. Оптимальный путь к успеху- гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание — это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки — педагогика.

Еще Аристотель в четвертом веке до н.э. утверждал: «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи… Так как государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то ясно, что для всех нужно единое и одинаковое воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом...

Должны существовать законы, касающиеся воспитания, и оно должно быть общим. Нельзя оставлять невыясненным, что вообще представляет собой воспитание и как оно должно осуществляться… (Аристотель «Политика»).

В этой мысли Аристотеля воспитание рассматривается как процесс преемственности культуры нации. В Древних Афинах обучение не было обязательным, хотя в пятом в. до н. э. в период Пелопонесской войны афиняне гордились, что среди них нет ни одного неграмотного. Но воспитание рассматривалось как долг родителей по отношению к детям. Платон даже высказал мнение, что дети свободны от каких-либо обязательств перед родителями, если те не заботились об их образовании. Платон считал, что деятельность воспитателя необходимо подчинить строгому широкому контролю:

«Страж законов должен быть у нас зорким: он должен очень заботиться о воспитании детей, исправлять их характер и всегда направлять их ко благу согласно законам» (Платон «Законы»).

Коллективное обучение в Древнем Риме началось в третьем веке. до н.э. Квинтилиан, теоретик и практик античной педагогики, открыл в Риме первую государственную школу и стал получать ежегодное вознаграждение от государства — из казны императора Веспасиана. В римском обществе обсуждались не только вопросы содержания и организации обучения, но и подобающих методов воспитания. Т.е. воспитание рассматривалось как важнейшая сфера государственной деятельности.

Екатерина II Великая ввела, помимо специального, общее воспитание, готовящее человека к гражданскому общежитию. Это воспитание должно было, по словам В. О. Ключевского, «сосредоточиться» на разработке нравственного чувства и находиться в руках самого государства. Такие мысли. Императрица высказала потом в своем «Наказе». Вместе с президентом Академии художеств И.И. Бецким она задумала целую систему «воспитательных училищ», которая должна была густой сетью покрыть всю Россию.

И в наши дни все цивилизованные страны имеют Законы об о6разовании. Россия — не исключение из этих правил. Но если в Японии поставлен вопрос о всеобщем высшем образовании, в США обязательным является среднее, то в России теперь является обязательным всего лишь 9-классное. К сожалению, в России наших дней ценность образования значительно снизилась. И неудивительно: мы сталкиваемся с безнравственностью на улицах, в общественном транспорте, предприятиях торговли, органах милиции, в судах, прокуратуре, наконец, в правительстве и даже Думе.

Важнейшие ценности, обычно называемые респондентами в числе первых, являются, несомненно, плодом воспитания: справедливость, личное достоинство, трудолюбие, чувство долга и др. Однако здесь же возникает дискуссия: каким должно быть воспитание, какие приоритеты должны быть в современной школе - нравственное воспитание или интеллектуальное развитие ребенка?

В работе «Два воспитания» В.О. Ключевский высказал по этому поводу почти безапелляционное мнение: «Образование составляется из воспитания и обучения, но эти составные образовательные процессы легче разграничиваются в психологическом анализе, чем в педагогической практике» [8;179 ].

По В.О. Ключевскому только образовательная, а не ремесленная школа может служить продолжением начального воспитания, которое обязана давать каждая семья. «Дети, как взрослые, воспитываются интересным трудом. Поэтому воспитание и образование по существу тождественны: подлинное образование воспитывает человека, и другого способа воспитания нет» — пишет А.И. Фет в статье «Может ли образование быть Товаром?» [8;180].

Несколько противопоставляет образование воспитанию К.М. Бехтерев: «Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность» [8;181].

Мы считаем, что хотя обучение и воспитание — две неразрывных грани педагогического процесса, необходим приоритет нравственного развития над интеллектуальным. В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех смыслах:

1.В широком социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия.

2. В широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-воспитательный процесс в системе специальных учебно- воспитательных учреждений. Школа изучает социальную среду и влияет на среду через человека - детей, родителей, педагогов. В этом функция оздоровления социума школой.

3. В узком педагогическом, когда имеется в виду собственно воспитательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебного заведения. Это является предметом изучения в вузе, где студенты познают методику формирования взглядов и убеждений, черт и поведения личности.

Необходимо уяснить до предела простую истину, что всякий урок в школе должен учить, развивать, воспитывать. В первом приближении о качестве урока можно судить по тому, что унес ребенок домой в тетради, в голове, в дневнике и, главное, в сердце. О воспитательном значении урока говорил еще патриарх системной педагогики Ян Амос Коменский. Он считал, что учить надо всех: мальчиков и девочек, богатых и бедных, начальствующих и подчиненных, тупых и умных. На вопрос «Зачем?», ответ был следующим.

Женщина должна быть образованной, так как через ее руки проходит все человечество; тупые - кувшин без дна: сколько не мой, дна не приобретет, но чистым будет; одаренные — ум столько может набрать дурного, что много может натворить; начальствующие- чтобы хорошо руководили; подчиненные - чтобы разумно подчинялись; богатые- без мудрости это свиньи, откормленные отрубями; бедные - без мудрости это ослы, вынужденные таскать тяжести. Таким образом, ведущие мотивы образования кроются вовсе не в интеллектуальном развитии личности.

Анализируя педагогику прошлого и современных цивилизаций, легко выявить 3 различных подхода к образованию:

Каждая цивилизация порождала новый тип школы. Меняется тип мышления - меняется тип школы (Библер). Но в любой цивилизации школы – ученик - это будущий:

· родитель;

· гражданин;

· личность;

· работник.

Педагогика в целом (включая и обучение) изучает процесс становления личности:

· что влияет;

· что способствует;

· какие методические пособия существуют;

· каковы программное обучение и воспитание;

· как меняется личность;

· какой результат достигнут.

1.2.Личность ребенка в воспитательном процессе

Воспитание с философской точки зрения есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых воспитательных задач, итогом — изменение психологических характеристик личности.

Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т.е. параметров актуальных и окристаллизованных отношений между людьми.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как «мир человека», как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть фокусом своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой. Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе.

Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности. Решение этой задачи — глубинный смысл воспитания, ибо, не воспитав нравственность, невозможно обеспечить личностные основы человеческой жизнедеятельности.

С этих, позиций становится совершенно неприемлемым утилитарный подход к воспитанию в советский период, когда заслугой школы считалось то, что ее выпускники отправлялись работать на пустующие, оборудованные рутинной техникой рабочие места предприятий. Отсюда и вытекали заказанные государством профориентационные задачи воспитания.

Гуманистическое воспитание личности предполагает иное — формирование способности к саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого является сама личность.

Уже в этих установках присутствует личность воспитанника. «Введение» личности воспитанника в модель воспитания не проходит бесследно для его логики. Личность воспитанника — творец самой себя. В механизмах гуманистического воспитания она выступает действенной силой. Задача стимулировать ее активность есть основная цель гуманистического воспитания.

Формирование целостной, всесторонне развитой личности — цель воспитания. При описательном подходе к изучению личности личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности честности, порядочности…

Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности. Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности:

• самопознание;

• самовыражение;

• самоутверждение;

• самоопределение;

• самореализация;

• саморегуляция.

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т.е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности.

Эта проблема настолько важна, что в западных странах возникло движение антипедагогов, которые хотят защитить ребенка о любых воспитательных функций. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. У них есть антипедагогичекий образ ребенка и антипедагогическая модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно. Он якобы не является объектом воспитательного воздействия. Антипедагогическая ассоциация в Австрии называется «дружба с детьми» Несмотря на всю привлекательность названия, многое в ее деятельности является сомнительным. С точки зрения этой ассоциации, воспитание — это образ жизни, целенаправленное воздействие взрослых на детей, сотрудничество, насилие, разрушающее личность ребенка.

Нашим же педагогам ближе всего идея воспитания как воздействие взрослых на детей.

Воспитание — это жизнетворчество. Воспитание — это процесс идентификации личности. Если придерживаться такой позиции, не возникнет никаких разногласий. Не может быть единых рецептов воспитания.

Основные функции воспитания:

1. Сохранение, передача и воспроизводство культуры.

2. Обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е. социализация личности. Социализация — это обеспечение вхождения ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим маргиналов — людей, не вписывающихся в общество).

3. Развитие творческого потенциала личности, защита к охране ребенка.

Эти функции можно сформулировать короче:

• созидательно-культурная

• социализации и адаптации;

• человекообразующая.

Таким образом, от воспитательных функций школу освободить нельзя.

Несмотря на недостатки марксовой концепции человека, как объектной концепции, отрицать ее полностью тоже нельзя. Многое в этой концепции до конца еще не прочитано. Да и лучше Маркса человека как социализированное существо еще никто не описал.

Концепция биосоциального человека воплощается в способности воздействия человека на обстоятельства (окружающую жизнь) и человека, т.е. личность авторитарную. Ведь такой человек все время борется с обстоятельствами. Авторитарная личность — это порождение нашего массового воспитания.

В 1956 г. в США были выполнены исследования, вылившиеся в книгу Т. Адорно «Авторитарная личность» Согласно его утверждениям, авторитарная личность — это личность конвенциальная опирающаяся на нормативы, правила, конвенции и другие документы и не допускающая никаких отклонений от них. Эта личность делит людей на «своих и чужих». Она негативно относится к инакомыслию и национальным меньшинствам; постоянно нуждается в сильном лидере, наделяет его только положительными чертами и держит его вне критики. Она характеризуется неразборчивостью (конформизмом) в области сексуальных отношений, повышенным интересом в сфере власти, косностью. Т.е. это личность, подавляемая и сама склонная к подавлению. Это типичный «хомосоветикус»

Концепция религиозного человека формирует личность аскетическую, чуждую радостям, но целеустремленную.

Концепция психоаналитическая ведет к личности, способной осознать, что происходит с человеком, перейти от бессознательного к сознательному. Т.е. формируется личность культурная, сознательная, рефлективная. Рефлективность — это способность к раздумьям, к самоанализу.

Даже этот неполный прогноз дает представление о том, как важно выбрать концептуальный подход в воспитании. И. Кант разделил вопрос «Что такое человек?» на три составляющие: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что смею надеяться?». Сопоставляя различные концепции человека, нетрудно заметить, что на вопросы «В чем смысл жизни?», «В чем истина?», «В чем спасение человека?» большинство из них отвечают: «В культуре и Боге».

Обозревая все изыски образа человека и помня, что мы работаем не в христианской, а в светской школе, можно придти к выводу, каковы главнейшие цели воспитания. Несомненно, мы должны быть причастны к концепции человека культуры.

Древнейшие модели человека культуры описаны в трудах Платона и Конфуция.

Конфуций (Кун-цзы ) жил с 551 по 479 гг. до н.э. Написал древне-китайскую философию, «Изречения», «Афоризмы», «Мысли мудрых людей». Он считал, что нравственный принцип начинается в отношениях между мужем и женой, но пронизывает всю Вселенную и завершается лишь в глубинах ее. Основные элементы конфуцианства:

• Жень — благоволение к окружающим, великодушие.

• Цзюнь-цзы — идеальный нравственный характер, «благородный муж».

• Ли — принцип взаимного уважения и почтения.

• Дэ — нравственная сила примера без применения насилия воспитание ума и характера.

• Вэн — признание силы искусства.

Платон (427—347 до н.э.), описывал совершенную добродетеля, видел в ней 4 рода: разумение, справедливость, мужество и здравомыслие. Способности он тоже видел в четырех вариантах: ум, телоумение воевать и иметь богатство, умение творить и терпеть. В целом, говоря о человеке, Платон делил данные ему блага на душевные и телесные. Душевные — это справедливость, разумение, множество, здравомыслие и прочее подобное. Телесные блага — красота, хорошее сложение, здоровье, сила. Обобщая эти модели, можно так сформулировать черты, определяющие древнейший образ человека культуры:

• глубокое и длительное образование;

• развитые способности;

• истинная нравственность в поступках и жизни;

• забота о своей закалке и физическом здоровье;

• умение управлять людьми (у Конфуция, например, особо были сформулированы 5 качеств для государственного управленца).

В дальнейшем, по мере зарождения религий, эту модель дополнило новое качество — духовность (религиозность), а в Средние век по мере формирования цехов и специализации производства, — профессиональная подготовленность,

В ХХ веке в нашей стране произошло катастрофическое разрушение этой модели. Вначале она стала делиться на 2 части, и стали говорить: «Человек культурный — это человек образованный + специалист». К 30-м годам первая часть стала угасать. Постепенно дошли до того, что человек культурный — это образованный специалист. К началу Великой Отечественной войны в сознании нашего общества твердо укрепилось, что человек культурный — это «специалист» (и даже короче — «спец»).

В наши дни актуализируется задача возрождения образа человека культуры. Однако прежде чем поставить цели и задачи воспитания, необходимо обеспечить определенность и диагностичность цели, учитывая сензитивные периоды развития личности. Эти периоды особенно чувствительны к воздействиям определенного плана. Сензитивные периоды связаны с тем, что на первый план выдвигаются либо биологические, либо социальные задачи. Почти у всех людей обнаруживается ступенчатость хода жизни, или волнообразное течение, которое проявляется в существовании особых «узловых точек», соответствующих годам жизни 6—7 лет, 12—13, 18—19, 25—26 лет и так далее. Период примерно 6—7 лет. Эти «узловые точки» характеризуются тремя главными признаками:

• прояснениём и усилением духовной жизни;

• качественными изменениями относительно других «узлов»;

• особой чувствительностью организма.

Принцип сензитивности был сформулирован в начале века М.Монтессори и в дальнейшем развит японским педагогом Судзуки, который оттолкнувшись от принципа «освоения родного языка», сделал вывод, что для каждой способности есть свой сензитивный период развития. Некоторые авторы называют период сензитивности не в 6—7 лет, а в 2—3 года.

И это соответствует действительности.

Цели воспитания нужно индивидуализировать не только с учетом возраста ребенка, но и его пола: у мужчин в характере преобладает стремление взять на себя все трудности, а у женщин — во всем поддержать дом (не случайно ведь по-старорусски женщина называлась «берегиней»).

Когда мы говорим о воспитании, о становлении личности, необходимо признавать роль наследственности, роль среды и роль воспитательной работы.

Следует подчеркнуть, что многое в человеке зависит от того, какие подходы были ведущими в его воспитании. Педагоги различают личностный, ценностный (аксиологический) и деятельностный подходы. Весь драматизм деятельностного подхода в воспитании российское общество пережило в 20—80-е годы текущего столетия. Последствия «деятельностной» педагогики будут давать о себе знать еще много десятилетий. В цивилизованной стране доминирующими должны быть личностный и аксиологический подходы. Не случай но в стране появились сейчас сотни экспериментальных школ личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения. Педагогика должна оперировать не только понятиями «обучение», «воспитание», но и такой категорией, как культура.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Следовательно, важно, так строить педагогический процесс, что бы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершенствования самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей подростков, юношества к наличным формам социального бытия, но подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности».

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать -это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, проследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется нашей методологической установкой на оценку роли общества, места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Раздел II

Формирование воспитательной системы современной школы

2.1. Понятие о воспитательной системе

Воспитательная система — группа компонентов социальной действительности, обеспечивающих духовное и нравственное становление и творческое развитие личности. В практике современной школы чаще всего фигурируют две системы: система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Во многих случаях эти системы существуют и развиваются параллельно и курируются разными заместителями директора школы. Изредка они проникают друг в друга, и именно при интеграции систем наблюдается наиболее интенсивный процесс формирования личности школьника.

В понятие «воспитательная система» можно вкладывать разный смысл. Наше понимание воспитательной системы соответствует определению категории воспитания, данному Х.Й. Лийтметсом: он рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности, т.е. как наиболее общее понятие среди таких понятий, как обучение, воспитание, развитие. При таком определении воспитательная система выглядит следующим образом. Ее цель и объект — целостная личность. Она включает в себя следующие блоки:

• цели;

• совокупный субъект;

• деятельность и общение;

• отношения;

• освоенная среда;

• управление.

Цели определяют облик системы, ее индивидуальную модель. Через блок деятельности и общения, направленные на достижение целей, она реализуется субъектом как реальная система, При том не всякая деятельность является системообразующей. для этого она должна быть коллективной, творческой, личностно значимой для учащихся.

Ядром воспитательной системы является воспитательный коллектив. Это своеобразное единство двух коллективов — педагогического и ученического. При этом педагогический коллектив — управляющая подсистема, а ученический — управляемая. При этом педагогический коллектив — не только объект педагогического воздействия, но и субъект собственного развития. Мало того, по отношению к педколлективу он почти постоянно выступает в роли субъекта, существенно коррегирующего, а порой и преобразующего его влияние.

Сейчас многие педагоги, как в России, так и за рубежом пришли к выводу, что сфера воспитания — особая сфера, и она не может рассматриваться как дополнение к обучению. Мало того, проблемы обучения не могут эффективно решаться без выхода педагога в сферу воспитания. Есть достаточные основания считать дидактическую систему подсистемой более широкой системы, а именно — воспитательной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.

Воспитательная система школы включает в себя множество подсистем, число и характер которых во многом зависят от конкретных условий социума и типа школы.

Основные функции школьной воспитательной системы:

• интегрирующая;

• регулирующая;

• развивающая.

Интегрирующая приводит к соединению в одно целое ранее разрозненные, несогласованные воспитательные воздействия. Регулирующая функция направлена на упорядочение педагогических процессов, на управление ими. Развивающая функция обеспечивает динамику системы, которая выражается, с одной стороны, в оптимизации ее функционирования, с другой, — в ее поступательном развитии, обновлении, совершенствовании.

Наблюдения последних лет утверждать о наличии ряда новых функций школьных воспитательных систем:

• защиты;

• корректировки;

• компенсаций.

Они вызваны объективными реалиями нашей жизни.

Воспитательная система любой школы включает в себя, прежде всего блок целей, осмысленных и. принятых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авторы вновь создаваемых систем говорят о том, что и как они собираются делать, и не говорят, во имя чего они хотят создавать свою систему.

Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с авторами систему творят педагоги, сами дети, родители, учреждения культурной, социальной, природоохранной и других сфер, которые включены в жизнь школы. Но все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы — ядро воспитательной системы.

Известно немало случаев, когда решением большинства сотрудников на педсовете принимается решение об эксперименте, школа разрабатывает концепцию, защищает ее на экспертном совете и получает статус экспериментальной площадки. Однако часть педагогов, в том числе отдельные заместители директора школы, не являются сторонниками эксперимента. В лучшем случае они формально не мешают инновациям, в худшем — делают все, чтобы сорвать эксперимент. Может ли в таком случае идти речь о воспитательной системе школы, если, например, каждый третий учитель не является единомышленником? Поэтому формирование воспитательной системы школы — сложный, длительный процесс, требующий и подбора руководящего персонала, и педагогических кадров, и длительной работы с родительской общественностью, и с самими учащимися. Прежде чем заявить о начале формирования воспитательной системы в школе, нужно выявить психологическую готовность к этой работе всего школьного коллектива. В школе должны быть сформированы коллективистские отношения — отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в достижении успехов, то есть отношения, адекватные поставленным задачам.

На основе анализа существующего опыта можно сформулировать следующие признаки гуманистической воспитательной системы в школе:

1. Наличие в школе «малой» т.е. собственной концепции воспитания, отражающей ее настоящее и будущее и принятой как педагогами, так и учащимися.

2. Здоровый образ жизни коллектива.

З. Ориентация на общечеловеческие ценности.

4. Событийный характер больших коллективных дел.

5. Наличие «зон свободного развития

6. Оформление школы по принципу «И стены воспитывают».

7. Включенность среды в школу и школы в среду.

8. Разумное разрешение возникающих конфликтов за счет внутренних сил.

9. Гуманистический характер межличностных отношений детей взрослых: взаимное доверие, доброжелательность в коллективе учреждения.

10. Внимательность, доброжелательность, стремление помочь товарищам, и посторонним людям; чувство принадлежности к коллективу школы, ощущение защищенности и комфорта.

Каждый из этих признаков в отдельности еще не говорит о наличии сложившейся гуманистической системы. Однако наличие всех (или почти всех) названных признаков — свидетельство того, что система практически сложилась.

2.2.Системы и структуры воспитательного процесса .

Процесс воспитания — сложная динамическая система. Каждый компонент этой системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем любая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы. Например, каждый этап воспитательного процесса, являясь по отношению к нему элементом, сам представляет собой систему и в то же время, будучи системным образованием, выступает в роли элемента более широких систем. Любая система не может существовать вне среды, она может быть понята только во взаимодействии с последней. Вот почему системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой. Ранее уже говорилось о необходимости изучения определенного множества элементов системы, но сделать это можно лишь в том случае, когда мы увидим элементы и систему в действии. А это значит, что необходимо зафиксировать их участие в процессе, т. е. в непрерывном изменении во времени. Вот почему процесс воспитания рассматривается как динамическая система. Рассмотреть процесс воспитания в динамике — значит определить, как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем. При анализе воспитательного процесса изучается не только процесс как таковой, но и все его подготавливающие этапы.

Как нам уже известно, применив соответствующие критерии выделения (обособления), можно получить различные системы и структуры. Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе множество, Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные по критериям: целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий протекания процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяёмых мётодов, форм воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса времени и многих других. Рассмотрим некоторые из них.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупности (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс. В условиях современной отечественной школы процесс воспитания направлен на:

· целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности;

· формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;

· приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;

· воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

· развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;

· организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;

· организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

· развитие важнейшей социальной функции личности — общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности.

Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерий — последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Данная структура очень важна для понимания глубинной закономерности единства и постепенности воспитательного процесса.

Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения — важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Многие воспитательные системы, в частности русская дореволюционная, данному этапу уделяли или уделяют мало внимания, полагая, что особенно разъяснять воспитанникам что, зачем и почему не следует: подрастут — поймут сами. Необходимо без промедления приступать к действию — формированию заданного поведения. И чем больше ошибок допускают воспитанники, тем лучше. Своевременная коррекция поведения (часто с применением телесных наказаний) быстро справит положение и приведет к желаемым результатам. Отечественная послереволюционная школа, как теперь выяснилось, наоборот, склонялась к гиперболизации данного этапа, отдавала предпочтение словесным методам воспитания в ущерб следующим этапам, требующим действия.

Знания должны перейти в убеждения — глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения — это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Приведем простой пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. По тему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе — знания, не достигнув следующего — убеждения.

Формирование чувств — еще один непременный и очень важный компонент воспитательного процесса. Без человеческих эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса — деятельность . Обособленно мы выделяем этот этап только в теоретически очищенных моделях. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию — связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса :

а) проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания;

б) организация материальной (трудовой, природоохранной), общественной (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности;

в) регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников;

г) контроль и подведение итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений, неудач.

В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда в структуре появляются следующие компоненты: 1) ознакомление е общими нормами и требованиями; 2) формирование отношений, 3) формирование взглядов и убеждений; 4) формирование общей направленности личности. На начальном этапе; как и в предыдущих моделях, школьники уясняют требуемые понятия, нормы и правила. Затем формируется отношение ребят к предлагаемым им нормам и правилам поведения. В основе формирования отношения — осознания необходимости (неизбежности) овладеть нормами правилами. Это сопоставление и осмысление ведет к выработке суждений типа справедливо — несправедливо, хорошо — плохо, полезно — бесполезно. Более высокая форма их развития — убеждение. Наиболее верный путь формирования убеждений и укрепления их — создание ситуаций, в которых нужно проявить свою позицию. Наконец, формирование обшей направленности личности, заключающее весь процесс, — это вы работка устойчивой привычки поведения, которая становится нормой. Система привычных действий, поступков постепенно переходит в черту характера, свойства личности.

2.3.Общие формы организации воспитания

Сложный и многогранный процесс воспитания осуществляется при помощи разнообразных форм. Они весьма подвижны, динамичны. Выбор их зависит от содержания воспитательной работы, возраста учащихся, мастерства воспитателей, особенностей класса и других условий, в которых протекает процесс воспитания. Форма организации воспитания - очень широкое и емкое понятие. Оно применяется для обозначения реальных процессов, связанных с организацией воспитательной деятельности. Если рассматривать формы организации воспитания в самом общем виде, то они отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками, а также отношения в детском коллективе в процессе воспитания. В зависимости от того, как они складываются и какую позицию занимают воспитатели и воспитанники, процесс воспитания принимает те или иные организационные формы.

Понятие форма (от латинского - наружный вид, внешнее очертание) означает “способ организации и способ существования, выражения содержания предмета, процесса, явления”. Форма организации воспитания - это способ организации воспитательного процесса, отражающий внутреннюю связь различных элементов этого процесса и характеризующий взаимоотношения воспитателей и воспитанников. Понятие форма организации воспитания употребляется в широком и узком смысле. С учетом этого следует подходить и к классификации форм организации воспитания. В широком понимании формы организации воспитания характеризуют организацию воспитания в целом, а не отдельные воспитательные мероприятия. В таком понимании правомерно говорить о воспитании в процессе обучения как об одной их форм организации воспитания, о внеклассной и внешкольной воспитательной работе и о семейном воспитании как о важных формах организации воспитания.

При такой классификации форм организации воспитательной деятельности имеются в виду не отдельные, разовые мероприятия, а весь процесс воспитания.

В педагогической литературе обычно дается классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: участвует ли в воспитательном процессе весь класс, отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются такие формы:

1) фронтальная, или массовая, работа;

2) групповая, или кружковая, работа (с постоянным или меняющимся составом учащихся);

3) индивидуальная работа.

Это наиболее распространенная и вместе с тем научно обоснованная классификация. Она раскрывает такие организационные формы, в которых находят отражение отношения воспитателей и воспитанников в процессе воспитания, формы их общения.

Имеются попытки классифицировать формы организации воспитательной деятельности в зависимости от методики воспитательного воздействия. При такой классификации формы воспитания подразделяются на такие группы:

1) словесные формы (собрания, лекции, доклады, читательские конференции, диспуты, встречи, устные журналы, беседы и т.п.);

2) практические (походы, экскурсии, конкурсы, занятия кружков и т.п.);

3) наглядные формы (выставки художественного творчества, книжные выставки, тематические стенды и т.п.). Такая классификация имеет в виду прежде всего проведение разовых воспитательных мероприятий.

Т.А. Ильина предлагает рассматривать формы как общие (универсальные): лекции, конкурсы, вечера, праздники и т.д. и специальные, имеющие определенную специфику: формы эстет трудового, нравственного и т.п. характера [ ; ].

Основная и, пожалуй, единственная форма «воспитательной работы» - классный час - постепенно утратила признаки коллективно-воспитательного мероприятия. Все дальше от современных школьников уходят классные часы, на которых не только решались проблемы успеваемости, но и проводились мероприятия по «направлениям воспитания»: эстетическому, политическому, нравственному и т.д. Как правило, они проводились “фронтально”, были адресованы всему коллективу. При всех недостатках коллективистского воспитания, они, тем не менее, давали одну из немногих возможностей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока.

Как это обычно бывает в периоды резких переломов, вместе с водой всплеснули и ребенка. Воспитательная работа с учениками оказалась выдворенной вместе с поднадоевшими ‘мероприятиями’. Незаметно она переместилась в сферу работы с семьей на родительских собраниях. Но потребность в общении между учениками, как и потребность в обращении учеников к учителю как к старшему, помогающему товарищу, сохранилась. Следовательно, не до конца еще изгнанный классный час может и должен послужить решению воспитательных задач. Правда, на совершенно ином организационном и содержательном уровне.

Что же может заменить коллектив как цель, средство и форму воспитания? Очевидно то, что объединение детей для воспитания и обучения - неизбежная форма работы с ними и сегодня, и в будущем. Уйти от нее нельзя не только потому, что нет средств для индивидуализации образования, а потому, что объединение в различных формах всегда выигрышнее самой безупречной индивидуальной работы с учеником. Преимущества объединений уже рассматривалось нами. В основе отличия - гуманистический подход к объединению, где главная ценность - интересы личности, всегда являющиеся приоритетными по отношению к интересам объединения и, как это не парадоксально, именно благодаря этому обеспечивающие общий успех объединения, выраженный в наиболее эффективном достижении общей цели.

Вторая отличительная особенность - в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит благодаря дифференциации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это означает различные пути решения общей задачи для отдельных членов объединения или микрогрупп, существующих внутри него.

Третья особенность - необходимость учета стремления определенного количества участников объединения к общей цели, обусловленного осознанными потребностями каждого из них получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.

Четвертая особенность - задача воспитателя (учителя, руководителя) рассматривается как ненасильственная и незаметная организация условий для становления таких межличностных отношений, которые наиболее благоприятны для успешного достижения цели.

Классный час продолжает оставаться одной из важнейших форм организации фронтальной воспитательной работы. Иногда в педагогической литературе и в школьной практике эту форму называют час воспитания, воспитательный час, час классного руководителя. Главное - обеспечить целенаправленное деловое общение классного руководителя с учащимися, создать здоровую нравственную атмосферу. Классный час заранее включается в школьное расписание и проводится еженедельно в определенный день недели. Он не является дополнительным уроком. Время его проведения строго не регламентировано. Он может продолжаться 20-30 минут, а иногда и более часа. Все зависит от характера и назначения, от возраста учащихся, от формы проведения. На классном часе преобладает свободная форма общения учителя с учащимися. Тематика заранее намечается в планах классных руководителей. Но иногда проводятся классные часы, не предусмотренные планом. Они посвящены текущим событиям, чрезвычайным происшествиям в классе, стране, городе.

Классные часы не следует использовать для поучений и наставлений, нотаций. Опытные классные руководители стремятся к тому, чтобы ученики не чувствовали, что их в данный момент воспитывают, классный час- час общения.

Классный час - это одно из звеньев системы воспитательной работы. Если в классе хорошо организована жизнь и деятельность коллектива, существуют демократические отношения у учителя с учениками, то классные часы организованы интересно. Классный руководитель перед проведением классного часа решает ряд задач:

- определить тему и форму;

- выбрать место и время проведения;

- составить план подготовки и проведения классного часа,

- вовлечь в процесс подготовки и проведения как можно больше участников;

- распределить задания между творческими группами и отдельными участниками;

- как и в любом воспитательном мероприятии, учитывать возрастные особенности детей, особенности класса, уровень развития.

Формы проведения классного часа могут быть различными: этическая беседа, диспут, дискуссия, встреча с интересным человеком, игра-путешествие, защита фантастических проектов, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, концерт «Ромашка», КВН, музыкальная викторина и т. д.

Классный час чаще всего проводит классный руководитель или творческая группа (старшие классы). Он беседует с учащимися, знакомит их с литературным материалом, выявляет и анализирует общественное мнение классного коллектива по отдельным вопросам. Иногда классные часы проводят учащиеся в форме обсуждения текущих вопросов жизни класса, обзора газет и журналов по определенной теме и т. д. Классные часы не должны быть похожи один на другой.

Основное требование - активное участие всех учащихся. Проведению классного часа предшествует большая практическая деятельность. Нередко она продолжается и после него. Отдельные учащиеся или группы учащихся выполняют поручения, связанные с темой классного часа (собирают материал, оформляют стенды, альбомы и т. д.). Такое проведение классного часа сочетается с другими формами воспитательной работы.

Наиболее распространенная форма проведения классного часа –этические беседы. В педагогической литературе этическая беседа определяется и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков сверстников и для выработки нравственных взглядов, суждений, оценок, и как форма разъяснения школьникам норм и принципов, осмысления обобщения нравственного опыта школьников. Этическая беседа выступает в реальном воспитательном процессе и как форма этического просвещения, и как метод нравственного воспитания.

Этические беседы получили широкое распространение в школьной практике. Ценным материалом для этических бесед могут служить факты из жизни школы, класса, произведений художественной литературы, высказывания педагогов, ученых, статьи из газет и журналов и т. п. Целесообразно привлекать учащихся к сбору материала для бесед.

Этическая беседа выступает как одна из традиционных форм воспитания. Главное назначение - помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды, оценки, суждения на основе полученных знаний. Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Беседы бывают групповые и индивидуальные, а также программные (система бесед по правилам культуры поведения, правилам для учащихся и т.д.). Беседы могут быть также эпизодические, связанные со сложившейся в коллективе ситуацией.

Этическая беседа проводится двумя путями - индуктивным и дедутивным. Основные этапы проведения этических бесед:

- сообщение фактов о поведении учащихся, взятых из жизни или привлечение ярких отрывков из художественных произведений;

- объяснение приведенных фактов и их анализ при активном участии школьников;

-обсуждение конфликтных ситуаций;

- обобщение фактов;

- мотивация и формирование нравственного правила;

- применение усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других людей.

Содержание этических бесед и методика их проведения во многом зависит от возраста учащихся. Так, например, в начальных классах в беседах затрагивается небольшой круг доступных для учащихся вопросов, приводятся яркие примеры из художественной литературы, из просмотренных передач, из окружающей жизни. Этические беседы с учащимися начальных классов чаще всего проводятся индуктивным путем, когда учащимся раскрываются яркие факты, которые содержат в себе определенные нравственные образцы. Уже в З - 4 классах некоторые темы этических бесед можно проводить и дедуктивным путем, т. е. идти от определения понятия к фактам и соответствующим выводам.

Выводы

Тема данной курсовой работы - «Особенности формирования воспитательной системы современной школы». В работе были рассмотрены теоретические аспекты методики воспитания, выделены особенности формирования воспитания современной школы.

Воспитательная система — группа компонентов социальной действительности, обеспечивающих духовное и нравственное становление и творческое развитие личности.

В практике современной школы чаще всего фигурируют две системы: система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Во многих случаях они проникают друг в друга, и именно при интеграции систем наблюдается наиболее интенсивный процесс формирования личности школьника. Ядром воспитательной системы является воспитательный коллектив. Это своеобразное единство двух коллективов — педагогического и ученического.

Формирование воспитательной системы школы — сложный, длительный процесс, требующий и подбора руководящего персонала, и педагогических кадров, и длительной работы с родительской общественностью, и с самими учащимися.

На основе анализа существующего опыта можно сформулировать следующие признаки гуманистической воспитательной системы в школе:

1. Наличие в школе «малой» т.е. собственной концепции воспитания, отражающей ее настоящее и будущее и принятой как педагогами, так и учащимися.

2. Здоровый образ жизни коллектива.

З. Ориентация на общечеловеческие ценности.

4. Событийный характер больших коллективных дел.

5. Наличие «зон свободного развития».

6. Оформление школы по принципу «И стены воспитывают».

7. Включенность среды в школу и школы в среду.

8. Разумное разрешение возникающих конфликтов за счет внутренних сил.

9. Гуманистический характер межличностных отношений детей взрослых: взаимное доверие, доброжелательность в коллективе учреждения.

10. Внимательность, доброжелательность, стремление помочь товарищам, и посторонним людям; чувство принадлежности к коллективу школы, ощущение защищенности и комфорта.

Сложный и многогранный процесс воспитания осуществляется при помощи разнообразных форм. В педагогической литературе обычно дается классификация форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся. С учетом этого раскрываются такие формы:

1) фронтальная, или массовая, работа; 2) групповая, или кружковая, работа (с постоянным или меняющимся составом учащихся); 3) индивидуальная работа.

Имеются попытки классифицировать формы организации воспитательной деятельности в зависимости от методики воспитательного воздействия. При такой классификации формы воспитания подразделяются на такие группы:

1) словесные формы (собрания, лекции, доклады, читательские конференции, диспуты, встречи, устные журналы, беседы и т.п.); 2) практические (походы, экскурсии, конкурсы, занятия кружков и т.п.); 3) наглядные формы (выставки художественного творчества, книжные выставки, тематические стенды и т.п.).

Основная и, пожалуй, единственная форма «воспитательной работы» - классный час - постепенно утратила признаки коллективно-воспитательного мероприятия. При всех недостатках коллективистского воспитания, они, тем не менее, давали одну из немногих возможностей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока. Незаметно воспитательная работа переместилась в сферу работы с семьей на родительских собраниях. Но потребность в общении между учениками, как и потребность в обращении учеников к учителю как к старшему, помогающему товарищу, сохранилась. Поэтому классный час продолжает оставаться одной из важнейших форм организации фронтальной воспитательной работы. Иногда в педагогической литературе и в школьной практике эту форму называют час воспитания, воспитательный час, час классного руководителя. Главное - обеспечить целенаправленное деловое общение классного руководителя с учащимися, создать здоровую нравственную атмосферу. Классный час заранее включается в школьное расписание и проводится еженедельно в определенный день недели. Он не является дополнительным уроком. Время его проведения строго не регламентировано. На классном часе преобладает свободная форма общения учителя с учащимися. Тематика заранее намечается в планах классных руководителей. Но иногда проводятся классные часы, не предусмотренные планом. Они посвящены текущим событиям, чрезвычайным происшествиям в классе, стране, городе. Формы проведения классного часа могут быть различными: этическая беседа (наиболее распространенная форма), диспут, дискуссия, встреча с интересным человеком, игра-путешествие, защита фантастических проектов, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, концерт «Ромашка», КВН, музыкальная викторина и т. д.

Важнейшие ценности, обычно называемые при различных опросах в числе первых, являются, несомненно, плодом воспитания: справедливость, личное достоинство, трудолюбие, чувство долга и др. Мы считаем, что хотя обучение и воспитание — две неразрывных грани педагогического процесса, необходим приоритет нравственного развития над интеллектуальным. Необходимо уяснить до предела простую истину, что всякий урок в школе должен учить, развивать, воспитывать. В первом приближении о качестве урока можно судить по тому, что унес ребенок домой в тетради, в голове, в дневнике и, главное, в сердце.

Список использованной литературы

1. Закон про загальну середню освіту// Відомості Верховної Ради.- 1999.- N 28.- ст.230.

2. Національна доктрина розвитку освіти/ Затверджено Указом Президента України від 17 квітня 2002 року N 347/2002// http://www.mon.gov.ua

3. Державна програма «Вчитель»/ Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 28 березня 2002 р. N 379//пПр:// http://www. mon.gov.ua

4. Державний стандарт початкової загальної освіти/ Затверджено колегією Міністерства освіти і науки України від 20.10.2005 року // http://www.mon.gov.ua

5. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)/ Затверджено Постановою Колегії МОН України та Президією АПН України N 12/5-2 від 22.1 1.2001 //http://www.mon.gov.ua

6. Маркова А.К., Манис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.

7. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ.высш.учеб.завед., обучающихся по пед.спец: В 2кн.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2005.- Кн.1. Общие основы. Процесс обучения.- 574 с.: ил.

8. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов.- К., 1998.

9. Психология и педагогика/Сост. А.А. Радугин.- М., 1996.

10. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М., 1999.

11. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М., 1990.

12. Педагогический энциклопедический словарь/Гл.ред.Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.: ил.

Содержание

Вступление……………………………………………………………………..3-4

Раздел I. Теоретические аспекты методики воспитания.

1.1.Воспитание как общественно-исторический процесс и предмет педагогики……………………………………………………………………..5-11

1.2.Личность ребенка в воспитательном процессе………………………...12-20

Раздел II. Формирование и развитие воспитательной системы современной школы.

2.1.Понятие о воспитательной системе…………………………………….21-24

2.2.Системы и структуры воспитательного процесса……………………..25-29

2.3.Общие формы организации воспитания……………………………….30-36

Выводы……………………………………………………………………….37-39

Список использованной литературы………………………………………...40

Содержание……………………………………………………………………41

Приложение…………………………………………………………………42-44

Приложение 1

Пример организации воспитательной системы современной школы

Задачи воспитательной системы школы:

· Создание условий для творческой активности воспитанников.

· Создание организационных, функционирующих связей между всеми учреждениями культуры, образования.

· Возрождение системы семейного воспитания.

· Формирование у учащихся чувства патриотизма.

· Совершенствование методического мастерства классных руководителей.

Цель воспитательной системы школы:

Создание условий для Воспитания гражданина страны, которому свойственно чувство гордости за свою Родину, патриота, целеустремленного человека, способного проявлять творческие способности в конкурсах, связанных с общественным воспитанием настоящей личности.

Особенности воспитательной системы школы:

В школе создаются условия для развития и самореализации личности ученика, развивается гражданская и социальная ответственность, воспитывается патриотизм на традициях школы. А школа сильна традициями.

Гражданское воспитание — приоритетное направление в работе школы.

Основная работа проводится на базе музея «Боевой Славы», где создаются условия для воспитания гражданской позиции и патриотизма у учащихся на традициях боевой славы (встречи с ветеранами ВОВ, участниками боевых действий).

Забота.

· Четыре раза в год проходит «Акция милосердия».Учащиеся 1-11 классов собирают гуманитарную помощь дому ребенка.

· Каждый класс шефствует над учителем-ветераном школы.

· Ежегодные поздравлен ветеранов ВОВ с днем Победы.

Трудовое воспитание.

· Ярмарки детских поделок.

· Мастерская деда Мороза.

· Пошив и демонстрации моделей одежды.

· Субботники.

· Трудовые отряды.

Колыбель талантов

Это направление поддерживает учебно-познавательный процесс через:

· предметные декады;

· уроки знаний;

· конференции, викторины; школьные и городские олимпиады;

· школа ВУЗов;

· работа НОУ.

Долгожитель

· Туристические слеты.

· Президентские соревнования.

· Дни здоровья.

· А ну-ка, парни!

· Дни допризывника.

· Веселые старты.

Экологическое

· Конкурс на самый зеленый кабинет.

· Посадка деревьев, оформление клумб.

Деятельность школы по реализации программы

«Профилактика наркозависамости»

· «Полезные привычки» (Начальное звено)

• Ролевые игры: «Поезд здоровья», «Таинственный незнакомец», «Полезно и вкусно», «Посеешь привычку — пожнешь характер)).

• Дни здоровья.

• Веселые состязания.

• Турслеты.

• Праздник «Папа, мама и я — дружная семья».

· Здоровый образ жизни (среднее и старшее звено)

• Ролевые игры: «Суд над вредными привычками», «Я и мои друзья».

• Тренинги: «Первая проба наркотика — начало полета, в конце которого падение», «Самооценка».

• Выпуск информационных листовок «Здоровый образ жизни».

• Встречи со специалистами: медиками, наркологами, психологами.

• КВНы, стартины, дискотеки, турслеты.

• Месячники правовых знаний.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий