регистрация / вход

Особенности психологической готовности детей к школе, воспитывающихся в ДОУ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Заочное отделение

Курсовая работа

Особенности психологической готовности детей к школе, воспитывающихся в ДОУ

Студентки III курса

Специальность психология и педагогика

Научный руководитель:

Оренбург – 2010г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

1.Психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста……………………………………………………………………………………..5

2.Анализ проблемы психологической готовности к школе в психолого-педагогической литературе………………………………………………………..18

2.1.Структура психологической готовности…………………..…………………28

Вывод………….……………………………………………………………….…...34

3.Экспериментальное исследование психологической готовности детей

к школьному обучению………………………………………………………..….. 36

3.1.Организация и методы исследования…………………………………...…….36

3.2.Изучение психологической готовности детей к школе, воспитывающихся в ДОУ……………………………………………………………………………….…41

Вывод …………..………………………………………………………………..….57

Заключение……………………………………………………………………...…..58

Литература……………………………………………………………………..……60


Введение

В настоящее время в связи с кардинальными социальными и экономическими изменениями в стране система образования России подвергается усиленной трансформации. Изменения, касающиеся организационных форм, содержания обучения, технологий преподавания диктуют новые задачи в подготовке будущих школьников к систематическому и целенаправленному обучению. На первый план выдвигаются задачи формирования личности ребенка, его интеллектуальное развитие, чтобы он со школьной скамьи знал, как мыслить самостоятельно, творчески.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка, так как каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Специалисты и родители понимают важность этого возрастного промежутка: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе.

В условиях широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских садах и начальных классах школы заявленнаяпроблема готовности к обучению в школестановитсянаиболее актуальной. На практике она проявляется в трудностях, которые испытывают первоклассники при усвоении программного материала и слишком длительной адаптации некоторых детей к новым условиям учебного труда.

Несмотря на активный интерес специалистов, педагогов, родителей, значительное количество публикаций, вопросы по данной проблеме остаются разработанными в недостаточной степени.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: « Особенности психологической готовности детей к школе, воспитывающихся в ДОУ» .

Цель исследования: выявить особенности развития компонентов психологической готовности дошкольников к обучению в школе, воспитывающихся в ДОУ.

В соответствии с целью были определены задачи исследования :

1. Исследовать состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике.

2. Выявить особенности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Определить основные компоненты психологической готовности детей к школьному обучению.

4. Изучить готовность детей воспитывающихся в ДОУ и в семье.

5. Выявить особенности готовности детей в ДОУ и в семье.

Объект исследования : психологическая готовность к школе.

Предмет исследования : особенности психологической готовности дошкольников к обучению в школе, воспитывающихся в ДОУ.

Гипотеза: Мы предположили,чтоудетей, воспитывающихся в ДОУ, уровень интеллектуальных способностей и уровень мотивационнойготовности к обучению в школе будет выше, чем у детей не посещающих ДОУ.

Методики:

методика Л.А.Венгера «Мотивационная готовность»;

методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) - Е. И. Щебланова, И. С. Аверина и Е. Н. Задорина;

методика «10 слов» (А. Лурия);

методика Э.Ф. Замбицявичене субтест « Словарный»;

методики А.М. Бернштейна « Последовательность событий»;

методика Матрицы Равенна.

1. Психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в психологической теории и практике.Одним из направлений научных поисков является проблема психологической готовности детей к школьному обучению, так как именно в ней содержатся истоки многих личностных проблем (тревожности, неуверенности и др.). Заявленная проблема с неизбежностью предполагает ее всестороннее осмысление и диктует необходимость детального изучения вопроса о психическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рассмотрим особенности психического развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Дошкольный возраст, занимая период от 3 до 7 лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований.(16,256). Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Как считал Л.С.Выготский - это часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это сфера, в которую ребенок пытается войти.(8) В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б.Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества. Вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях не возможно: жизнь ребенка приходить в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Ребенок еще не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре как в ведущей деятельности. Это единственная деятельности, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.(50)

Круг отношений детей расширяется, они чаще бывают в магазинах, больницах и т.п., появляется потребность изображать взрослую жизнь. Здесь впервые появляется общение со сверстниками, форма его внеситуативно-познавательное общение (общение по поводу мира предметов), ребенок испытывает потребность во внимательном уважительном отношении к нему. Как нами было рассмотрено, что дошкольный возраст характеризуется возникновением новой ситуации развития ребенка. У него появляется круг элементарных обязанностей. Совместная деятельность с взрослыми сменяется самостоятельно выполняемыми действиями в соответствии с указаниями взрослого. Впервые становится возможным систематическое обучения ребенка по определенной программе. Ведущий вид деятельности – игра.

В игре дети учатся полноценному общению друг с другом, воспроизводят роли взрослых.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, они отличаются уже большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий. Возникает так называемая символическая игра. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность моделировать систему отношения между людьми. В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значения, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, превосходить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.(49)

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими. Особая роль отводится играм с правилами. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка, формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, развивает образное мышление. В практике дошкольного воспитания бытует мнение, что занятие постепенно переходит в урок, поэтому оно в педагогическом процессе занимает ведущее место. Объективный характер перехода игры к учению убедительно доказал С.И. Гессен, рассуждая об этой закономерности с Дж. Дьюи, Э. Гросом, Ф. Фребелем и др. Между игрой и учением существует тесная объективная преемственная связь. Игру сменяет учение, которое зарождается в недрах первой. По С.И. Гессену игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок, чтобы дети приводили ее к концу, к цели. Усложняясь, игра незаметно для ребенка перейдет в более высокую форму человеческой деятельности. Такая организация игры служит свободе ребенка, формированию его духовного мира, разумной организации педагогического процесса.(41)

Каждый возрастной этап имеет два возрастных новообразования – новообразования стабильного и новообразования кризисного периодов.(9) Психологические новообразования, по мнению Л.С. Выготского, «ответственны за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной». Именно новообразования задают социальную ситуацию развития, представляют собой исходный момент для всех динамических изменений.

В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин считают, что новообразованием стабильного периода дошкольного детства является воображение, развитие которого происходит при опоре на наглядность, использование прежнего опыта и особой внутренней позиции ребенка.(20) Поэтому эффективна организация единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные события для ребенка, и он получает здесь необходимые знания, умения, навыки. Воображение, как новообразование стабильного периода, проявляется уже в раннем детстве, когда ребенок замещает одни предметы другими. Как психический процесс воображение дошкольника является репродуктивным и в своем развитии проходит через 3 этапа. Начало первого относят к 2,5 годам. Особенность воображения на этом этапе – отсутствие предварительного планирования воображаемого действия (ребенок вначале рисует, а потом рассказывает, что это такое). Второй этап начинается в 4-5 лет и связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности. У ребенка появляются элементы планирования, т.к. он уже владеет речью. Это подводит детей к направленному словесному творчеству. В 6-7 лет начинается третий этап развития воображения: дошкольник осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Творчество носит проективный характер, творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирующих переживаний.(27) Согласно периодизации психического развития предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Многие ученые справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развития воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И.Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и др.).(12) Е.Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает, степень внутренней готовности к школе … Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным ».(21,155)

На сегодняшний день в педагогике и психологии сложилась тенденция к недооцениванию такого психического процесса, как воображения. Дошкольная педагогика и психология не представляют исключения. В программе обучения и воспитания в детском саду среди многочисленных, самых разнообразных видов занятий и игр нет таких, которые направлялись бы именно на развитие воображения. Такое положение дел никак не может способствовать всестороннему и гармоничному развитию личности ребенка.

Вторым новообразованием стабильного периода является наглядно-образное мышление. Усвоение и общественно выработанных эталонов, меняется характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В.Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности.(5)

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В.Запорожца, Н.Н.Поддьякова, Л.А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.(10)

Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мысленной деятельности. Итак, можно сделать вывод, что основной закономерностью психического развития ребенка является свойство кумулятивности. Именно оно характеризует мышление дошкольника: в раннем детстве, так как оно носит сначала наглядно-действенный характер, затем на их базе формируется наглядно-образное мышление, которое в свою очередь становится базой для словесно-логического мышления. Поэтому об уровне мышления дошкольника можно сделать вывод только при условии изучения всех его сторон: практического, образного и логического. В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает внутренняя речь. Опираясь на новообразования стабильного периода – воображение и наглядно-образное мышление, которые легли в основу произвольности психических процессов, в ходе кризиса 7 лет у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, т.е. ребенок осознает свое положение дошкольника как не соответствующее его отношению к окружающим, появляется желание учиться, мотивы иерархиезируются.(48)

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С.Выготскому, стоит память. Память развивается на основе наглядно-образного мышления. Развитая память позволяет ему оторваться от конкретного наглядного образа, приводит к перестройке интересов. Интерес наполняется смыслом, а ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Для памяти дошкольника характерны следующие особенности: она непроизвольная, механическая. К пяти годам начинает формироваться произвольная память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия и правила игры.(7)

Основное направление развития высших психических функций и умственного развития детей дошкольного возраста связано с уровнем сформированности действий перцептивной аналитико-синтетической деятельности (способность мысленно расчленять видимый предмет на части, затем объединять в единое целое). В этот период дошкольники способны выделить не только контур формы предмета, но и его структуру, пространственные особенности и соотношения его частей. На первом этапе процесса формирования перцептивных действий происходит усвоение сенсорных эталонов (форма, цвет, размер). В ходе второго этапа под влиянием практической деятельности перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. В это время дети, с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, знакомятся с пространственными свойствами предметов. В ходе третьего этапа перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, переходят во внутренний план, протекают в основном в сознании и подсознании ребенка.

Таким образом, внешнее перцептивное действие превращается в умственное. Усвоение перцептивных действий, их совершенствование, овладение новыми типами таких действий дает возможность детям дошкольного возраста усвоить такие важные качества, как расчлененность, точность и др. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие познавательных способностей, помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

Внимание дошкольника также имеет ряд особенностей: к пяти годам дети способны на короткое время удерживать двухканальное внимание (говорить, указывать или слушать устные инструкции, не отрываясь при этом от своего дела.(41) Если задача или инструкция сложны, он чаще сосредотачивается на чем-нибудь одном). К шести годам дети могут удерживать двухканальное внимание и сохраняют его более продолжительное время, справляются с обучением в группе.

Центральной психической функцией дошкольного детства являются эмоции, т.к. основой игры является воображаемая ситуация. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными.

Основные личностные качества, такие как экстраверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность закладываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте.

На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции, он характеризуется оформлением у ребенка его «внутренней позиции».(14) До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны. Процесс развития личности дошкольника происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов.(5) Появляются новые мотивы – мотив достижения успеха, соревнования, соперничества. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы приобретают относительную устойчивость, среди них выделяются доминирующие мотивы.

Опираясь на новообразования стабильного периода дошкольного детства - воображение, наглядно-образное мышление, которые легли в основу произвольности психических процессов, в ходе кризиса 7 лет у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Для данного кризиса характерны повышенная капризность, упрямство, агрессивность, вспыльчивость, грубость, демонстративное непослушание. Одним из итогов психического развития в период дошкольного детства является готовность к школьному обучению, которую подробнее мы рассмотрим в следующем параграфе.

С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, опережающего нервно – психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной требовательности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психологические образования (развитое воображение, образное мышление, а также формирующаяся внутренняя позиция ребенка). Процесс приспособления ребенка к школе – адаптация – проходит три этапа.

I - ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих систем- это этап «физиологической бури», продолжается 2-3 недели.

II- неустойчивое приспособление организма.

III - организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие наименьшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех этапов 5-6 недель. Причём наиболее сложным оказывается период с 1 по 4 неделю.

Наряду с психофизиологической, происходит и психологическая адаптация. По исследованию Э.М. Александровской, только 56% детей обладают адекватной формой такой адаптации и трудности обусловлены, прежде всего личностными особенностями.

Учебная деятельность является ведущей, и под её влиянием формируются основные новообразования, одним из которых является способность к действиям во внутреннем и умственном плане или планирование про себя. У дошкольника эта способность практически отсутствовала. Кроме того к новообразованиям относятся умение анализировать и рефлексия (т.е анализ собственных действий.)

Все эти образования новым светом освещают основные психологические процессы – восприятие, внимание, память и мышление. Их развитие происходит под знаком произвольности, управляемости и осознанности.

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать формирование способности к наблюдению.

Дети этого возраста легче обращают внимание на внешние свойства (цвет, величина) или то, что характеризует предмет с точки назначения (мячом – играть) и не всегда выделяют признаки, характеризующие этот предмет, т.к еще не знают о них. Часто затруднения связаны с бедностью лексикона. Например “какого цвета стекло?”, никто не сказал - бесцветное (“белое, но не очень” – распространенный ответ детей.)

Итак, обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности. Другими направлениями является тренировка операции сравнения. К.Д. Ушинский говорил: “сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления”.

Первоклассники сравнивания, легче замечают различия, чем сходства, выделяют лишь наглядные признаки. Тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать способность сравнивать. Невнимательность – главная проблема первоклассников и можно выделить 2 категории рассеянных детей: невнимательность как следствие долгой болезни или конфликта с учителями, родителями. В силу слабости нервной системы с рождения - врожденная неравномерность отдельных мозговых функций и в первую очередь часть внимания.

Мышление, как и у дошкольника, опирается на наглядные образы и представления, отвлеченные словесные объяснения еще не доступны. Целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает ребенка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника – младшего школьника – переход от знаний житейских к знаниям научным. Для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребенка к отвлечению от внешних свойств предметов, это и составляет существенную сторону теоретического мышления – способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Несмотря на то, что мышление младшего школьника носит наглядно- образный характер, необходимо развивать у него теоретическое мышление. Важнейшим условием для этого является теоретическое знание, а с другой стороны наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. Кроме того, если знания давать только в наглядной форме, через некоторое время возникает интеллектуальная пассивность, поэтому важно тренировать у ребенка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение планировать “про себя”. Именно их развитие способствует формированию словесно–логических форм мышления.

Наряду с другими познавательными процессами идет и развитие произвольной памяти, увеличивается объём запоминания. Показателем произвольности служат приёмы запоминания. Сначала основным приемом было многократное прочитывание всего материала, затем более сложный приём: чередование прочитывания с воспроизведением и следующий прием: деление текста на смысловые части, который требует сложной мыслительной деятельности.

Характеризуя учебную деятельность в качестве ведущей, нельзя обойти вопрос о мотивационной составляющей поведения младших школьников и в первую часть о тех эмоциях, которые имеют непосредственное отношение к интеллектуальной деятельности. И первая эмоция - интерес. Между интересом и радостью существует тесная связь. Радость – нечто больше, чем положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энергетического подъема. Она оказывает позитивное влияние на познавательную деятельность.

Если же ребенок обставлен правилами, инструкциями, нормами, подавляющими его активность, устанавливающий жесткий контроль, то ни о какой радости говорить не приходится. По мнению Э.Берна в “возрасте до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни”. И от нас взрослых будет зависеть, что он выберет, экспериментируя с чувствами злости, вины, обиды, радости и.т.д.

Ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье, связанный с определенными обязанностями в семье. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самому ставить такие цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. В I-II классах характерен еще не высокий уровень произвольности, и необходимо учить детей ставить цели и добиваться их достижения, т.е. учить самостоятельности. Цель должна формироваться перед началом действий, и связана с не очень большим объемом работы.

Следующий момент в развитии личности связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируются общественные мнения, взаимная оценка, требовательность. На этой основе начинает формироваться и направленность, новые нравственные чувства, но это в основном характерно для 3-4 классов.

Характеристику младшего школьника мы начали с периода адаптации и закончили трудностями, с которыми дети сталкиваются в процессе обучения.

Эти трудности имеют собственные причины, в том числе астенические и невроподобные состояния, а также временная задержка психического развития. Астенические состояния характеризуютсярезким снижением работоспособности и объема воспринимаемого материала, трудностями в переключении и распределении внимания, неспособности к длительному умственному напряжению, т. е происходит ослабление умственной работоспособности.

Другой причиной, лежащей в основе трудностей обучения, являются незначительные невротические расстройства, находящиеся на грани нормы и болезни. Таких детей называют « нервные дети». В основе этих явлений лежат остаточные явления раннего органического поражения нервной системы. Это патологии беременности и родов, ушибы головы, частые болезни в ранние годы жизни. Одной из причин, обуславливающей трудности обучения, являются психогенные факторы: психические травмы, вызванные испугом, нарушением межличностных отношений с окружающими (развод, алкоголизм родителей, жестокое обращение и многое другое).

Причина трудностей может быть и во временной задержке психического развития, так как именно в 50% случаев неуспеваемость связана с ней.(14) Для детей с задержкой психического развития характерно снижение внимания и работоспособности. Им требуется больше времени для переработки информации, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, быстро устают; особенную трудность вызывают задания на словесно- логическое мышление.

Все это в целом сказывается на развитии познавательной деятельности и влияет на общее развитие. У таких детей бедный запас сведений, узок кругозор, бедна речь, игровые интересы преобладают над учебными. Однако диагноз может ставить только медико-психолого-педагогическая комиссия.

По мнению Л.С.Выготского, со вступлением в школьную жизнь у ребенка открывается новая эпоха – это расставания с детской непосредственностью. Э.Берн предупреждает, что ребенок попадает в более требовательный и жестокий мир.(8) Ребенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает.

В условиях начального обучения, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой, А.Л. Венгера, Е.Е. Кравцовой, И. В. Дубровиной, должны быть воплощены следующие идеи: обучение строится с учетом психологических особенностей и возможностей детей, их индивидуальности и способностей; методика изучения каждого учебного предмета ориентируется на общее развитие ребенка, формирование учебной деятельности, восполнение его духовной и эмоциональной культуры, обучение строится на основе дифференциации, позволяющей учитывать индивидуальный темп продвижения ребенка, корректировать возникающие трудности, обеспечивать поддержку его способностей.(29)

Таким образом, исходя из теоретического анализа, мы пришли к выводу, что к концу дошкольного возраста познавательная сфера ребенка к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. В речевом развитии формируется звуковая сторона, интенсивно растет словарный состав речи, формируется грамматический строй речи, появляется осознание словесного состава речи. Эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Количественные и качественные новообразования дошкольного возраста, такие как возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения, возникновение первичных этических инстанций, соподчинение мотивов, возникновение произвольного поведения, личного сознания, появление внутренней позиции школьника и другие достижения ребенка дошкольного возраста не исчезают бесследно, а находят свое отражение и дальнейшее развитие в школе, на более высокой ступени развития ребенка. Эти связи носят непрерывный, скачкообразный, закономерный характер, которые должен учитывать педагог в своей профессиональной деятельности 2. Анализ проблемы психологической готовности к школе в психолого-педагогической литературе

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Однако и внутри одного аспекта существуют и могут быть выделены различные подходы. Учитывая все многообразие и разнообразие и разнополость ведущихся в данной области исследований, мы рассмотрим несколько основных подхода к этой проблеме.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено: дети 5-6 лет имеют значительно больше, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы 1 класса в подготовительную группу детского сада. Работы, которые, с нашей точки зрения, могут быть отнесены к этому подходу, - это исследования, выполненные в лаборатории подготовки детей к школе дошкольного воспитания. Их авторы (Т.В.Тарунтаев, Л.Е.Журова, и др.) убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

Формы организации школьной жизни не может привести к выявлению сути психологической готовности к школьному обучению, ибо сами эти требования имеют смысл только в контексте тех задач, которые общество ставит перед школой, и в частности такой важнейшей задачи школьного обучения, как формирование учащихся полноценной учебной деятельности. Следует отметить, что школьное обучения и учебная деятельность далеко неоднозначные понятия. При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью часто происходит в не рамках школьного обучения.(12) Традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими психологами. Поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению, с нашей точки зрения, следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Учет названного положения составляет отличительную особенность третьего выделенного нами подхода. Его суть состоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования специально организованных учебных занятиях.

В специальных исследованиях (Т.С.Комарова, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Анищенко и др.) выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать как свою работу, так работы и других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась психологическая готовность к школьному обучению.(12)

При несомненном теоретическом и практическом значении работ данного направления в плане поиска путей организаций эффективного обучения в дошкольном возрасте он, с нашей точки зрения, не может быть признан оптимальным. Дело в том, что учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет, впоследствии складываться. Рассматривая учебную деятельность с точки зрения ее происхождения и развития, следует иметь в виду то, что ее источник – только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфики и взаимосвязи. Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы, отнесенные нами к четвертому подходу, представляющемуся нам в плане проблемы психологической готовности к школе наиболее интересным. Этому подходу соответствует исследование Д.Б.Эльконина и Е.М.Бохорского. Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способностью подчинению правилам и требованиям взрослого. Авторы использовали модифицированную методику К.Левина, направленную на выявление уровня пресыщения. Перед ребенком ставилась задача перенести очень большое количество спичек из одной кучки в другую, при чем правило состояло в том, что можно было брать только по одной спичке. Предполагалось, что если у ребенка сформировано психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с задачей вопреки пресыщению и даже в отсутствие взрослого. После констатации у детей наличного уровня пресыщение, который оказался весьма низким у всех испытуемых, был поставлен формирующий эксперимент. В ту же самую экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Оказалось, что после проведения формирующего эксперимента уровень пресыщения у детей значительно повысился. Это позволило авторам сделать вывод о формировании в данном эксперименте психологической готовности к школьному обучению.

В рамках четвертого подхода, согласно принятым нами критериям, выполнено исследование Л.А.Венгера и Л.И.Цеханской. В нем мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладение общим способом действования в ситуации задачи. Методика, использовавшаяся в работе, состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. По указанию взрослого ребенок должен был последовательно выполнить три задания. Ребенок должен был соблюсти и усвоить для правильного выполнения задания ряд правил, которые ему предварительно объясняли.

Эксперимент проверялся на большой репрезентативной выборке дошкольников. В результате был установлен средний уровень овладения детьми некоторыми предпосылками учебной деятельности. В настоящее время эта методика успешно используется как диагностическая.

При всей безусловной значимости и интересности упомянутых исследований следует отметить, что мы не находим в них достаточного подтверждения правомерности принимаемых психологических образований как порождающих, генетических исходных по отношению к учебной деятельности и концентрирующих в себе суть психологической готовности к школьному обучению. В указанных исследованиях не раскрыты источники этих новообразований в дошкольном возрасте и не показаны их дальнейшее развитие и обуславливающее значение для становления полноценной учебной деятельности. Таким образом, при всем теоретическом значении данных исследований они оставляют нерешенными ряд немаловажных вопросов.

Мы считаем, что при определении путей исследования данного вопроса, как «при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом» (А.В.Запорожец).(15,230) Для нас исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению вступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии – проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6 – 7 лет) традиционно выделяется в подготовке и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в психологии впервые были осуществлены Л.С.Выготским. Исходя из логико – методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов собственных исследований, Л.С.Выготский разработал периодизацию психического развития ребенок, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - указывал Л.С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований».(9,37)

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта».(8,172) У детей прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. У ребенка «…возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая – то ситуация, у него возникает аффективное образование, характера которого так же относятся к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию».

Чтобы определить то, что ребенок должен приобрести в дошкольном возрасте для успешного обучения в школе, необходимо рассмотреть строение и специфические черты развития учебной деятельности.

Анализ учебной деятельности, проведенный, в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя:

1) учебные задачи;

2) учебные действия;

3) контроль;

4) оценку.

Специфика учебных задач в отличие от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно - практических задач».(49,207) Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие примеры определения условий их применения». Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. «Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий».(49,208) Принято выделять две основные формы контроля:

1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий;

2) контроль на основе предлагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.

С действием контроля тесно связана оценка: «Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации».

Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны.(42) Д.Б.Эльконин отмечает, что место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроля, оценка ) приобретают свое специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи.

Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребенком учебной задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

В четвертом подходе преувеличивается роль биологического фактора в данной проблеме. Для пятого характерно стремление выделить ведущий компонент, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности к обучению. В шестом подходе основной акцент делается на иерархическом развитии системы знаний. Однако, как отмечал Б.Г. Ананьев, несмотря на то, что сформированность у ребенка относительно самостоятельных знаний, умений и навыков является основой его дальнейшего обучения, нельзя судить о возможностях ребенка как формирующего субъекта познания и деятельности только лишь по уровню обученности, так как последний соответствует прошлому, но еще не определяет будущего. Готовность ребенка к усвоению знаний должно определяться его «восприимчивость к обучению», обучаемостью или умением учиться.(2)

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающий успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.(48)

П.Я.Гальперин считает, что к концу дошкольного возраста готовность к школьному обучению определяется следующими основными показателями.

Во – первых, ребенок к этому возрасту имеет определенный багаж знаний: в основном представлений и некоторых первоначальных житейских понятий о предметах, явлениях окружающей жизни. Объем знаний, даваемых в детском саду, и их глубина достаточны для освоения содержания программы 1 класса.

Во – вторых, дети, выходящие из детского сада, владеют системой различных действий, которыми они могут с большим или меньшим успехом пользоваться. Эти действия включают как простые исполнительные движения, так и более сложные трудовые, бытовые и некоторые действия, на основе которых формируются различные навыки. Дети некоторыми интеллектуальными умениями, т.е. некоторыми способами и приемами умственной и практической деятельности, прежде всего умение наблюдать и слушать речь другого, сосредоточиваться. Семилетние дети уже могут немного управлять своей психической деятельностью: намеренно заучивать и припоминать заданное, произвольно сосредоточиваться.

В – третьих, готовность к учению в школе включает и сформированность некоторых субъективных, личностных отношений ребенка к близким понятным ему явлениям общественной жизни. У него сформирована определенная позиция, т.е. желание и готовность стать школьником, учиться в школе.

Существенное значение для характеристики готовности ребенка к школе имеет сформированность познавательного отношения детей к окружающему: желание заниматься, интерес к учению, к освоению грамоты и овладению чтением, к указанию всего нового, что несет с собой поступление в школу.

Н.Н. Светловская указывает, что начальное звено обучения – это годы приобретения или неприобретения ребенком желания и умения трудиться в зависимости от прочности и результативности освоения им всех базовых видов деятельности - умственных и практических, а также осознания и закрепления личностных свойств и качеств средствами учебных предметов дифференцированного, локального действия (11).

В психологии готовность определяют как соответствие психического развития ребенка содержанию, методам и условиям школьного обучения. Исходя из различного понимания сущности и закономерностей психического развития, готовность рассматривают как:

- результат «вызревания врожденных задатков» (концепция «школьной готовности»);

- уровень усвоения исторически сложившихся способов деятельности, осу- ществляющихся в условиях ведущей для данного возраста деятельности;

- результат накопления опыта и знаний;

- целостное системное образование с точки зрения готовности к освоению учебной деятельности.

В.С.Мухина дает определение готовности, к школьному обучению считая, что это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий задающих мотивацию к учебной деятельности.(21)

Д.Б.Эльконин определяет готовность как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.(49)

Наиболее полное понятие «готовность к школе» дано в определение Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений. В которых должны присутствовать все остальные элементы, не смотря на то, что их уровень развития может быть разным.(48)

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.(9) Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Л С. Выготский указывал, что обучение плодотворно только в том случае, ели оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка».

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития».

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка (Н.И. Гуткина).

Большинство педагогов и психологов выделяют две составляющие школьной готовности - физическую (морфофункциональную) и психологическую. Морфофункциональную готовность выделяют такие учёные, как: М.В. Антропова, В.М. Астапов, Ю.Ф. Змановский, К. Ингенкамп, В.Г. Маралов, Н.Т. Терехова и др. Данные авторы указывают на то, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность больше, чем в каком-либо другом возрасте, состоит в непосредственной связи с физическим состоянием здоровья. Физическая неподготовленность к школьному обучению приводит к ряду проблем, возникающих у ребёнка и его родителей.(10)

По мнению, Н.В.Нижегородцевой психологическое содержание понятия готовности к учению составляют качества и свойства всех уровней психики ребенка: мотивы и свойства личности, знания и навыки, познавательные, психомоторные и интегральные способности.(22) Учебно-важные качества образуют взаимосвязь различных уровней в целостной структуре готовности. В ядро структуры входят качества, представляющие все функциональные блоки психологической структуры деятельности. Это позволяет ей сделать вывод о том, что готовность к учению лучше рассматривать как готовность к деятельности, а формирование психологической структуры готовности как развитие психологической системы деятельности.

Однако в психологии существует подход к определению деятельности как «совокупности действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию» (А.А. Степанов). С этой точки зрения деятельность учения состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия специфичны не по содержанию, а по выполняемой ими функции: познавательные средства.

В умении учиться Н.Ф. Талызина выделяет действия трех видов:

1) общедеятельностные;

2) составляющие приемы логического мышления;

3) специфические, характерные для какой-то предметной области (язык, математика и другие). Первые действия важны для усвоения любых знаний и умений, последние для усвоения каких-то только определенных из них.

Деятельность учения, по мнению Н.Ф. Талызиной состоит из двух составляющих: ученик должен выполнить усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами.(14) Поэтому, вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых, и составляет умение учиться этим новым действиям или готовность к обучению. Эта система действий, с входящими в них знаниями, представляет собой ту реальную основу, благодаря которой уже с первого дня обучения становится возможным осуществление ребенком деятельности, направленной на усвоение школьных знаний. Такой подход к готовности с точки зрения формирования учебной деятельности позволяет конкретизировать одну из ведущих задач дошкольного образования – формирование готовности к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школьной программы, и тем самым осуществить преемственную связь с системой развивающего обучения в школе

Таким образом, мы убедились, что существует значительное число трактовок проблемы психологической готовности дошкольников к школьной жизни. Как показал анализ литературы по проблеме психологической готовности ребенка к обучению в школе это комплекс новообразований, возникающих в дошкольном возрасте и являющихся предпосылками к последующему усвоению качеств, необходимых для учебной деятельности. Основными показателями психологической готовности ребенка к обучению в школе являются: произвольность, уровень владения средствами деятельности, уровень личностного развития ребенка. Итак, психологическая готовность к школьному обучению подразумевает необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

2.1 Структура психологической готовности

К определению понятия школьной готовности (как нами было рассмотрено в п.1.2.1) подходило много отечественных исследователей-психологов, педагогов. Для комплексного изучения данной психологической категории подробно рассмотрим структуру психологической готовности и ее компоненты.

Традиционно в структуре психологической готовности выделяют основные компоненты:(К.В. Бардин, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, К. Ингенкамп).

1. эмоционально – волевой;

2. социальный;

3. мотивационный;

4. интеллектуальный;

5. личностный;

Психологическая готовность является комплексным образованием, и каждый из ее компонентов играет важную роль.

Необходимой составляющей готовности является достаточный уровень эмоционально-волевого развития ребенка. Типичной чертой этого является соподчинение мотивов, которые дают возможность управлять своим поведением, принять систему требований, предъявляемых школой.(50)

Волевой компонент подразумевает достаточный уровень саморегуляции познавательной деятельности. В старшем дошкольном возрасте данный компонент совершенствуется более заметно. (К.В. Бардин, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, B.C. Мухина, Н.Г. Салмина и др.). А.А. Люблинская указывает на то, что семилетние дети способны к волевому усилию и выдержке.(40) Г. Г. Петроченко, М.М. Безруких, С.П. Ефимова подтверждают, что нормальная адаптация семилеток в новых условиях во многом определяется уровнем волевого развития.Как пишет И. В. Дубровина, эмоциональная готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А.Ладывир считают, что эмоционально - нравственная готовность к школе включает в себя способность детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения с взрослыми и сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в коллективе. Уже к концу средней группы 90—93 % детей имеют правильные представления о правилах взаимоотношения в коллективе.

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться.(5) Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика знать определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельности , или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Под интеллектуальной готовностью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.(11)

Решающее значение в готовности имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития сознательных интересов и познавательной деятельности. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе имеют те дети, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно исследовать предметы и явления, выделять их свойства, ему необходимо владеть достаточно полным и расчлененным восприятием.

Важное значение имеет хорошая ориентировка в пространстве и времени. В плане мышления ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное, должен научиться рассуждать, делать выводы.

Для развития речи характерно овладение умением связно, последовательно, понятно описать предмет, картину, передать свои мысли. При определении программного содержания образовательного процесса должны учитываться особенности детей данного возрастного периода, основой которого служит психологический возраст ребенка, содержащий характеристику его индивидуальности.

В развитии памяти у детей 6—7 лет появляется такое новообразование, как произвольность, память всё более и более становится связанной с мышлением. Внимание является необходимой основой хорошей обучаемости в школе.(17) В 6—7 лет внимание становится более произвольным, на это указывают исследования Я.Л. Коломинского, B.C. Мухиной, Л.П. Набатниковой, Е.А. Панько, Т. В. Череданникова, и др.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, он и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточного уровня высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направленно на активное развитие мысленных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития».

Старший дошкольник может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Учителю следуют принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.

Мнение о том, что уровень умственного развития ребёнка является самым объективным показателем готовности его к обучению в школе, мы находим в работах Э.М. Александровской, Н.Г. Лускановой. Исследования Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова показали, что нормально развивающиеся дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и внутренние, существенные связи и отношения между ними.(41)Мы согласны с описанной выше точкой зрения. Все дело в том, , что обучение, по мнению Л.С.Выготского (как нами уже было рассмотрено выше) должно соответствовать «зоне ближайшего развития» и опираться на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или, «зону ближайшего развития». Только в пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Работы Л.И.Божович и Д.Б.Эльконина как раз были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешного обучение в школе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу становятся отстающими.(5) Таким образом, мы находим подтверждения тому, что интеллектуальная готовность заслуживает особого внимания и является самым главным и объективным показателем готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационный компонент понимается как побуждение, вызывающее активность личности и определяющее её направленность к обучению в школе (К.В. Бардин, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, и др.). Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева выделяют мотивационную готовность как наипервейшее условие готовности ребенка к школе.(16) Исходя из теоретического анализа подходов к пониманию структуры психологической готовности, мы выделяем 2 основных компонента интеллектуальный и мотивационный. Интеллектуальную готовность мы рассматриваем как главное условие, характеризующее психологическую готовность к обучению в школе, а мотивационную готовность как необходимое условие формирование внутренней позициишкольника. Наша позиция основана согласно подходам К.В. Бардина, И.А. Домашенко, B.C. Мухиной, Э.М. Александровской, Н.Г. Лускановой и др.

Мы рассмотрели подробный анализ данной проблемы и пришли к выводу, что от глубины психологического понимания институтов обучения и развития зависит не только теоретический результат, затрагивающий данную тему исследований, но и практическая приложимость конкретных процедур для диагностики и управления учебно-воспитательным процессом.

Выводы

Проведенный нами теоретический анализ проблемы позволяет сделать следующие выводы.Подготовка детей к школе является одной из важных задач, обеспечивающих школьную адаптацию и успешность обучения. Нами были рассмотрены закономерности развития психических процессов дошкольников и младших школьников: внимание, память, воображение, мышление, речь, общение, способности, становление личности, мотивационная сфера. К настоящему времени в науке накоплен определенный объем необходимого материала по данной проблеме. Проанализированы современные представления о структуре психологической готовности к обучению. Проведены исследования, раскрывающие психофизиологические основы целенаправленного поведения и готовности к действию, включающие в себя и готовность к обучению. Раскрыты основы периодизации развития, выявлены психологические новообразования, лежащие в основе учебной деятельности. Таким образом, в психологии готовность определяют как соответствие психического развития ребенка содержанию, методам и условиямшкольного обучения. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Готовность ребенка к усвоению знаний должно определяться его «восприимчивостью к обучению», обучаемостью или умением учиться, что может быть рассмотрено лишь в рамках интеллектуальной готовности. Поэтому интеллектуальную готовность мы рассматриваем как главное условие, характеризующее психологическую готовность к обучению в школе, а мотивационную готовность как необходимое условие формирование внутренней позициишкольника.Итак, под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы. Психологическая готовность ребенка к школе это сложное многостороннее новообразование, в котором центральным звеном является интеллектуальная готовность. Дифференцированный подход в обучении первоклассников должен основываться не только на знании их психологических особенностей, но, и знании об их школьной мотивации. Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведения методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению к школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. 3. Практическое исследование психологической готовности детей к школьному обучению 3.1. Организация и методы исследования. Исследовательская часть нашей работы была посвящена изучению особенностей психологической готовности детей к обучению в школе, воспитывающихся в ДОУ.На первом этапе нашего практического исследования мы определились с методами и методиками изучения психологической готовности к школе, адекватными целям и задачам исследования, подобрали выборку испытуемых исходя из цели исследования. На втором этапе изучение психологической готовности к школьному обучению проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, не посещающими дошкольное учреждение. На третьем этапе изучение психологической готовности к обучению в школе проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, посещающими дошкольное образовательное учреждение. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ психолого-педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение).

В нашем практическом исследовании мы изучали два компонента психологической готовности детей к обучению в школе: интеллектуальная готовность, мотивационная готовность. В мотивационной готовности нами изучался компонент внутренней позиции школьника. В интеллектуальной готовности детей к школьному обучению нами были изучены следующие компоненты: вербальный, произвольный, мыслительные процессы, логический, способность к обобщению.

Для изучения мотивационной готовности детей к школе нами была использована методика Л.А.Венгера «Мотивационная готовность».

В данную методику входит набор вопросов, предлагающие ребенку выбор одного из двух вариантов поведения, которая дает нам представление о том, на сколько у детей сформирована внутренняя позиция школьника.

За каждый правильный ответ дается 1 балл, неправильный – 0 баллов. Внутренняя позиция считается сформированной, если ребенок набрал 5 баллов и больше.

Для диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе нами была использована методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС). Данная методика предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7летнего возраста. Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволило нам тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволило охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени.

МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий:

1 субтест направлен на выявление общей осведомленности учащихся, их словарного запаса;

2 субтест на понимание количественных и качественных соотношений;

3 субтест – исключение лишнего - выявляет уровень логического мышления;

4 субтест направлен на выявление математических способностей.

В целом, тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности детей к обучению в начальной школе, и об их индивидуальной структуре интеллекта, поэтому он использовался в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе.

В ходе изучения зрительной памяти мы использовали методику « 10картинок», «10 слов» (А. Лурия). Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который через некоторое время поможет это слово воспроизвести. Данная методика, дала нам возможность установить объем слуховой механической памяти, кратковременной, так и долговременной.

Следует заметить, что в ходе диагностических процедур особое внимание мы обращали на понимание дошкольниками инструкций к заданиям методик. Данная информация позволила охарактеризовать уровень оперативнойпамяти (запоминание в процессе деятельности, включающие элемент кратковременной и долговременной памяти).

Речь, как показатель интеллектуального развития, мы анализировали по функциям, указывающим на его уровень – это понимание обращенной речи, осознание своей речи, лексическое наполнение языка, грамматический строй речи.

Для выявления словарного запаса детей нами использовался субтест « Словарный», а уровень сформированности мыслительной операции – обобщение, изучалось по методике Э.Ф. Замбицявичене. Данная методика включала в себя 5 заданий, каждое задание было представлено серией картинок с изображением предметов быта, временных представлений, растений и др. Детям предлагалось назвать сам объект, его функциональный признак. Затем все предметы следовало объединить в соответствующие группы (виды) и дать им обобщенные названия, либо по внешнему признаку, либо по ситуативным признакам, тем самым, объясняя свой выбор. За правильно решенное задание, ребенок получал 1 балл. Здесь различали 4 уровня сформированности мыслительной операции- обобщение.

Исследование особенностей вербального мышления проводилось нами с применением методики А.М. Бернштейна « Последовательность событий». Здесь анализировались способности детей к установлению причинно-следственных связей, сам текст, составленный ребенком по серии картинок, количество слов и предложений, частей речи, используемых в рассказе. Дифференциальными показателями явились логичность описания, наличие повторов и пауз.

Таким образом, диагностическая программа позволила выявить уровень актуального развития на вербальном уровне.

Дополнительную информацию, характеризующую познавательную активность детей, мы получили в результате наблюдения за поведением ребенка в ходе диагностических процедур. Здесь учитывали отношение к занятию, ведущий мотив, принятие и понимание инструкций, вопросы к экспериментатору, высказывания в ходе взаимодействия, а также после завершения программы диагностики, настойчивость в достижении результата, удовлетворенность итогами работы и взаимодействием с педагогом и др.

Следующей обобщающей методикой изучения интеллектуальной готовности детей к обучению в школе, явилась методика Матрицы Равена, которая позволила определить общий уровень интеллектуального развития детей. Данная методика включала в себя серию карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности. Этот тест предназначался для детей 6-8 лет (серия АВ). Для решения задачи детям нужно было найти принцип, по которому построена данная матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов. Кроме уровня интеллектуального развития детей, данный тест дал возможность проанализировать и процесс решения задачи. Анализ процесса решения заданий в тесте Равена, помог также выявить обучаемость детей, которая часто соответствует их способностям.

Диагностическая программа, разработанная авторским коллективом, под руководством Л.А. Венгера активно используется психологами и педагогами в практической деятельности. Она опирается на теоретические положения и результаты исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др. Согласно этой концепции основной единицей умственного развития является ориентировочное действие, направленное на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатления их свойств и отношений.

Описание выборки. Участниками экспериментальной работы явились дети старшего дошкольного возраста - будущие первоклассники. В нашем практическом исследовании участвовало две группы детей: к первой группе мы отнесли детей посещающих дошкольное образовательное учреждение; ко второй группе мы отнесли детей, которые не посещают дошкольное учреждение. В первой группе участвовало 13 детей, которые систематически посещают дошкольное образовательное учреждение, из них 5 мальчиков и 8 девочек. Трое из них посещают «Творческую мастерскую»

Вторая группа детей состояла из 13 человек, которые не посещают дошкольное учреждение, а воспитываются дома, из них 5 мальчиков и 8 девочек. Трое из них посещают детский дом творчества, остальная часть детей воспитывается лишь в рамках семьи.

Наше исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Родничок» села Нежинка Оренбургского района Оренбургской области.

Количественные показатели средних результатов исследования и уровни их представленности включены в таблицы, отражены в соответствующих схемах и диаграммах. К первой группе мы относим детей посещающих ДОУ, а ко второй группе относим детей, не посещающих дошкольное учреждение.

3.2. Изучение компонентов психологической готовности детей

к школьному обучению, посещающих ДОУ.

Анализ результатов эмпирического обследования детей, посещающих ДОУ, позволяет сделать вывод о том, что у 85% детей сформирована внутренняя позиция школьника. У 15% испытуемых мотивационная готовность не сформирована, так как преобладает выбор игровых мотивов при поступлении в школу. Таким образом, у большинства испытуемых, как показывают полученные данные, сформирована внутренняя позиция школьника. Это объясняется тем, что в дошкольных учреждениях детей подготовительной группы в ходе целенаправленного педагогического процесса, подготавливают к школьному обучению по установленной программе развивающего вида, как того требует стандарт дошкольного образования. Систематически проводимые занятия и игровая деятельность детей под руководством педагога, приобщают ребенка к будущим урокам, развивают познавательную сферу, и потребность в общении со сверстниками и взрослыми и многое другое, тем самым, осуществляя преемственность детского сада и начальной школы. Старший дошкольник начинает понимать, что именно школа откроет доступ во взрослую жизнь.

Если ребенок приобрел внутреннюю позицию школьника, значит, в его сознании представление о школе приобрело черты того образа жизни, к которому он теперь стремится. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Ведь внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально- положительное отношение к школе.

Остановимся на результатах, характеризующих объем произвольной памяти. Исходя из данных представленных в таблице 1, у детей выявлены средние показатели объемов всех изучаемых видов памяти.


Таблица 1.

Результаты диагностики произвольной памяти

Память произвольная
зрительная слуховая
Группа кратковременная долговременная
1 4,65 4 4,2

Сопоставление объема кратковременной памяти, как зрительной, так и слуховой, свидетельствует о преобладании зрительной. Это соответствует возрастным особенностям – дошкольники лучше запоминают наглядно воспринимаемую информацию, то есть у них преобладает наглядно-образный тип запоминания. Опора на наглядность с подключением слуховых анализаторов, осмысление информации в ходе занятий развивает слуховую память.

На наш взгляд, это можно объяснить системой занятий педагогов, воспитателей и родителей с детьми, охваченными разными формами дошкольного образования, а также заинтересованностью ребенка в произвольном запоминании информации.

Наличие эмоциональной поддержки, создание соответствующей мотивации и ситуации успеха в ходе диагностической процедуры, способствовали увеличению объема памяти и длительности сохранения информации.

Словарный запас, как пассивный, так и активный, является одним из важных параметров речевого развития и, следовательно, психологической готовности к школьному обучению. Тест «Словарный» (МЭДИС) позволил выявить словарный запас дошкольников. Рассмотрим результаты изучения словарного запаса, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Словарный запас старших дошкольников

Словарный запас
Группа Количество слов Диапазон
1 20,1 18-24

Активный словарь детей в среднем 18-20 слов, хотя у некоторых детей он достигает 30 слов. Затруднения вызвали слова, которые связаны с общей осведомленностью (акробат, бицепс).

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании средних показателей, что составляет от 6,2 до 8,75 баллов. Расширение и обогащения словарного запаса детей происходит в процессе ежедневных занятий, и других разнообразных видов деятельности, также дети, посещающие ДОУ, постоянно находятся в коммуникативных связях со сверстниками и педагогами, что в значительной мере обуславливает формирование речевой активности и способствует расширению диапазона словарного запаса.

Уровень развития словарного запаса обусловливает сформированность одной из основных мыслительных операций – обобщение.

Рассмотрим полученные результаты, отраженные на графике 1.

График 1.

Результаты диагностики мыслительной операции обобщение.

У дошкольников выявлены в целом результаты выше среднего (40%), среднего (38%), и высокого (15%) уровней способности к обобщению.

Однако временные представления (осень, весна), растения как вид (сирень, шиповник) для 7% детей находятся в зоне их ближайшего развития.

Показатели высоких результатов, убедительно свидетельствуют, что в детских садах ведется активная работа в данном направлении, развивают аналитика - синтетическую деятельность, основные мыслительные операции (синтез, анализ, обобщение).

Установление причинно-следственных связей, составление связного текста, логичность описания, характеризуют особенности речи и вербального мышления дошкольника.

Диаграмма 1.

Результаты диагностики логического мышления на вербальном уровне.

В нашем исследовании 29% детей неверно разложив картинки, не справились с обоснованием последовательности событий, а лишь короткими и не всегда точными высказываниями обозначили их содержание.

40% детей, неверно разложив картинки, в ходе рассказа сами замечают и исправляют неточности. И только 31% участников, верно, раскладывают картинки с учётом причинно-следственных связей, и достаточно логично обосновывают свой порядок.

Умственное развитие исследовалось с использованием диагностической программы, разработанной Л.А. Венгером и его сотрудниками. На диаграмме 2 представлены результаты диагностики детей.


Диаграмма 2.

Количественные показатели изучения уровня сформированности умственных действий

Из представленных данных можно видеть, что средние количественные показатели по всем методикам находятся в зоне нормы. Анализ данных обследования показывает, что самый высокий результат выявлен по методике «моделирование», а самый низкий – по методике «систематизация».

Поскольку для интеллектуальных процессов в старшем дошкольном возрасте характерен переход от наглядно- действенных (схематизация) к наглядно- образным ( эталоны), а затем переход к словесно- логическим ( моделирование) формам мышления именно овладение наглядным моделированием, есть специфическое достижение дошкольного возраста (в основе его лежит моделирующий характер всех основных видов детской деятельности- игры, конструирования, рисования, лепки), чем и разнообразна деятельность дошкольного учреждения.

Суммарный показатель по четырем субтестам, дал возможность, сделать вывод об уровне наличных и потенциальных возможностей умственного развития детей. Полученные результаты диагностики умственного развития респондентов представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Представление уровней умственного развития.

В ходе исследования у 9% детей был выявлен низкий уровень, у 17% ниже среднего, у 50% - средний, у 24% - выше среднего умственного развития.

Таким образом, в ходе эмпирического обследования детей посещающих дошкольное учреждение, мы получили результаты, определяющие психологическую готовность старших дошкольников к школьному обучению. Следовательно, анализируя полученные данные, мы видим, что большинство детей имеют достаточный уровень психологической готовности к школьному обучению, что проявляется в сформированности внутренней позиции школьника, в высоком развитии вербального компонента мышления (словарный запас, установление причинно - следственных связей, составление связного текста, логичность описания.), а остальные (менее 20% детей) нуждаются в специально разработанной коррекционной программе.

3.3. Изучение компонентов психологической готовности детей к школе, не посещающих дошкольное учреждение.

В ходе обследования детей, не посещающих ДОУ, были получены следующие результаты: у 68% респондентов сформирована внутренняя позиция школьника, и только у 32% респондентов мотивационная готовность не сформирована, так как преобладают игровые мотивы. Чем объясняется данное явление? Школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, и в общении со сверстниками.

Данные средних показателей объема памяти в начале и при окончании исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики произвольной памяти

Группа Память произвольная
зрительная Слуховая
кратковременная Долговременная
2 4.55 4.3 4

Остановимся на результатах, характеризующих объем произвольной памяти. У детей выявлены средние показатели объемов всех изучаемых видов памяти.

Сопоставление объема кратковременной памяти, зрительной и слуховой, свидетельствуют о преобладании зрительной, что соответствует возрастным особенностям – дошкольники лучше запоминают информацию воспринимаемую наглядно, так как у них преобладает наглядно образный тип запоминания.

Словарный запас, как пассивный, так и активный, является одним из важных параметров речевого развития и, следовательно, психологической готовности к школьному обучению. Тест «Словарный» (МЭДИС) позволил выявить развития словарного запаса дошкольников. Рассмотрим результаты изучения словарного запаса, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Словарный запас старших дошкольников

Группа Словарный запас
Количество слов Диапазон
2 18,9 16-21

Активный словарь в среднем 16-18 слов, хотя у некоторых детей он достигает 27 слов. Затруднения вызвали слова, которые связаны с общей осведомленностью (акробат, бицепс), и слова обозначающие действия, свойства и качества, такие как активный, общественный и др.

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании средних показателей, что составляет от 5,7 до 8,25 баллов.

Уровень развития словарного запаса обусловливает сформированность одной из основных мыслительных операций – обобщение. \

График 1.

Результаты диагностики мыслительной операции обобщение

Если в целом, при первичном изучении, четвертая часть дошкольников практически не справилась с предложенным заданием. Классифицируя различные объекты, они не могли установить логические связи между ними, столько же детей если называли функциональный признак, то дать им обобщенное название отказывались, ссылаясь на незнание, или вовсе отказывались выполнять задание, то при повторном изучении подобные результаты не встречались.

У дошкольников выявлены результаты среднего(43%), выше среднего (20%) и высокого (7%) уровней способности к обобщению. Однако классификация объектов, временные представления (день; ночь), растения как вид (сирень, шиповник) для 30% детей находятся в зоне их ближайшего развития.

Установление причинно-следственных связей, составление связноготекста, логичность описания, характеризуют особенности речи и вербального мышления дошкольника.

Диаграмма 1.

Результаты диагностики логического мышления на вербальном уровне

В нашем исследовании 54% детей неверно разложив картинки, не справились с обоснованием последовательности событий, а лишь короткими и не всегда точными высказываниями обозначили их содержание. 35% неверно разложив картинки, в ходе рассказа сами замечают и исправляют неточности. И только 11% детей, верно, раскладывают картинки с учётом причинно-следственных связей, либо логически обосновывают свой порядок.

Умственного развитие исследовалась с использованием диагностической программы, разработанной Л.А. Венгером и его сотрудниками.

На диаграмме 2. представлены результаты уровня сформированности умственных действий детей.

Диаграмма 2.

Количественные показатели изучения уровня сформированности умственных действий

Из представленных данных можно видеть, что средние количественные показатели по всем методикам находятся в зоне нормы. Анализ данных обследования показывает, что самый высокий результат выявлен по методике «схематизация», а самый низкий – по методике «моделирование».

Это соответствует особенностям и возможностям детей данной возрастной группы – мыслительные действия формируются в более поздние сроки, кроме того, наглядно-образное мышление преобладает, логическое мышление будущего первоклассника находится в стадии начального становления.

Суммарный показатель по четырем субтестам дает возможность сделать вывод об уровне наличных и потенциальных возможностей умственного развития детей. Полученные результаты диагностики умственного развития респондентов представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Представление уровней умственного развития

В ходе исследования у 17% был выявлен низкий уровень, у 39% ниже среднего, у 38% - средний, у 6% - выше среднего умственного развития.В целом, мы видим, что около половины детей имеют достаточный уровень психологической готовности к школьному обучению, а у половины дошкольников недостаточно развиты компоненты мышления, памяти, беден словарный запас, не сформирована внутренняя позиция школьника, так как преобладают игровые мотивы. Детям, не посещающим дошкольное учреждение требуется специально организованная подготовка, для благополучного вхождения в школьную жизнь.

Анализ особенностей психологической готовности детей к
школьному обучению.

Анализ результатов эмпирического обследования детей, посещающих ДОУ, позволяет сделать вывод о том, что у 85% детей сформирована внутренняя позиция школьника. У 15% испытуемых мотивационная готовность не сформирована, так как преобладает выбор игровых мотивов при поступлении в школу. В ходе обследования детей, не посещающих дошкольное учреждение, мы получили следующие данные: у 90% респондентов сформирована внутренняя позиция школьника, и только у 10% респондентов мотивационная готовность не сформирована, так как преобладают игровые мотивы.

Словарный запас, как пассивный, так и активный, является одним из важных параметров речевого развития и, следовательно, психологической готовности к школьному обучению. Тест «Словарный» (МЭДИС) позволил выявить развития словарного запаса дошкольников. Рассмотрим результаты изучения словарного запаса, представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Словарный запас старших дошкольников

Группа Словарный запас
Количество слов Диапазон
1 20,1 18-24
2 18,9 16-21

В первой группе детей активный словарь в среднем 18-20 слов, хотя у некоторых детей он достигает 30 слов.

Во второй группе активный словарь в среднем 16-18 слов, хотя у некоторых детей он достигает 28 слов. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, в среднем диапазон словарного запаса дошкольников первой и второй группы одинаков, так как в старшем дошкольном возрасте дети уже имеют определенный словарный запас.

Полученные результаты первой группы свидетельствуют о преобладании средних показателей, что составляет от 6,2 до 8,75 баллов.

Полученные результаты второй группы тоже свидетельствуют о преобладании средних показателей, что составляет от 5,7 до 8,25 баллов.

Анализируя полученные данные по двум группам можно заключить, что в первой группе в количественном соотношении словарный запас выше, чем во второй, что объясняется систематическими занятиями проводимые в детском саду направленные на развитие речи, расширение и обогащение словарного запаса детей.

Таблица 2.

Результаты диагностики произвольной памяти

Память произвольная
зрительная слуховая
Группа кратковременная долговременная
1 4,65 4 4,2
2 4.55 4.3 4

Сопоставление объема кратковременной памяти, зрительной, слуховой, первой и второй группы детей, свидетельствует о преобладании зрительной. Это соответствует возрастным особенностям – дошкольники лучше запоминают наглядно воспринимаемую информацию, то есть у них преобладает наглядно-образный тип запоминания. Опора на наглядность с подключением слуховых анализаторов, осмысление информации в ходе занятий развивает слуховую память.

На наш взгляд, это можно объяснить системой занятий педагогов, воспитателей и родителей с детьми, охваченными разными формами дошкольного образования, а также заинтересованностью ребенка в произвольном запоминании информации.

Уровень развития словарного запаса обусловливает сформированность одной из основных мыслительных операций обобщение.

График 1.

Результаты диагностики мыслительной операции обобщение.

У дошкольников первой группы выявлены в целом результаты среднего (38%), выше среднего (40%) и высокого (15%) уровней способности к обобщению. У дошкольников второй группы выявлены результаты среднего(43%), выше среднего (20%) и высокого (7%) уровней способности к обобщению. Однако временные представления (день; ночь), растения как вид (сирень, шиповник) для 30% детей первой группы и 7% детей находятся в зоне их ближайшего развития. Исходя из полученных результатов мы видим, что в первой группе преобладает выше среднего уровень способности к обобщению, а во второй средний уровень способности к обобщению.

Установление причинно-следственных связей, составление связноготекста, логичность описания, характеризуют особенности речи и вербального мышления дошкольника.

Диаграмма 1.

Результаты диагностики логического мышления на вербальном уровне.

В нашем исследовании 29% детей первой группы и 54% детей второй группы неверно разложив картинки, не справились с обоснованием последовательности событий, а лишь короткими и не всегда точными высказываниями обозначили их содержание.

40% детей первой группы и 35% второй группы, неверно разложив картинки, в ходе рассказа сами замечают и исправляют неточности. И только 31% участников первой группы и 11% второй группы, верно, раскладывают картинки с учётом причинно-следственных связей, либо логически обосновывают свой порядок. Проанализировав результаты, мы увидели, что у 71% детей посещающих дошкольное учреждение логическое мышление практически сформировано, а у детей второй группы находится еще только в стадии становления.

Умственного развитие исследовалась с использованием диагностической программы, разработанной Л.А. Венгером и его сотрудниками. На диаграмме 2. представлены результаты диагностики детей.

Диаграмма 2.

Количественные показатели изучения уровня сформированности умственных действий

Из представленных данных первой группы можно видеть, что средние количественные показатели по всем методикам находятся в зоне нормы. Анализ данных обследования показывает, что самый высокий результат выявлен по методике «моделирование», а самый низкий – по методике «схематизация». Анализ обследования второй группы показывает высокий результат по методике « схематизация», а низкий - по методике» моделирование».


Диаграмма 3.

Представление уровней умственного развития первой группы

Диаграмма 4.

Представление уровней умственного развития второй группы детей

В целом, мы видим, что более 80% детей первой группы детей психологически готовы к обучению в школе и около половины детей второй группы имеют достаточный уровень психологической готовности к школьному обучению. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что у воспитанников дошкольных учреждений уровень психологической готовности к обучению в школе выше, чем у детей, не посещающих ДОУ. Данная отличительная особенность проявляется в изученных нами компонентах готовности интеллектуальном и мотивационном.

Вывод.

В ходе нашего практического исследования были получены данные, о том, что у детей, посещающих дошкольное учреждение, выявлена более высокая мотивационная готовность к школьному обучению, нежели у детей не посещающих ДОУ. По нашим данным 85% детей бывших воспитанников детского сада, переступая порог школы, имеют достаточно высокий уровень мотивации, что проявляется в сформированной внутренней позиции школьника. Это новообразование в старшем дошкольном возрасте является важным условием при поступлении ребенка в школу. Еще один из показателей готовности к систематическому школьному обучению выразился в высоком развитии вербального компонента мышления (словарный запас, установление причинно- следственных связей, составление связного текста, логичность описания). Только порядка 20% детей – воспитанников детского сада нуждаются в специально разработанной коррекционной программе.

Также мы выяснили, что около половины детей, не посещающих ДОУ, имеют достаточный уровень психологической готовности к школьному обучению, а у половины дошкольников недостаточно развиты компоненты мышления, памяти, беден словарный запас, не сформирована внутренняя позиция школьника, так как преобладают игровые мотивы. Требуется специально организованная подготовка, для благополучного вхождения в школьную жизнь.

В ходе практического изучения психологической готовности детей к школьному обучению и его ведущих компонентов – интеллектуального и мотивационного – мы нашли подтверждение тому, что дети, не посещающие ДОУ, по некоторым параметрам менее готовы к школе, чем дети, посещающие дошкольное учреждение.


Заключение

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Поступление детей в школу – исторический рубеж в жизни ребенка и его семьи, переход к новому специфическому образу поведения, общения и условиям деятельности, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками, новому положению в обществе.

Основной деятельностью детей становится учение, которое является серьезным трудом: все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Учебная деятельность требует от детей новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, создает новые условия для личностного формирования ребенка.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения взрослых к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Проведенное исследование показало, что проблему готовности детей к школьному обучению глубоко изучали крупные отечественные и зарубежные психологи и педагоги, ее решают ежегодно тысячи учителей-практиков, с ней сталкиваются все родители, отправляющие своих детей в первый класс.

Анализ исследований и современных требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школьному обучению проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

Учёт своеобразия деятельности и возможностей каждого ребёнка позволяет индивидуализировать образовательный маршрут воспитанников, корректировать образовательный процесс. Развитие интереса, учебной мотивации, произвольности познавательных процессов, поведенческих реакций и познавательной деятельности ребенка способствуют формированию предпосылок возрастных новообразований дошкольников и детерминируют уровень психологической готовности детей к обучению в школе.

Практическое исследование уровня психологической готовности дошкольников, поступающих в школу, по нашей выборке показало, что в целом 75% детей имеют достаточный уровень готовности к школьному обучению. Вместе с тем 25% респондентов нуждаются в организации специальной коррекционно-развивающей работы с ними в первые месяцы пребывания в школе. При этом, выявилось, что дошкольники, воспитывающиеся в ДОУ, в целом, оказываются более готовыми к началу систематического обучения в школе. Таким образом, гипотеза нашего исследования частично подтверждается.

Таким образом, определение основных компонентов психологической готовности к обучению в школе, выявление психолого-педагогических условий повышения результативности интеллектуального и личностного развития детей, поступающих в школу, является одной из актуальных проблем современной теории и практики начального образования.

В дальнейшем мы планируем продолжить изучать проблему психологической готовности детей к школьному обучению с целью профилактики школьной дезадаптации.


Литература

1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. – М., 1983.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. – М., 1980.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -М., 1995.

4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68с.

5. Божович Л.И. Личность и ее воспитание в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968 - 464 с.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев, 1989.

7. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие/Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1973.

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т.- М.: Просвещение, 1982, Т.1.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М., 1996.

10. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.- Психологическая наука и образование- № 2, 1997 - С.28- 35.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: НПО «Образование», 1996. –160с.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

13. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.,1991.

15. Коломинский Я.Л. Человек: психология – М.: Просвещение, 1980 – 224 с.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-М.:Наука, 1975-304с.

17. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. – Л., 1991.

18. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. –М, 1989.

19. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.:Линка-Пресс, 1997. – 176с.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издат. центр «Академия», 1999. – 456с.

21. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990.

22. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. В. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе.-Ярославль, 1999.

23. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1991.

24. Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.: Просвещение; Владос, 1994.

25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. Пособие. – М.: Пед. общество России, 2000. – 448с.

26. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: «Сфера», 2001. – 240с.

27. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории факты, проблемы.- М., 1996.

28. Психология и педагогика: Учеб. Пособие/Сост. И отв. Ред. А.А.Радугин. – М.: Центр, 2000 – 256 с.

29. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н.А.Менчинской. – М., 1971.

30. Психологическое развитие младших школьников/Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

31. Рабочая книга школьного психолога /Под ред.И.В.Дубровиной. – М.: Междунар. Пед. Академия, 1995. – 376с.

32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. –М.: Владос, 1995.

33. Рубцова В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М., 1987.

34. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. –М.: Просвещение, 1986.

35. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М.: Новая школа, 1995.

36. Словарь психолога-практика /Сост.С.Ю.Головин. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 976 с.

37. Современный словарь по педагогике/Сост. Е.С.Рапацевич – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.

38. СтоляренкоЛ.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 544с.

39. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- М.,1996.

40. Словарь справочник по психодиагностики Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Питер.,1999

41. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996 – 226с.

42. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. –М., 1993.

43. Фромм А. Азбука для родителей. – М.: Знание, 1994. – 288 с.

44. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. –М.: «Академия», 2002.-320 с.

45. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. - № 2. -–2000. – С. 45-67.

46. Чейпи Дж. Готовность к школе. – М.: Педагогика-Пресс, 1992.

47. Шабалина З.П. Первый год - самый трудный. – М.: Просвещение, 1990.

48. Эльконин Д.Б., А.Л. Венгер. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988.

49. Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация//Избр. психол. труды. – М., 1989.

50. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

51. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Питер,1996.

Приложение 1

12 советов родителям будущих первоклассников ( "Семья и школа" № 3-1997г Елена Владимировна Рылеева, психолог, педагог )

1. Чаще делитесь с ребенком воспоминаниями о счастливых мгновениях своего прошлого

Начало школьной жизни — большое испытание для маленького человека.
Этот момент легче переживается детьми, у которых заранее сложилось теплое отношение к школе.
Такое отношение складывается из соприкосновений с прошлым опытом близких людей. Перелистайте вместе с ребенком семейный фотоархив. Это занятие исключительно полезно для всех членов семьи. Возвращение к лучшим мгновениям прошлого делает человека сильней и уверенней в себе.
Ваши добрые воспоминания о школьных годах, смешные истории из школьной жизни и рассказы о друзьях детства наполнят душу ребенка радостным ожиданием.

2. Помогите ребенку овладеть информацией, которая позволит ему не теряться

Как правило, дети этого возраста на вопрос: «Как зовут твою маму?» — отвечают: «Мама». Удостоверьтесь, что ваш ребенок помнит свое полное имя, номер телефона, домашний адрес, имена родителей. Это поможет ему в незнакомой ситуации.

3. Приучите ребенка содержать в порядке свои вещи

Успехи ребенка в школе во многом зависят от того, как он умеет организовывать свое рабочее место. Вы можете сделать эту скучную процедуру более привлекательной. Заранее подготовьте в семье рабочее место ребенка: пусть у него будет свой рабочий стол, свои ручки и карандаши.
Все это как у взрослых, но — личная собственность ребенка!
И ответственность за порядок тоже личная, ведь у взрослых так.

4. Не пугайте ребенка трудностями и неудачами в школе

Многие дети этого возраста неусидчивы. Не всем блестяще даются чтение и счет. Очень многих трудно добудиться утром и быстро собрать в детский сад.
В этой связи вполне объяснимо стремление родителей предупредить детей о предстоящих неприятностях. «В школу не возьмут...», «Двойки будут ставить...», «В классе засмеют...» В некоторых случаях эти меры могут иметь успех. Но отдаленные последствия всегда плачевны.

5. Не старайтесь быть для ребенка учителем.

Стремитесь к поддержанию дружеских отношений. Некоторые дети испытывают трудности в общении с другими детьми. Они могут растеряться в присутствии незнакомых взрослых.
Вы можете помочь ребенку преодолеть эти трудности. Попытайтесь организовать игру детей на площадке возле дома и примите участие в этой игре. Детям очень нравится играть вместе с родителями.
Предложите ребенку самому пригласить к себе на день рождения своих друзей. Этот день станет для него незабываемым, если в программе торжества найдется место для совместных игр детей и взрослых.
Дайте ребенку почувствовать, что он может рассчитывать на вашу поддержку в любой ситуации. Одними учебными занятиями с ребенком этого достичь невозможно.

6. Научите ребенка правильно реагировать на неудачи

Ваш ребенок оказался в игре последним и демонстративно отказался играть с приятелями дальше. Помогите ему справиться с разочарованием. Предложите детям сыграть еще разок, но немного измените правила игры. Пусть победителем считается только первый, а все остальные — проигравшие. Отмечайте по ходу игры успех каждого. Приободряйте хронических неудачников надеждой. После игры обратите внимание ребенка на то, как отнеслись к проигрышу остальные игроки. Пусть он ощутит самоценность игры, а не выигрыша.

7. Хорошие манеры ребенка — зеркало семейных отношений

«Спасибо», «Извините», «Можно ли мне...» должны войти в речь ребенка до школы. Нравоучениями и проповедями этого достичь трудно. Постарайтесь исключить из общения между членами семьи приказы и команды: «Чтобы я больше этого не слышал!», «Вынеси мусор». Превратите их в вежливые просьбы. Ребенок непременно скопирует ваш стиль. Ведь он вас любит и стремится подражать во всем.

8. Помогите ребенку обрести чувство уверенности в себе

Ребенок должен чувствовать себя в любой обстановке так же естественно, как дома. Научите ребенка внимательно относиться к своим нуждам, своевременно и естественно сообщать о них взрослым. На прогулке вы зашли куда-то перекусить. Предложите ребенку самостоятельно сделать заказ для себя. В следующий раз пусть сделает заказ для всей семьи. Пусть он попробует спросить в поликлинике: «Где находится туалет?» или сам займет очередь к специалисту.

9. Приучайте ребенка к самостоятельности в обыденной жизни

Чем больше ребенок может делать самостоятельно, тем более взрослым он себя ощущает.
Научите ребенка самостоятельно раздеваться и вешать свою одежду, застегивать пуговицы и молнии. (Помните, что маленькие пальчики могут справиться только с большими пуговицами и молниями.) Завязывание бантиков на шнурках ботинок потребует особой помощи и внимания с вашей стороны. Желательно, если это будет не накануне выхода на улицу. Лучше посвятить этому занятию несколько вечеров.

10. Научите ребенка самостоятельно принимать решения

Умение делать самостоятельный выбор развивает в человеке чувство самоуважения. Посоветуйтесь с ребенком о меню семейного воскресного обеда. Пусть он сам выбирает себе блюдо за праздничным столом и подбирает одежду, соответствующую погоде. Планирование семейного досуга всех членов семьи на выходные дни -еще более сложное дело . Приучайте ребенка считаться с интересами семьи и учитывать их в повседневной жизни.

11. Стремитесь сделать полезным каждое мгновение общения с ребенком

Если ребенок помогает вам выпекать праздничный пирог, познакомьте его с основными мерами объема и массы.
Продуктовые универсамы — очень подходящее место для развития внимания и активного слушания ребенка. Попросите ребенка положить в корзину: три пачки печенья, пачку масла, батон белого и буханку черного хлеба. Свою просьбу изложите сразу и больше не повторяйте.
Ребенок помогает вам накрывать на стол. Попросите его поставить на стол четыре глубокие тарелки, возле каждой тарелки справа положить ложку. Спросите: сколько ложек тебе понадобится?
Ребенок готовится ко сну. Предложите ему вымыть руки, повесить полотенце на свой крючок, выключить свет в ванной.
Проходя по улице или находясь в магазине, обращайте внимание ребенка на слова-надписи, которые окружают нас повсюду. Объясняйте их значение.
Считайте деревья, шаги, проезжающие мимо машины.

12. Учите ребенка чувствовать и удивляться, поощряйте его любознательность

Обращайте его внимание на первые весенние цветы и краски осеннего леса.
Сводите его в зоопарк и вместе найдите самое большое животное, потом самое высокое...
Наблюдайте за погодой и очертаниями облаков.
Заведите рукописный журнал наблюдений за ростом котенка.
Учите ребенка чувствовать.
Открыто переживайте с ним все события повседневной жизни, и его любознательность перерастет в радость учения.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий