регистрация / вход

Сократовский метод обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ Южно-Украинский государственный педагогический Университет им. К.Д. Ушинского Кафедра _

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

Южно-Украинский государственный педагогический

Университет им. К.Д. Ушинского

Кафедра _______________________________________

РЕГИСТР

№ ______

ДАТА ПОДПИСЬ
МЕТОДИСТ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

КУРСОВАЯ РАБОТА

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Содержание.

Введение.............................................................................................................3

I. Актуальность сократовского метода обучения в педагогике.

1.1 Сущность сократовского метода обучения……………………….5

1.2 Эвристическое и проблемное обучение. Диалоговые методы как неотъемлемая часть в современном процессе обучения………………………………………..……………………11

II. Экспериментальная часть. Современный урок и сократовский метод...................................................................................................................23

Заключение…………………………………………………………………….36

Использованная литература………………………………………………….39

Введение.

Сократ — древнегреческий философ-идеа­лист. Знание, учил он, есть понятие об общем. Чтобы найти истину, нужно, говорил он, обладать особым методом, который требует сводить изучаемый предмет к общему понятию и на основе этого понятия судить о предмете. В педагогике Сократ применял диалоги. Диалог — своего рода лаборатория, одушевлен­ное поисковое поле; он невозможен без общения, без присутствия, точнее, без соприсутствия двух людей при совместном поиске истины. Вне настоя­щего диалога, согласно Сократу, нет и подлинной мудрости, но возможны лишь мнимая мудрость и многознание, точнее, многознайство. В сократовском диалоге каждый из собеседни­ков выступает как равный. Сказанное в одинако­вой степени относится и к тому случаю, когда один из участников диалога является учителем, а другой — учеником. Его метод обучения с помощью диалога прочно вошел в мировую педагогику.

Актуальность работы заключается в том, что развитие педагогики не стоит на месте, но она не может развиваться без учета всех исторических нюансов. В свое время сократовский метод обучения был опущен из системы образования, но в последнее время он стал вновь возраждаться, поэтому применение диалогической формы в обучении иностранным языкам может упростить преодоление трудностей в освоении и понимании языка.

Данная работа посвящена сократовскому методу обучения.

Целью работы является рассмотрение специфики применения сократовского метода и определение его места и роли в современном процессе обучения.

В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи :

· Проанализировать психолого-педагогические и философские труды Сократа;

· Выявить сущность сократовского метода в обучении;

· Определить его роль в современной педагогике;

· Экспериментально подтвердить эффективность сократовского метода в современной школе.

Объект: Особенности и специфика сократовского метода обучения в педагогической практике;

Предмет: Применение сократовского метода как части эвристического и проблемного обучения в современной педагогике;

Гипотеза работы заключается в том, что применение сократовского метода в обучении иностранному языку значительно улучшает качество освоения трудных тем по предмету.

Объем и структура: курсовая работа включает 40 страниц и состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы.

Раздел I . Актуальность сократовского метода обучения в педагогике.

1.1 Сущность сократовского метода обучения.

Педагогика – наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось она вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.

Как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди начали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию.

В IVв. до н.э. в Древней Греции складываются философские школы,в рамках которых идет осмысление такого важного яв­ления социальной жизни, как воспитание. Одна из самых из­вестных — пифагорейская, у истоков которой стоял Пифагор.В пифагорейском братстве было хорошо поставлено обучение и воспитание молодежи. Пифагорейцы предложили возрастную периодизацию развития человека, в основу которой положили цифру семь. Выбор числа семь был мотивирован тем, что в пер­вую седмицу меняются зубы, во вторую — наступает половая зрелость, в третью — отрастает борода. [23]

В трудах древнегреческих философов Фалеса из Милета (ок. 625 — ок. 547 гг. до н. э. ), Гераклита (ок. 530—470 гг. до н. э.), Демокрита (460 — нач. IV в. до н. э. ), Сократа (469—399 гг. до н. э.), Платона (427—347 гг. до н. э. ), Аристотеля (384—322 гг. до н.э.), Эпикура (341— 270 гг. до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (schole), что означает досуг, гимназия (от греч. gymnasion [гимнасий] — общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа и др.).

Вершин педагогического мастерства в Древней Греции достиг известный философ Сократ(ок. 470—399 г. до н.э.). Сократ – великий античный мудрец, основатель собственной школы, по сути своей был скептиком, но не вынуждал других принимать свою точку зрения, а особым способом, задавая вопросы, заставлял каждого человека выразить свою собственную философию. В центре внимания Сократа был человек. Но он рассматривается Сократом как нравственное существо. Поэтому философия Сократа—это этический антропологизм. Интересам Сократа были чужды как мифология, так и физика.

Необходимо несколько слов сказать о времени, в котором жил Сократ. Современная ему афинская демократия утеряла свои простые, суровые и красивые идеалы, которые были в первой половине 5 века до н.э. В это время Афины жили грабительскими войнами, демократия вырождалась. Сократ же в самой гуще народа вел беседы, и своими с виду простыми вопросами ставил в тупик сторонников демагогического режима: аристократы считали его простолюдином, который много себе позволяет, а демократы боялись его хлесткого разоблачения. Однако Сократ был слишком популярен. Его бесконечные споры до поры до времени терпели, но в 399 г. до н.э. «демократические» власти судили философа и вынесли вопиющий судебный приговор - первый в Афинах смертный приговор за отвлеченные идейные разногласия. Умер Сократ в семидесятилетнем возрасте, приговоренный к смерти через принятие яда, по обвинению в безбожии, нарушении отечественных законов и развращении молодежи.

Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, т.е. истина, не столько способствует просвещению и самопродвижению к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и защититься от нее. Иными словами, для современников Сократа его учение не было актуальным, т.е. оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проблемы нравственности намного опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили и общепринятым представлениям об образовании, но самое главное - представлениям о власти.

Сократ пробуждал и направлял естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от современных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на смену в течении двух тысячелетий развития формирующей педагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам. В противном случае он бы предал свою собственную идею - добровольного, свободного и самостоятельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, поскольку выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи внутренне свободным человеком.

Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, также как и средства их пробуждения стали актуальны только к концу ХIХ столетия после Р.Х.

Ему принадлежит выдающееся место в истории моральной философии и этики, логики, диалектике, политических и правовых учений. О жизни и деятельности Сократа - одного из величайших философов Древней Греции - можно узнать лишь по произведениям его современников и учеников, в первую очередь Платона, потому что сам Сократ письменных источников после себя не оставил. Но влияние, оказанное им на прогресс человеческого познания, ощущается до наших дней. Он навсегда вошел в духовную культуру человечества.

Сократ учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения получил название сократовский. Главное в методе Сократа — это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Сократовский метод, имевший своей задачей обнаружение «истины» путем беседы, спора, полемики, явился источником идеалистической «диалектики», под которой в древности понимали искусство добиться истины путем раскрытия противоречий в суждении противника и преодоления этих противоречии. Тогда некоторые философы считали, что раскрытие противоречий в мышлении и столкновение противоположных мнений является лучшим средством обнаружения истины.

Основные составные части сократовского метода: «ирония» и «майевтика» – по форме, «индукция» и «определение» – по содержанию. Сократовский метод, это, прежде всего метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества. [6] В этом и состоит сократовская «ирония».

Однако Сократ ставил своей задачей не только «ироническое» раскрытие противоречий в утверждениях собеседника, но и преодоление этих противоречий с целью добиться «истины». Поэтому продолжением и дополнением «иронии» служила «майевтика» – «повивальное искусство». Сократ хотел этим сказать, что он помогает своим слушателям родиться к новой жизни, к познанию «всеобщего» как основы истинной морали.

Основная задача метода Сократа – найти «всеобщее» в нравственности, установить всеобщую нравственную основу отдельных, частных добродетелей. Эта задача должна быть разрешена стимулированием мощи души через иронию и индуктивное размышление.

Беседа Сократа исходит из фактов жизни, из конкретных явлений. Он сравнивает отдельные этические факты, выделяет из них общие элементы, анализирует их, чтобы обнаружить препятствующее их объединению противоречащие моменты, и, в конечном счете, сводит их к высшему единству на основе отысканных существенных признаков. Таким путем он достигает общего понятия. Так, например, исследование отдельных проявлений справедливости или несправедливости открывало возможность определения понятия и сущности справедливости или несправедливости вообще.

«Индукция» и «определение» в диалектике Сократа взаимно дополняют друг друга. Если «индукция» – это отыскание общего в частных добродетелях путем их анализа и сравнения, то «определение» – это установление родов и видов, их соотношения, «соподчинения».

Вот как, например, в разговоре с Евтидемом, готовившимся к государственной деятельности и желавшим знать, что такое справедливость и несправедливость, Сократ применил свой «диалектический» метод мышления. Сначала Сократ предложил дела справедливости заносить в графу «дельта», а дела несправедливости – в графу «альфа», затем он спросил Евтидема, куда занести ложь. Евтидем предложил занести ложь в графу несправедливости – «альфа». То же предложил он и в отношении обмана, воровства и похищения людей для продажи в рабство. Равным образом на вопрос Сократа можно ли что-либо из перечисленного занести в графу справедливости – «дельта», Евтидем отвечал решительным отрицанием. Тогда Сократ задал Евтидему вопрос такого рода: справедливо ли обращение в рабство жителей несправедливого неприятельского города. Евтидем признал подобный поступок справедливым. Тогда Сократ задал подобный же вопрос относительно обмана неприятеля и относительно кражи и грабежа добра у жителей неприятельского города. Все эти поступки Евтидем признал справедливыми, указав, что он первоначально думал, что вопросы Сократа касаются только друзей. Тогда Сократ указал, что все поступки, первоначально отнесенные к графе несправедливости, следует поместить в графу справедливости. Евтидем согласился с этим. Тогда Сократ заявил, что, следовательно, прежнее «определение» неправильно и что следует выдвинуть новое «определение»: «По отношению к врагам такие поступки справедливы, а по отношению к друзьям несправедливы, и по отношению к ним, напротив, следует быть как можно справедливее». Однако и на этом Сократ не остановился и, снова прибегая к «индукции», показал, что и это «определение» неправильно и требует замены его другим. Для достижения этого результата Сократ снова обнаруживает противоречия в положении, признанном собеседником за истинное, а именно в тезисе о том, что в отношении друзей следует говорить только правду. Правильно ли поступит военачальник, спрашивает Сократ, если он, для того чтобы поднять дух войска, солжет своим войнам, будто бы приближаются союзники. Евтидем соглашается, что подобного рода обман друзей следует занести в графу «дельта», а не «альфа», как это предполагается предыдущим «определением». Равным образом, продолжает «индукцию» Сократ, не справедливо ли будет, если отец обманет своего заболевшего сына, не желающего принимать лекарство, и под видом пищи заставит его это лекарство принять, и тем самым своей ложью вернет сыну здоровье. Евтидем соглашается, что и такого рода обман следует признать делом справедливым. Тогда Сократ спрашивает его, как назвать поступок того человека, который, видя своего друга в состоянии отчаяния и, боясь, как бы он не кончил жизнь самоубийством, украдет или просто отнимет у него оружие. Эту кражу, или этот грабеж, Евтидем также вынужден занести в графу справедливости, нарушая снова предыдущее «определения» и приходя к выводу, подсказанному Сократом, что и с друзьями не во всех случаях надо быть правдивыми. После этого Сократ переходит к вопросу о различии добровольного и недобровольного поступка, продолжая свою «индукцию» и добиваясь нового, еще более точного «определения» справедливости и несправедливости. В конечном итоге получается определение несправедливых поступков как тех, которые совершаются в отношении друзей с намерением им навредить.

Процесс установления Сократом истины заканчивался, по его словам, дефиницией. Целью дефиниции была понятийная фиксация общего, полученного при помощи индукции. Дефиницию, по Сократу, следует подвергнуть новой иронии, а если общее еще содержало противоречия, сформировать таким же путем (через маевтику и индукцию) новую дефиницию. Дефиниция в Сократовом понимании служит понятийным упорядочением достигнутого знания, установлением его видов и родов и их взаимных отношений.

1.2 Эвристическое и проблемное обучение. Диалоговые методы как неотъемлемая часть в современном процессе обучения

Суть обвинения, которая привела Сократа к смертной казни, сводилась к отрицанию Сократом «государственных» богов и в поклонении новому божеству. Этим новым божеством выступал человек. Он нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т.е. передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла.

Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Нравственное, т.е истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония.

Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает «повивальное искусство», т.е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным человеком.

Ирония - тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, создающий эффект насмешки. Первоначально - манера говорить, при которой говорящий притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем).

Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические методы познания. Но взятые изолировано от личности Сократа и главной идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойственен Сократу. В связи с этим идею познавательной активности, как результат применения метода сократической беседы, стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно определять форму.
Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-либо упорядоченной системе. Образование личности, т.е. ее нравственное становление, не нуждается в навязывании и заучивании каких-либо правил, выстроенных в определенной последовательности. Идея познавательной активности применяется и сейчас, ведь майевтика также лежит в основе эвристического и проблемного обучения, которые все чаще стали использовать в современной системе образования.

Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания (А.В.Хуторской). Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового (эвристика - от греч. heurisko - отыскиваю, нахожу, открываю).

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и методологией всего образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создается в процессе его деятельности. Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией здесь понимается, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие - материальная и личностная, создаются одновременно в ходе конструирования учеником индивидуального образовательного процесса. Из сказанного следует, что рассматривать образовательную продукцию ученика необходимо во взаимосвязи её внешнего материализованного проявления с внутренним - личностными качествами, которые проявлялись, формировались и развивались в его деятельности.

Творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх основных целях:
- создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;
- освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами;
- выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества.
Эвристическое обучение лежит в основе Школы свободного развития. Теорией эвристического обучения является дидактическая эвристика.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». [21]

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания. [3]

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении

новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям учебного заведения». [17]

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. [16]

Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. [2]

Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.

Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными. [2]

Проблемное обучение отличается от эвристического. Цель проблемного обучения - усвоение учениками заданного предметного материала путём выдвижения учителем специальных познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что ученики «наводятся» учителем на известное решение или направление решения задачи. Эвристический же подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата.

«Обучение в самом общем виде, - пишет М.И.Махмутов - один из основоположников проблемного обучения, - это передача опыта старших поколений молодому поколению»[20]. Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и продукции, ориентированной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно-историческими аналогами.
М.И.Махмутов считает, что «навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание - основа продуктивного мышления) и частично - в ходе решения задач»[20]. Аналогичных взглядов придерживаются его последователи в частных методиках: «Репродуктивная деятельность - подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристический и исследовательский». Эвристическая деятельность школьников не предполагает от них предварительных умений действия по образцу. Наоборот, репродуктивная деятельность детей, если она предварительно осваивается и закрепляется, отрицательно влияет на возможность последующего творчества, создавая у детей шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятельность в эвристическом обучении может способствовать творчеству только в том случае, когда с её помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.
Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в учебных темах и курсах, в которых требуется интеллектуальный подход: на математике, физике, естествознании, в проблемных темах по истории, русскому языку и т.п. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и в предметах эмоционально-образного и спортивной ориентации. Например, дети могут создавать художественные произведения, придумывать свои гимнастические упражнения на развитие определенных групп мышц.
Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвоения; эвристическое обучение определяет методологию образования и относится к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний.
И, наконец, главное отличие. Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные и другие процедуры и виды деятельности. Эвристическое обучение приводит также к развитию не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс часто в ситуациях «незнания» истины.
Эвристическое обучение отличается также и от развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), поскольку ставит и решает качественно новую задачу: развитие не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержания образования.
Поскольку ученик в эвристическом обучении ставит собственные цели, открывает знания, производит методологическую и учебную продукцию, то содержание образования для него оказывается вариативным и развивается (изменяется) в ходе деятельности самого ученика. Ученик становится субъектом, конструктором своего образования; он - полноправный источник и организатор своих знаний, не менее важный, чем учитель или учебник. Ученик составляет план своих занятий, определяет личную позицию в отношении ключевых проблем из различных областей деятельности, например: разрабатывает собственную версию происхождения мира, выполняет математическое исследование, сочиняет стихи, придумывает техническую конструкцию. Процесс обучения насыщается личностными знаниями и опытом учащихся. В результате ученики выстраивают индивидуальные траектории в изучаемых образовательных областях. Одновременно они знакомятся с классическими достижениями специалистов в изучаемых областях, но не ограничиваются лишь усвоением внешнего материала.

Понятие «обучение как открытие», которое употребляется для характеристики образовательного процесса, нацеленного на «добывание» знаний самими учащимися как результат их творчества в ходе использования активных, интерактивных, инновационных технологий:

диалоговые (сократический и герменевтический) методы;

игровые (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации, в т. ч. телевизионные, настольные);

компьютерные;

проектные (учебные и социальные).

В отличие от традиционного обучения, нацеленного на получение «готовых» знаний, их заучивание и воспроизведение в том же виде, инновационное обучение активизирует процесс познания, понимания, востребует креативность учащихся всех возрастов.

Поскольку еще многие учителя придерживаются традиционных методов обучения, для более глубокого рассмотрения вопроса можно предложить сторонникам такого подхода «защитить», а сторонникам инновационного подхода «опровергнуть» доводы «защитников». К достоинствам традиционного обучения могут быть отнесены: систематический характер обучения, логически спланированная передача знаний от учителя к учащимся, организационная четкость, стремление научить всех «здесь и теперь», экономическая выгода. К недостаткам: однообразие форм, методов обучения и общения, субъектно-объектные отношения «учитель – ученик», ориентация на большой объем домашнего задания, интеллектуальное иждивенчество обучаемых из-за привычки получать готовое, отсутствие ориентации на индивидуальность ученика, чаще всего усредненный подход учителя, пассивность учащихся (явно недостаточная содержательная речевая деятельность большинства учащихся на уроке), трудность в овладении умениями и особенно опытом творческой деятельности, слабое развитие коммуникативной культуры.

Модель личностно-ориентированного (развивающего) образования реализует ценности современного состояния нашего общества, актуализируя личностные и социальные смыслы образования в этико-гуманистическом взаимодействии всех его участников. Именно в таком контексте можно говорить о «полноценной учебной деятельности».

Принципы развивающего обучения:

• обучение должно быть сложным, трудным, но доступным, что достигается благодаря методам и способам обучения;

• дедуктивная логика изучения нового в противовес традиционной индуктивной. Если учитель предлагает и ученик идет в рассмотрении нового, ранее неизученного не от простого к сложному, не от известного к неизвестному, не от фактов к обобщению, а наоборот, то достигается наибольший эффект развития личности;

• повторение в новых связях и отношениях, это повторение - мать учения, повторение ради повторения - его мачеха;

• осознание обучаемым себя в процессе познания, овладения знаниями и умениями, компетенциями (так развивается рефлексивная культура ученика);

• обучение обладает эффектом развития всех (гениальных, одаренных, неодаренных и с дефектами развития).

Если учителей школы заинтересует характеристика уровней понимания, а они у всех учащихся разные (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, эвристический) и хорошо "измеряются" соответствующими показателями, то на этом можно подробнее остановиться, потому что компетентное владение этими знаниями позволит учителю говорить предметно о том, какими компетенциями и на каком уровне понимания тот или другой ученик владеет (таблица):

Уровни понимания Показатели уровней понимания
Рецептивный Формулировка определений отдельных объектов и явлений; Знание ключевых понятий;
Правильное изложение основных положений теории, формул и уравнений
Репродуктивный Непротиворечивое изложение теоретических основ изучаемого материала;
Правильное решение типовых задач;
Умение правильно интерпретировать полученные результаты
Продуктивный Способность применять известные алгоритмы, приемы умственной деятельности в нестандартных ситуациях;
Умение проводить исследование по уже существующим моделям, алгоритмам, правильно анализировать полученные результаты; Самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации
Эвристический Умение самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, сформулировать гипотезу исследования, составить его программу, создать соответствующую модель, провести дальнейшее исследование и адекватно интерпретировать полученные результаты

В обучении как открытии ценным представляется научить школьников умению извлекать знание с помощью диалога, построенной системы вопросов/ сократовский метод обучения - это майевтический метод, и его следует отнести к основополагающим в компетенции современного педагога. Использование сократовского метода меняет роль обучения. Она состоит в содействии рождению нового, в поддержке родившегося, только появившегося в процессе познания и осмысления исследуемого вопроса. Этим в главном отличается сократовский метод как майевтический не только от традиционного монологизированного обучения, но и псевдо-, квазидиалогического. В обучении как открытии достигается не только сумма знаний, но и овладение методом познания.

Таким образом, под сократовским методом подразумевается диалоговое обучение в концепции педагогического незнания, построенное как майевтика, предполагающее в процессе познания открытия через систему вопросов-ответов, доводов и опровержений, поиска противоречий в суждениях, исследования понятий и их определения. Это вопросно-ответный способ движения к истине в субъектно-субъектных отношениях педагога и учащихся.

Контрапунктом диалога является поиск истинного знания, достигаемого через общение, полилог участвующих. Знание показывает на незнание, являясь путеводной нитью познания. Заметим, пустая голова не рассуждает. Речь идет не о любом разговоре, любой беседе, не о том, чтобы говорить, а о том, чтобы уметь и знать, что и как сказать в какой момент.

Сократический методстроится с помощью следующего алгоритма:

• создание проблемной ситуации;

• формулирование проблемного вопроса;

• востребованность имеющихся знаний и умений и стремление с их помощью решить проблему;

• необходимость выдвижения гипотезы, ее формулировка;

• поиск системы доводов, доказательств, опровержений в подтверждение гипотезы или отказа от нее;

• выводы (если возможно, проверка, экспертиза полученного результата).

Остается только добавить, что овладение сократикой развивает творчество и самого учителя.

Также одновременно с сократовским методом используется герменевтический метод. Каждому учителю понятна значимость текстов, широко используемых в обучении, но далеко не всегда известна роль применяемых методов в работе с ними. Традиционно текст истолковывается учителем, дети принимают готовые мысли и не учатся рассуждать. По-настоящему ценной является такая методика преподавания любого предмета, когда школьники с самого раннего обучения развивают с помощью учителя умения слушать «голос текста» и задавать вопросы (зная, что «глупых» вопросов не бывает). Так ученик начинает идти сам, восходит в познании и текста, и своей индивидуальности. При этом изначально задачей обучения является включение прочитанного в иной контекст - жизненный, востребующий личный опыт ребенка. Выработка своей позиции, согласие или несогласие с прочитанным и участниками диалога в классе идет через сотворчество понимающих. Но чтобы понимать, надо думать. Так рождается мысль о собственной мысли, понимание своего собственного непонимания. Остается только добавить, что именно учитель создает самые благоприятные условия для того, чтобы учащиеся видели проблему собственного «думанья», учились «понимать свое непонимание». Важнейшим условием для этого является овладение герменевтическим методом в процессе обучения, под которым подразумевается диалоговое обучение, построенное на основе толкования текста путем набрасывания новых смыслов через систему вопросов-ответов.

Многочисленными современными исследованиями установлено, что использование сократовского метода позволяет говорить о результатах, связанных с развитием учащихся всех возрастов. Они более инициативны на уроках в речевом содержательном общении; смелее задают вопросы; четче формулируют цели и задачи собственной учебной деятельности; умеют работать самостоятельно; более мотивированы на учебную деятельность, меньше пропускают занятия; имеют более высокие показатели в усвоении учебного материала; меньше имеют проблем, связанных с вопросами дисциплины, порядка, организованности. Все это способствует предупреждению возможного отчуждения школьников от образовательного процесса, содействует дальнейшему личностному росту, стимулирует потребность в самосовершенствовании, нарастании заботы о себе как личности.

Раздел II . Экспериментальная часть. Современный урок и сократовский метод.

В данной работе мне хотелось бы представить два вида уроков английского по теме PresentSimpleTense: с классическим методом преподавания грамматики и с применением сократовского метода обучения с помощью диалога.

Методика проведения эксперимента:

· База проведения эксперимента – общеобразовательная школа №25

· Количество учащихся – 2 группы по 15 учеников (4-А и 4-Б классы)

· Количество учителей – преподаватель английского языка в 4-х классах Хахалева Т.Н., зав.уч Петрова Г.В.

Цель данных уроков была – создать условия для того, чтобы ученики смогли овладеть определенным грамматическим правилом.

1) В 1-й группе учащихся (4-А класс) использовался классический метод преподавания грамматики. Формирование навыков происходило поэтапно, производилось в учебно-речевой ситуации, на данном этапе изучения – под руководством преподавателя, в следующей последовательности:

1. В начале урока учащимся далась общая установка на функциональную направленность грамматической структуры.

Преподаватель объяснила ученикам, что на уроке они ознакомятся со способом выражения в английском языке действия, происходящего в настоящем времени. Попросила их привести пример в родном языке. Учащиеся выполнили задание. Т.к. преподаватель увидела правильное понимание учащимися функциональной направленности новой

структуры, она осуществила переход к следующему этапу.

2. Учащимся дали правило образования PresentSimple.

Преподаватель продиктовала правило образования формы и сосредоточила особое внимание на употребление окончания –s (-es) с глаголами в 3 л. ед.ч. (т.к. в будущем у детей возникают ошибки именно с употреблением окончаний). Записала примеры на доске. После чего попросила учащихся образовать формы настоящего времени самостоятельно. При этом один учащийся писал на доске, остальные записывали в тетрадях. На этом этапе дети хорошо справлялись с поставленной задачей.

3. Закрепление нового материала учащимися.

Один из учащихся зачитал правило в учебнике. Преподаватель предложила повторить правило всем классом. После учащиеся вместе с преподавателем стали выполнять ряд условно-речевых и письменных упражнений. Большая часть класса выполняла все без ошибок. Преподаватель еще раз объяснила правило тем, кто не усвоил его. После этого перешли к следующему этапу.

4. Учащимся дали правила образования отрицательной и вопросительной формах предложения.

Преподаватель произнесла несколько утвердительных предложений в настоящем времени, затем поставила их в отрицание. Записала предложения на доске. Объяснила правило учащимся и попросила учащихся привести свои примеры. После стали выполнять языковые и условно-речевые упражнения на данное правило.

Затем к утвердительным предложениям преподаватель задала вопросы. Продиктовала правило и снова попросила учащихся привести свои примеры. Выполнили языковые и условно-речевые упражнения. После того как правила были усвоены перешли к следующему этапу.

5. Закрепление нового материала учащимися.

Учащиеся вместе с преподавателем выполнили ряд условно-речевых упражнений на все изученные правила и после самостоятельно выполнили письменные упражнения на весь изученный материал по темеPresentSimpleTense .

Предполагалось, что после выполнения вышеуказанных упражнений учащиеся смогут оперировать грамматическими навыками по теме PresentSimpleTense.

2) Во 2-й группе учащихся (4-Б класс) использовался сократовский метод обучения с помощью диалога.

В начале урока учащимся дали неболь­шой текст с примерами на новое правило и предложили всем классом изучить примеры, обнару­жить в них определенные грамматические закономерности и с помощью преподавателя сфор­мулировать грамматическое правило. Обу­чаемые должны были иметь возможность выяснить языковые закономерности самостоя­тельно, обращаясь за помощью лишь при не­обходимости.

В таких случаях учащиеся нередко предпочитают задания, позволяющие им исследовать язык, «добывать» правила, в ходе целенаправленного, активного восприятия материала (Старков А.П., 1978; Никитенко З.Н., 1992). Знания, приобретенные через когни­тивное обучение, становятся частью их опы­та. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. Для облегчения задания, особенно на раннем этапе использования данной мето­дики, преподавателям рекомендуется выделить или под­черкнуть важные для понимания структу­ры и формы.

При изучении PresentSimpleTense и конкретно упо­требления окончания -s(-es) с глаголами в 3 л. ед.ч.учащимся был предло­жен следующий текст:

Hi! My name is Jason. I am a pupil. I go to school in San Diego. My sister works at MacDonalds'. My parents sell computers. My cousin, Jane, goes to school too. Weplaygamestogether. Ilovemyfamily.

Ученикам было предложено изучить приме­ры и определить грамматические законо­мерности. Обсуждение, контролируемое педагогом, следовало традиционной интерактивной последовательности «инициатива → ответ → оценка» (ИОО). Преподаватель начала учебное взаимодействие с объяснения задания, а затем получает отве­ты учеников. Способ начала беседы стал для учащихся удивительным и потенци­ально значимым. Преподавательпроизнесласледующуюфразу:

"Imagine yourself being scholars who are finding the patterns or making a new rule. Doyouseeanysequence?"

Данное приглашение принять участие в обсуждении оказало огромное влияние на учащихся. Оно содер­жало сразу несколько имплицитных позы­вов. Одним из них явилось то, что, так как «создание новых правил» - этоисследова­ние, то, чтоучитель будет толерантным к возмож­ным их ошибкам. В таких случаях учащиеся не должны боять­ся говорить, выражать свои мысли. Другим позывом также явилась поддержка желания при­нять активное участие в групповом взаимо­действии, когда преподаватель предложила классу представить себя в роли ученых и попы­таться открыть новые правила.

Течение диалога между учителем и учениками зависит, как правило, от реакции учащихся, их ответов и понимания мате­риала. Если у обучаемых есть какие-либо вопросы или они находят ошибочные закономерности (правила), с помощью пере­фразирования или вспомогательных во­просов учитель направляет обучаемых на верный путь.

Что я и пронаблюдала в следующем фрагменте групповой дискуссии:

1. Olga: Yea, because that singular, right? If it is singular we should put

"-s".

2.Teacher: But "I" is also in singular.

3.Olga: Yes.

4.T: And "sister" is in singular.

5.Olga: Yes.

6. T: So, why do we, add ",-s" to the verb used with "sister" and don't add "-s" with "I".

7. Olga:...

Как я и увидела, в реплике 2 преподаватель мгновенно отреагировала на ответ ученицы (р. 1), переключая внимание класса на первый пример, таким образом дав понять, что «открытое» правило неверно и должно быть уточнено и переосмыслено. Более того, В р. 3-7 преподаватель стала руководит когнитивным мыш­лением группы. Она использовала наводящие вопросы и удержала мыслительную деятель­ность учащихся под контролем.

Групповым взаимодействием управляли как преподаватель, так и ученики. Это позволило создать оптимальные условия для обуче­ния. Рассмотрим следующий фрагмент:

1.Т: Now, I want you to look at the board. You will see several sentences ... Why do we sometimes use and sometimes don't use "V with verbs? Do you see any sequence?

2.Sasha: Because of the ....how do you say the ... the nouns in the first.

3.T: OK, so we do not use ending "s" with "I", right?

Так, в p. 2 Саша не знал, как по-англий­ски называется местоимение "I" из первого предложения, и попросил преподавателя помочь ему. Отвечая на просьбу, преподаватель не дала ожида­емого грамматического термина, дабы не перегружать обучаемых терминологией. Хотя это можно было бы и сделать. Своим ответом в р. 3 вместо слова "pronoun" (мес­тоимение) преподаватель использовала "I". Этим она дала понять всему классу, что индуктивный стиль обучения более важным, чем использование верной терминологии, и что учащиеся должны выражать свои мысли любым удобным для них способом.

Последовательность «учитель - уче­ник», установленная в начале дискуссии, часто может переходить в режим «ученик - ученик». Чтояипронаблюдала:

1. Sasha: Because "I" is a first ... what is
that?

2.T: First person.

3.Sasha: Yea, and that's a third person.

4.T: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so, if we pass to "My cousin goes to school". What is here?

5.Olga: We use "-s" in singular, right, and that is a third person, no, not a third person ...

6. Alex: Thirdperson? Yea.

Так, Ольга, нарушая последователь­ность «учитель"- ученик» (р. 5), ответила на вопрос преподавателя, первоначально адресованный Саше. Саша знал ответ, но ему не хватило словарного запаса для за­вершения. Получив от Ольги сигнал, Алексей вступил в дискуссию и помог ей выйти из запутанной ситуации (р. 6).

На­рушение последовательности «учитель -ученик» является ярким примером работы в Зона Ближайшего Развития (ЗБР). Учитель начинает с уровня знаний учащихся, а затем с его помощью они по­вышают уровень своей грамматической компетенции. Как только обучаемые (или по меньшей мере некоторые из них) дости­гают определенного уровня уверенности, они стремятся продемонстрировать свое владение новым материалом, свободно вступают в дискуссию, опережая своих од­ноклассников. Таким образом, ЗБР не ста­тична, а может меняться при имплицит­ном согласовании между учителем и уче­никами. Поэтому учителя должны только приветствовать и всячески поощрять ин­терактивное взаимодействие на уроке, при котором некоторые ученики не дожидают­ся специального приглашения преподава­теля и вступают в дискуссию.

1.Т: ОК. We don't use ending "-s" with an "I". Do we use it with "sister"?

2.Sasha: Yea.

3.T: Is it only with "sister" or with any noun? '

4.Sasha:...

5.T: OK, is "sister" singular or plural?

6.Olga: Singular, right?

Вместо прямого ответа на вопрос преподаватель использовала различные стратегии, направленные на то, чтобы ученики сами нашли ответы на свои вопросы. Не получая от Саши ответ на заданный вопрос (р4),преподаватель перефразировала его (р. 5). Таким обра­зом, педагог дала контекстуальные подсказки возможного. Данный намек был понят, в дискуссию вступила Ольга (р. 6).

При интерактивном взаимодействии преподавателем ученики неизбежно следят за его реакцией и ждут вербального или невербального одобрения правильности высказывания. Яркими примерами этого могут служить случаи, когда или с помощью повышения интонации, или используя слово "right", ученики ожидают от учителя подтверждения правильности высказывания. Анализ типов вопросов, используемых преподавателем во время дискуссии, ярко отражает активность учащихся. Взаимодействиеначинаетсясобщихвопросов (Yes/No/questions):

1. Т: Now, I want you to look at the board ... Do you see any sequence?

3. T: OK, so we do not use ending "-s" with "I", right?

5. T: OK. We don't use it with an "I". Do we use it with "cousin"?

Использование именно этого типа вопросов обусловлено слабой активностью учеников. Так, дабы быть уверенным, что ученики понимают, что происходит, преподаватель сказала: "ОК. We don't use it with an "I". Doweuseitwith "cousin"?" Когда ак­тивность учащихся понизилась, препода­ватель использовала альтернативные вопро­сы для стимулирования хода дискуссии: "ОК. Is "cousin" singularorplural?" Однако, как только ученики начали говорить, преподаватель перешла к специальным вопро­сам (wh-questions), которые несколькосложнее и требуют со стороны учащихся подачи ответа без каких-либо подсказок:

Т: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so if we pass to "My cousin goes to school". Whatishere?

В итоге ученики с помощью преподавателя смогли сформу­лировать «открытые» правила:

Alex. If the noun is singular and third personand this is Present Simple Tense we add "-s" ("-es") at the end of the verbs.

T: And if it is in plural?

Alex: We don't put "-s".

Участие в дискуссии на данной стадии в большинстве случаев соответствует интерактивной последовательности ИОО. Во время открытого обсуждения в классе преподаватель и ученики установили определен­ные имплицитные правила взаимодейст­вия. Вначале ученики ожидали от учителя проявления инициативы в организации и поддержании беседы. Затем, получив задание, они обрели определенную ответственность в завершении информационного цикла, интерпретируя то, что они увидели в предложенных примерах, тем самым формулируя грамматические правила. Как и было замечено, в некоторых случаях ученики «нарушают» установленные правила и отвечают на вопросы, предназначенные соученикам, не дожидаясь передачи права ответа от учителя. Это помогает вовлечь в дискуссию других учеников, давая равные возможности для взаимодействия.

Изучение построения отрицательных и вопросительных предложений в PresentSimpleTense было изучено в той же форме.

К концу урока во 2-й группе учащихся, так же, как и в 1-й группе учащихся была произведена самостоятельная работа на изученные материал.

Проанализировав уроки в 4-А (1-я группа) и 4-Б(2-я группа) классах с использованием разных методик, а именно: классическим методом обучения и сократовским методом обучения и проверив правильность выполнения домашнего задания можно сделать следующие выводы:

При применение классического метода обучение ученикам дается последовательность грамматических правил и точная терминология. Акцент ставится сначала на заучивание правил грамматики, а уже после понимание материала. Делается упор на выработку автоматизма грамотности в живой речи. Материал дается учащимся не очень легко. К следующему уроку большая часть учащихся делает ошибки.

При применение сократовского метода обучения основой является диалог – живое общение между преподавателем и учениками. Нет четко сформулированных правил, ученики на примере пытаются сами сформулировать правила, тем самым избегают заучивания и недопонимания. Урок в этом классе проходит живее и интереснее. Дети чувствуют себя свободнее, не боятся ошибок, хотя преподаватель и держит все под своим контролем. Большинство учащихся усвоили материал.

Сравнительная таблица при изучении одной темы в 4-х классах при применении разных методов обучения:

Тема урока. Кол-во учеников.
Present Simple Tense.

4-А (15 уч)

1-я группа.

4-Б (15 уч)

2-я группа.

Усвоили материал на уроке

(правильно выполненные упр на уроке)

10 12
Активность уч-ся на уроке 5 8
Кол-во правильно выполненных с/р 10 12
Кол-во правильно выполненных д/з 4 8
Ошибки при построении утвердительного предложения 8 5
Ошибки при построении отрицательного предложения 8 6
Ошибки при построении вопросительного предложения 12 10
Правильное употребление окончания –s (-es) с глаголами в 3 л. ед.ч. 7 14
Смогли четко сформулировать правила на следующем уроке 8 7

Из сравнительно таблицы видно, что применение сократовского метода обучения лучше сказывается на усвоение и понимании изученного на уроке материала, чем применение классического метода обучения. Построение проблемной ситуации преподавателем усилило интерес к изучаемой теме, заставило учащихся углубиться в изучаемую ими тему, а не просто поверхностно заучить правила. Такой подход вызывает дальнейший интерес изучения иностранного языка.

Сегодня актуальна мысль о том, что задача активизации мышления и развитие творческих способностей является важнейшей в изменении содержания урока иностранного языка. Овладение методикой, проблемный и развивающий подход к обучению, умение создать проблемную ситуацию – все это необходимо современному преподавателю. Усиление внимания к проблеме активизации процесса обучения отразилось и в литературе об уроке как основной форме.

В настоящее время в среде научной и педагогической общественности широкое распрастронение получил термин «личностно-ориентированное обучение». Это означает, что современный урок должен строится на индивидуальном подходе. Как и был построен урок в 4-Б классе. Преподаватель дала каждому ученику выразить свою точку зрения. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо личной индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика. Каждый урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Интерес ученика – важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а следовательно, и успеха учителя. Главный методический принцип – это принцип новизны во всем. Сегодня актуальна мысль о том, что задача активизации мышления и развитие творческих способностей на уроке иностранного языка является важнейшей в изменении структуры урока. А так же при помощи интересно поставленного диалога на иностранном языке детям будет проще преодолеть «языковой барьер» и в будущем свободно общаться с носителями языка.

Заключение.

В ходе проведения исследования была сформулирована гипотеза, которая заключается в том, что применение сократовского метода в обучении иностранному языку значительно улучшает качество освоения трудных тем по предмету;

объектом работы являются особенности и специфика сократовского метода обучения в педагогической практике;

предметом – применение сократовского метода как части эвристического и проблемного обучения в современной педагогике.

Распространение софистических учений в греческих демократиях, в том числе в Афинах, вызвало отпор со стороны не только материалистов, но и со стороны объективных идеалистов. Первым крупным мыслителем, способствовавшим возникновению учений объективного идеализма, был афинянин Сократ (469 — 399). Скульптор по профессии, Сократ выступил около начала Пелопоннесской войны в Афинах с устным изложением философского учения и вскоре собрал вокруг себя многочисленный круг учеников, большая часть которых (хотя не все) оказались врагами общественно-политического строя афинской рабовладельческой демократии.

Согласно методу Сократа учитель лишь предлагает ряд острых вопросов, заставляя учеников проверять, защищать и описывать свое восприятие проблемы и появляющиеся идеи ее разрешения.

То, что ученики сами находят ответы, используя собственные догадки и прозрения, а затем учатся выражать их своими словами, является одной из самых сильных сторон метода. Метод Сократа, получивший имя метода самопознания, приносит пользу и ученику и учителю. Древние греки создавали школы как во благо ученых-преподавателей, так и на пользу их студентам. Занимаясь преподаванием, передовые умы классической Греции — софисты — могли быть уверены, что всегда найдут благодарную аудиторию для представления своих новых идей и открытий. А платой за оказанную им честь служило «вытягивание» восприятия слушателей или студентов при помощи сократовских вопросов. Обе стороны только выигрывали от образующегося замкнутого цикла с обратной связью, который пришпоривал их интеллект и расширял кругозор. Остатки этой образовательной системы дошли до наших дней в виде афоризма «Если хочешь изучить предмет, начни его преподавать».

Cовременный урок иностранного языка, все больше и больше становится необычным по своей форме. Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенный набор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Необходимым условием развития этих процессов является активизация учебно-познавательной деятельности школьников. Это позволяют сделать нетрадиционные или нестандартные формы урока, которые широко используются в последнее время. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематические игровые уроки. Благодаря, которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал. Данные формы урока позволяют активизировать мысли учащихся и побудить их к самостоятельной работе. Любой нетрадиционный урок - это и есть игра, только игра «большая, на весь урок», со своими правилами и атрибутами. Правильно поставленная игра позволит многому научить детей. В наибольшей степени это касается уроков иностранного языка. Каждый урок должен быть увлекательным и интересным, чтобы поддерживать у школьников внимание, желание и познавательный интерес работать изо дня в день, продвигаясь маленькими шажками вперед. И одна из главных задач педагога иностранного языка сделать урок таковым, так как зачастую интерес к иностранному языку присутствует только на начальной стадии обучения, как интерес к новому.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что цель, сформулированная в начале нашей работы – рассмотрение специфики применения сократовского метода и определение его места и роли в современном процессе обучения – достигнута. Гипотеза – подтвердилась.

Используемая литература.

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985 – 208 с.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 – 414 с.

3. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: КГУ, 1967 – 76 с.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: МГУ, 1985 – 344 с.

5. Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. – М, 1998 №4. – 64 с.

6. ГорбачевВ.Г. Основы философии. – М.: Владос, 2003 –336 с.

7. Журавский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М.: АПН РСФСР, 1963 – 510 с.

8. Ильин Е.Н. Рождение урока. – М.: Педагогика, 1986 – 190 с.

9. Капранова В.А. История педагогики. – М.: Новое знание, 2007 – 240 с.

10. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические произведения. – М.: Педагогика, 1982 – 704 с.

11. Кессиди Ф.Х. Сократ. – СПб.: Алетейя, 2001 – 352 с.

12. Кондаков Н.И. Логический словарь. – М.: Наука, 1971–720 с.

13. Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа, 2001 – 325 с.

14. Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. – СПб, 1999 №3. – 199 с.

15. Ксенофонт Афинский. Воспоминания о Сократе. Пер. с греч. С. И. Соболевского. – М. –Л.: Академия, 1935 – 422 с.

16. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991 – 80 с.

17. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. – М.: Советская педагогика, 1968 -№ 7. – 56 с.

18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Знание, 1981 – 185 с.

19. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. – М.: Искусство, 1969 – 641с.

20. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

21. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.:Просвещение, 1968 – 208 с.

22. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.:Просвещение, 1986 – 548 с.

23. Рожанский И. Д. Фрагменты ранних греческих философов. – М.: Наука, 1989 Ч. 1. – 575 с.

24. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1984 – 96 с.

25. Энциклопедия этикета. – СПб.: МиМ, 1997. – 348 с.

26. http://ru.wikipedia.org/

27. http://www.sokratovo.ru/

28. http://www.khutorskoy.ru/

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий