регистрация / вход

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

1. Понятие интеллектуальной готовности к школе. Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включая выделение фигуры из фона, различие близких по написанию букв или цифр, умение работать по образцу; достаточно развитые и устойчивые формы внимания: концентрация, переключение и распределение; аналитическое мышление, выражающее в способности анализировать условия, признаки каких-то предметов, явлений и в возможности установления основных логическо - причинных связей между ними; в возможности выделения и логического запоминания, сформированность пространственной ориентации и тонкой моторики руки; сформировонность зрительно-моторной и слухоречевой координации.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

1. Понятие интеллектуальной готовности к школе.

Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включая выделение фигуры из фона, различие близких по написанию букв или цифр, умение работать по образцу; достаточно развитые и устойчивые формы внимания: концентрация, переключение и распределение; аналитическое мышление, выражающее в способности анализировать условия, признаки каких-то предметов, явлений и в возможности установления основных логическо - причинных связей между ними; в возможности выделения и логического запоминания, сформированность пространственной ориентации и тонкой моторики руки; сформировонность зрительно-моторной и слухоречевой координации.

Еще Л.С.Выготский считал, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в сумме усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а в уровне развития самих интеллектуальных процессов: «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научится рассуждать, находить причины явлений, делать выводы… обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира».

При исследовании интеллекта с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план так же должна выйти характеристика речи, т.е. уровня ее сформированности, необходимого для начала обучения в школе, поскольку развитие интеллекта (мышления) зависит от речевого развития.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запас конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и полноценным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщаемым формам мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность так же предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление(способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Ребенок должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научится различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Ж. Пиаже на сохранение количества, которое ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма (переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенном на разном уровне, и д.р.) ж. Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой.

Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелания думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и понятны ребенком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности.

2. Особенности психических процессов.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.(1;43)

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети не произвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Для того, чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).(6;84)

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.(7;57)

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6 – летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка и при анализе других особенностей выполнения задания – адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности ( или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе ( что свидетельствует об уровне планирования, организованности( и т.д.

Мышление 6 – летнего ребенка образно и достаточно конкретно. При поступлении в школу мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Но на практике мы не редко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот, ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. Уровень развития наглядно - образного общения обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение – ослик, или петух, или чайник и т.п.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. (см. приложение ) (7;107)

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моется посуда и в самом конце вытираются полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, скажам взаимодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. (10;108)

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). (22,209).

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой «исключение предметов». В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый не соответствуя им по существенному признаку, исключается – оказывается лишним.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.(11;143)

Восприятие - Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в начале младшего школьного возраста оно еще не достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (напр. 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза свойства» – в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более точно анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

3. Становление компонентов учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связь между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

Третий компонент – учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Четвертый компонент – контроль. Первоначальную учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому стихийно, отчасти под руководством преподавателя.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научится адекватно ее оценивать.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия.


План:

1.Понятие психологической готовности к школе.

2.Особенности психических процессов.

3.Становление компонентов учебной деятельность.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий