регистрация / вход

Семья как специфическая педагогическая система 2

СОДЕРЖАНИЕ Введение Указом Президента Российской Федерации 2008 год был объявлен Годом семьи. И, действительно, семья — один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 2

1 Семья как специфическая педагогическая система. 4

1. 1 Особенности развития современной семьи: понятия и функции . 4

1. 2. Основные стили семейного воспитания ребенка: определение, типы, влияние на психическое развитие . 8

2 Методы и методики типов воспитания в семье и причин их возникновения16

2. 1 Методы диагностики проблем семьи. 16

2.2 Исследование зависимости стиля родительного воспитания и интеллектуального развития ребенка . 19

3 Заключение. 29

4 Список использованной литературы.. 30

5Приложение 32


Введение

Указом Президента Российской Федерации 2008 год был объявлен Годом семьи. И, действительно, семья — один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения и семье. Позитивное общение с родителями — важнейший фактор нормального психологического развития ребенка. Современная семья и ее проблемы служат объектом исследования ряда наук – психологии, педагогики, социологии, экономики. Специалисты изучают динамику эмоциональных отношений в семье, причины одиночества в семье и ее распада, особенности семейного воспитания.

Семья – это структурное базисное образование, своеобразное «ядро» общества, его первичная клеточка. Наиболее значимые, актуальные общественные интересы формируются в семье, так как именно она является уникальным носителем политического и социального опыта. В условиях новых социальных связей, формирующихся адекватных рынку гражданских отношений, семья становится уникальным консолидирующим началом. Становление и развитие семьи происходит в результате взаимодействия политической, экономической, социальной, духовной сфер жизнедеятельности общества и государства и определяют ее образ жизни, так и общества в целом. Процесс этот сложный, трудный и для многих граждан России болезненный и неоднозначный. Кто и как будет жить и работать в XXI веке –зависит от социального самочувствия современной семьи, оттого, каких детей семья производит на свет и как она растит духовно и физически.

В настоящее время в научной среде и политической практике нашей страны разрабатываются и реализуются разнообразные, зачастую противоположные друг другу подходы к пониманию проблемы современных семей. Наиболее подробное исследование по данному вопросу содержится в монографии С.В. Дармодехина «Семья и государство». В работе С.В. Дармодехина проанализированы взгляды на семейную политику отечественных ученых, занимающихся проблемами семьи. В их числе экономисты, демографы, социологи, юристы и другие.

В настоящее время большая роль в изучении различных аспектов семейной жизни отводится именно стилям семейного воспитания.

Все вышеперечисленное только подчеркивает актуальность выбранной темы.

Объектом исследования является семья как педагогическая система.

Предметом исследования является стиль семейного воспитания, зависимость от него интеллектуального развития ребенка.

Основной целью исследуемой темы является изучение стилей семейного воспитания. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

- рассмотрение особенностей развития современной семьи;

- изучение основных стилей семейного воспитания;

-теоретически обосновать зависимость стиля семейного воспитания и интеллектуального развития ребенка.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в зависимости от выбранного в семье стиля воспитания зависит уровень интеллектуального развития ребенка.

Теоретической основой исследования является метод контрольного близнеца Е.А. Воробьевой. Базой исследования послужили 52 семьи г.Партизанска, имеющие монозиготных близнецов 80-85 годов рождения.

1 СЕМЬЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

1. 1 Особенности развития современной семьи: понятия и функции

В настоящее время во многих отраслях науки семья рассматривается как часть целого общественного организма, как клетку общества, как социальный воспитательный коллектив. Все изменения, происходящие в социально-экономической сфере, обязательно находят свое отражение в семье. Но в отличие от других социальных коллективов - производственных, профессиональных, политических, - семья не подвергается прямой перестройке. Процесс морального, психологического обновления семьи более длителен, более противоречив и сложен.

Утверждение новых отношений, новой морали в семье осуществляется более медленными темпами, чем в экономической области. Ведь в преобразовании семьи участвуют кроме основных социально-экономических факторов и другие факторы - биологические, психологические, демографические. Этим можно объяснить причину устойчивости и живучести старого в семейной психологии. Этим, в частности, объясняется и трудность в прогнозировании развития семьи.[1]

Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями: социально-биологическими, хозяйственно-экономическими, нравственными, психологическими. Каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности ее членов. Семья выполняет важные общественно значимые функции по отношению к обществу и по отношению к человеку.

Основными функциями семьи по отношению к обществу являются[2] :

• физическое воспроизводство населения. Для смены поколений необходимо соответствующее число детей в рамках определенного государства;

• воспитательная функция - передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовное воспроизводство;

• производственно-хозяйственная. Социологические исследования показали, что для того, чтобы освободить семью от хозяйственных забот (приготовление пищи, стирка, уборка жилища и пр.) потребуется дополнительно 40 - 45 млн человек;

• организация досуга, так как значительная часть времени проводится вне работы, учебы (семейное общение).

Функции семьи по отношению к человеку[3] :

- супружеская функция . Супруги - самые близкие люди, они взаимодополняют друг друга. Отдыхают, получают моральную поддержку;

- родительская функция - семья дает необходимое для гармонии в жизни, для того, чтобы в старости скрасить жизнь родителей;

- организация быта . Известно, что семейный быт - самый комфортный быт в психологическом смысле.

Принимая во внимание функции семьи, их многообразие и взаимосвязь, можно выделить некоторые наиболее характерные особенности и тенденции развития современной семьи. Их осознание и учет в деятельности учителей и родителей помогут более эффективно реализовать воспитательные возможности семьи.

Особенности развития современной семьи.

К таким особенностям относятся[4] :

• специфика социального уклада в городской и сельской семье. Например, отношения в сельской местности складываются таким образом, что каждый ребенок чувствует себя под строгим контролем односельчан. С одной стороны, это явление положительное, с другой же - такой социальный контроль может носить мещанский, домостроевский характер, и тогда он из потенциально положительного превращается в потенциально угнетающий личность. В городе, тем более большом, такой контроль практически отсутствует. Нередки случаи, когда взрослые не знают детей, проживающих не только в одном с ними доме, но и в одном подъезде;

• существует прямая зависимость: чем выше образование родителей, тем более успешно учатся их дети в школе. Современные родители, как правило, имеют среднее или неполное среднее образование. Но современные родители - это активно работающие люди, и воспитание детей чаще всего возлагается на дедушек и бабушек, образование которых в большинстве случаев значительно ниже. Нередко в семье сталкиваются разные системы воспитания детей - дедушек и бабушек и молодых родителей. Учителю, желающему разобраться в тонкостях семейного воспитания, необходимо иметь в виду данную особенность;

• происходящее в обществе расслоение населения по степени материального достатка определяет различия в семейном воспитании детей, характер взаимоотношений между родителями и детьми. Как правило, на детей в семье затрачивается от 25 % до 50 % семейного дохода. В семье с большим материальным доходом при проявлении педагогической слепоты не исключены случаи пресыщения (излишняя ласка, задабривание, закармливание и пр.). Пресыщение - это такое отношение к жизни, материальным и духовным ценностям, созданным людьми, которое проявляется в полнейшем пренебрежении, безразличии к предоставляемым благам. Неслучайно из числа пресыщенных с детства вырастают скептики, тунеядцы, искатели острых ощущений;

• идет процесс разукрупнения семьи - выделение молодой брачной семьи (так называемые семьи без дедушек и бабушек). Объективно процесс разукрупнения семьи может быть оценен как положительный. Это обеспечивает ее укрепление и развитие как самостоятельного коллектива. Не отвергая мудрости, жизненного опыта старших - своих родителей, молодые супруги утверждают в своей семье отношения, выражающие их чувства, индивидуальность, их вкусы, интересы. Переживаемые трудности укрепляют дружбу, солидарность, учат делить и радости и беды. В отделенной семье складывается благоприятный психологический климат для воспитания детей. Однако молодая семья испытывает на первых порах и известные трудности: бытовая неустроенность, осложнение с определением детей в детские сады и др. Преодоление этих трудностей - предмет заботы общества;

• уменьшение численности семьи, сокращение рождаемости детей. Типичной и для города, и для села является семья, воспитывающая одного -двух детей. Причины сокращения рождаемости многообразны и сложны: занятость родителей на работе; недостаточная обеспеченность дошкольными учреждениями; рост материальных затрат на воспитание ребенка; большая перегрузка женщины-матери; неблагоприятные жилищные, бытовые условия семьи; эгоистическое стремление родителей "пожить для себя" и др. Сокращение рождаемости выдвигает новую педагогическую проблему - изучение и разработку методов воспитания в малодетной семье;

• увеличение числа разводов. Нужно иметь в виду, что не всякий развод - плохо, поскольку устраняется источник негативного воздействия на психику ребенка. До 90% разводов падает на супружеские пары первого года жизни. Они происходят вследствие неподготовленности супругов к семейной жизни, неустроенности быта.

• увеличение числа однодетных семей. Однодетная семья ставит ребенка в затруднительное положение в плане общения, получения опыта коллективной деятельности. В однодетной семье у ребенка нет наставников - старших братьев и сестер, нет и подопечных, где он приобретает соответствующий опыт защитника, старшего. Однодетная семья суживает опыт коллективных отношений. Ребенок становится центром семьи, которая отдает ему всю ласку, внимание, заботу. Если же к этому прибавить еще потерю родителями педагогической нормы в удовлетворении желаний и потребностей ребенка, то станет понятным, почему уже в младших классах как устойчивые черты поведения проявляются эгоизм, неразвитость коллективизма, черствость. Замечено, что похолодели отношения между родными братьями и сестрами, не говоря уже о двоюродных, троюродных. Учителю важно иметь в виду и то, что пока детей из однодетных семей было немного, они легко обживались во дворе, школе, коллективе, кругу своих сверстников. Они видели семьи своих товарищей, имели хотя бы наглядные примеры отношений заботы, уважения в многодетной семье.

1. 2. Основные стили семейного воспитания ребенка: определение, типы, влияние на психическое развитие

Понятийный аппарат детско-родительских отношений доста­точно широк и многозначен: родительские установки и соответ­ствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родитель­ского отношения; типы отношений «мать—ребенок»; типы пози­тивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; парамет­ры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили обще­ния, предлагаемые взрослыми в семье и школе.

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий ха­рактер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родите­ля и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъектив­но-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделя­ют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты[5] . По­нятия родительская позиция и родительская установка использу­ются как синонимы родительского отношения, но от­личаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взгляда­ми, намерениями; установка — менее однозначна.

Описаны различные варианты родительских позиций, устано­вок, родительского (чаще материнского) отношения.

Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник»)[6] .

Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ре­бенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного ин­тереса к ребенку; непоследовательное поведение [7] .

Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудни­чество.

Авторитет любви, доброты, уважения. Авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа.

Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и детско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «об­винитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлека­ющийся».

Позитивная модель поведения — гибкая, или уравновешен­ная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий[8] .

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и, прежде всего, личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

- его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);

- возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);

- темперамент и особенности характера родителя (активный, не­терпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небреж­ный, сдержанный и др.);

- религиозность;

- национально-культурная принадлежность (европейская, анг­лийская, немецкая, японская, американская и другие модели вос­питания);

- социальное положение;

- профессиональная принадлежность;

- уровень общей и педагогической культуры.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описыва­ют через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А. С. Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, года­ми сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реа­лиям отношения. Роль — это набор шаблонов поведения по отноше­нию к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми[9] .

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любим­чик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» — это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любим­чик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношени­ях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсе­гда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограничен­ными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким обра­зом занимает важнейшее место в структуре семьи.

Выделяются и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ре­бенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «от­ношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок — «заместитель мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью)[10] .

Выделяют три спектра отношений, составляющих лю­бовь родителей к своему ребенку: симпатия—антипатия, уваже­ние—пренебрежение, близостьдальность[11] . Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дис­танция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребе­нок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие ува­жения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недо­статочно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, не­уважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически раз­вит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дис­танция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребе­нок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребе­нок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».

Оптимальная родительская позиция должнаотвечать трем глав­ным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности[12] .

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен кон­центрироваться только на том, чего он хочет в принципе добить­ся от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонно­стей — важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изме­нениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослуша­ния, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на измене­ние общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.

Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность спосо­бов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают об­щий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тен­денция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль это обобщен­ные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по от­ношению к ребенку.

Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для оп­ределения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвер­жение, холодность) и степень контроля за его поведением (вы­сокая — с большим количеством ограничений, запрещений; низ­кая — с минимальными запретительными тенденциями).

Более точно охарактеризовать родительское отношение и соот­ветствующее поведение позволяет учет сочетания крайних вариан­тов проявления этих факторов (критериев). Выделяются четыре типа воспитания[13] .

Авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля).

Авторитарный (холодные отношения, высокий уровень конт­роля).

Либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля).

Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень конт­роля).

Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нару­шений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клинико-психологических позиций; определен ряд параметров воспитательного процесса[14] .

1. Интенсивность эмоционального контакта родителей по от­ношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие.

2. Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуа­тивный, ограничительный.

3. Последовательность — непоследовательность.

4. Аффективная устойчивость — неустойчивость.

5. Тревожность — нетревожность.

Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся с различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приво­дят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность — к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство — к неврозу навязчивых состояний.

Определить тип воспитательного процесса помогают характер­ные особенности каждого из них[15] :

• уровень протекции — мера занятости родителей воспитани­ем, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют роди­тели ребенку;

• полнота удовлетворения потребностей (материально-быто­вых и духовных);

• степень предъявления требований — количество и качество обязанностей ребенка;

• степень запретов — мера самостоятельности ребенка, воз­можность самому выбирать способ поведения;

• строгость санкций — приверженность родителей к наказа­ниям как приему воспитания;

• устойчивость стиля воспитания — выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.

При помощи разработанного Э. Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) (см. приложение 1) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье[16] .

Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.

В таблице 1 (см. приложение 2) приводятся описанные разными исследователями стили семейного воспитания: варианты названий одного и того же или очень близких стилей воспитания; дается характеристика стиля по параметрам эмоциональной близости, уровню требова­ний и ограничений, степени и формам контроля, особенностям общения; сформулированы возможные, наиболее вероятные по­следствия для психического развития детей.

«В реальной жизни, — замечает В. С. Мухина, — все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть пред­ставлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с дру­гом, отстаивая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отноше­ний, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи»[17] .

Современные родители должны обладать важнейшей спо­собностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания.

2 МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ТИПОВ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ПРИЧИН ИХ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

2. 1 Методы диагностики проблем семьи

Социальная работа в системе образования - важнейшая составная часть пространства социальной работы. Социальная работа в системе образования как самостоятельное направление деятельности только начинает складываться, активизируется процесс внедрения социальных работников в данную сферу на всех ее уровнях. Образование выполняет очень важную функцию - развитие личности, включая ее социализацию, а также духовно-нравственное и художественное развитие, осуществляет подготовку квалифицированной рабочей силы для обеспечения материальных и духовных потребностей общества.

Количество детей со школьными проблемами неуклонно растет. В настоящее время специалистами принято выделять две основные группы факторов, способствующих возникновению данных проблем: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К внешним факторам относятся условия, в которых растет и развивается ребенок, и которые отличаются широким спектром как положительного, так и отрицательного плана. Эти условия могут зависеть от социальной депривации, при которой дети не просто страдают от отсутствия контактов, ласки, взаимопонимания, но и существенно отстают в функциональном и психическом развитии. Так же к внешним факторам относятся экологические условия, недостаточная квалификация педагогов, отсутствие необходимых знаний у родителей и т.д. к внутренним факторам относятся отклонения в физическом развитии ребенка, нарушения состояния здоровья.

Социальный педагог выполняет большой объем работы. Его клиентами являются как ученики, так и их родители, их семья. Но очень важной функцией социального педагога в школе является так называемая диагностическая функция, т.е. постановка «социального диагноза», для чего проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения; выявление позитивных и негативных влияний и различного рода проблем. Для правильной постановки «социального диагноза» социальный педагог должен ко всему прочему, обладать знаниями хорошего психолога, уметь правильно разобраться в возникших проблемах. Ведь социальная педагогика как практическая деятельность ориентирована в основном на работу с детьми и семьей. Если родители по каким-либо причинам не в состоянии оказать ребенку помощь в разрешении его проблем, эту задачу стремится выполнить социальный педагог. А как известно, для решения любой проблемы – первоначально необходимо разобраться с причинами ее возникновения. Таким образом, диагностика причин возникновения нарушений стилей воспитания является первоочередной задачей социального педагога.

Семья — один из важнейших воспитательных институтов, роль. и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения и семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни и т.д.

Наиболее остро дети переживают нарушение контакта с родителями в результате развода, длительных отлучек одного или обо их родителей, внутрисемейного конфликта, отсутствия родительского тепла, отказа от ребенка и пр. Поэтому позитивное общение с родителями — важнейший фактор нормального психологического развития ребенка.

Подробное диагностическое обследование психического развития ребенка включает в себя изучение содержания контактов родите­лей с детьми. Чтобы понять многие супружеские конфликты и причину напряженности в семье, социальный педагог должен знать, как строится межличностное общение родителей и детей. С помощью методик диагностики детско-родительских отноше­ний он может получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины супружеских ссор и конф­ликтов. Эти методики разделяются на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель—ребенок» глаза­ми родителя, другие — глазами ребенка[18] .

Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель — ребенок» глазами родителя. Важнейшая сфера деятель­ности семейного психолога — работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.

Изучая межличностные отношения в системе «родитель—ре­бенок» глазами родителя, специалист об­ращает внимание на особенности семейного воспитания: родительские установки и реакции; отношение родителей к ребенку и жизни в семье; нарушения воспитательного процесса в семье; причины отклонений в семейном воспитании; типы воспитания; уровень родительской компетентности и т.п. Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью социальных методик[19] .

Тест «Родительско-детские отношения» ( PARI ) (американские психологи Е. С. Шефер, Р.К.Белл; адаптирован Т. Н.Нещерет).

Тест-опросник анализа семейного воспитания и профилактики нарушений воспитания {АСВ) (Э. Г. Эйдемиллер, В. В.Юстицкис) предназначен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варг, В. В.Столин) представляет собой психодиагностический инстру­мент, ориентированный на выявление родительского отношения улиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общении с ними.

Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (Е.И.Захарова).

Методики исследования межличностных отношений в системе «ро­дитель—ребенок» глазами ребенка.[20] Наиболее популярен у психоло­гов графический тест «Рисунок семьи», который широко использу­ется в многочисленных исследованиях межличностных отношенийи практических разработках благодаря простоте процедуры прове­дения и точности показателей, получаемых в результате работы. Широко известна также проективная методика Р.Жиля, исследующая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.

2.2 Исследование зависимости стиля родительного воспитания и интеллектуального развития ребенка

Для подтверждения представленной гипотезы был повторен опыт Е.А.Ворьбьевой, так называемый метод контрольного близнеца. Модель эксперимента — общение компетентного взрослого и под­ростка — очень напоминает модель семейного взаимодействия роди­теля и ребенка.

Суть данного опыта заключается в следующем: к участию в эксперименте привлекается несколько пар однояйцевых близнецов. Эти близнецы име­ют 100%-иую одинаковую наследственность. Однако эксперименталь­ному воздействию подвергается только один близнец. Близнецы, ко­торые не подвергались воздействию, образуют контрольную группу, а те близнецы, которые участвовали в основной серии эксперимента, входят в экспериментальную группу. Если экспериментальное воздей­ствие дает эффект (обнаруживаются значимые различия результатов контрольной и экспериментальной группы), то различия психических состояний людей, которые мы вызвали в эксперименте, обусловлены не наследственностью, а средой.

В основном исследовании приняли участие 52 пары однояйцевых близнецов 13-14 лет. Все они учились в средних школах г. Партизанска. При исследовании близнецов были при­менены тест Д. Векслера, методика анализа стилей семейного воспитания Э. Г. Эйдемиллера (см.прил.1), стандартизированная постэкспериментальная беседа, опросник для из­мерения мотивации достижений М. Ш. Магомед-Эминова.

В 4 разных группах монозиготных близ­нецов были реализованы различные стили общения.Каждый стиль представлял собой сочетание наличия или отсутствия двух факторов: эмоциональ­ной поддержки и контроля за поведением испытуемого.

Переменные рассматривались как независимые. Всем детям сооб­щалось, что результаты исследования будут известны только им и эк­спериментатору.

Важное значение имел сбор сопутствующей информации: выявле­ние стиля семейного воспитания, определение очередности рожде­ния близнецов (по данным предварительного обследования, перво­рожденные близнецы имели несколько больший уровень IQ, чем второрожденные). Выяснялась воспитательная установка родителей близнецов на сходство или различие, она влияет на расхождение по­казателей IQ монозиготных близнецов. В беседе выявлялась числен­ность семьи, наличие других детей, очередность их рождения, нали­чие других близнецов.

Не меньшее значение имеет и то, где проживали и воспитывались близнецы, какая у них семья: полная, неполная, расширенная и пр. Кроме того, определялось наличие или отсутствие лидерства в паре. Весь экспериментальный цикл с одним испытуемым проходил в те­чение двух дней.

Все обследованные дети являлись уроженцами одной местности, из них 37 пар русских, 6 пар украинцев и 9 пар армян. Но все они считали себя русскими. Только три пары армянских детей были беженцами. Итак, почти все близнецы, участвовавшие в исследовании, принадлежали русской культуре. Все они родились в 1980-1985-х гг.

К сожалению, многие дети-близнецы жили в неполных семьях: у 5 пар отсутствовал отец, 3 пары близнецов жили с отчимом или маче­хой, 4 пары близнецов имели старших братьев и сестер, младших бра­тьев или сестер имели 7 пар близнецов. Все они проживали вместе.

Пары близнецов были разделены на 4 группы на основании данных, полученных по опроснику Э. Г. Эйдемиллера, по типам семейного вос­питания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или экспери­ментальной подгруппе.

В ходе основной части эксперимента (третий день) испытуемые должны были решать задачи теста Д. Векслера на определение уровня общего, вербального и невербального интеллектов.

Наряду с основной тестовой инструкцией в каждой из эксперимен­тальных серий вводились дополнительные компоненты в общение ис­пытуемого и экспериментатора: в I группе реализованы контроль и эмоциональная поддержка. После того как была зачитана инструкция, перед выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал рассказать, что сейчас надо делать. Испытуемый пересказывал содер­жание инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, моло­дец, тогда начнем».

После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испы­туемого разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец» (или: «Ты отлично справился», «Ты очень хорошо сообра­жаешь», «С тобой приятно работать»). По завершении каждого суб­теста (серии заданий) у испытуемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого, то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 минут. В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Молодец, мне очень понра­вилось, как ты работал».

Во II группе (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нужно будет делать?» После решения испытуемым очередной задачи в каждом субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». В конце VI субтеста предлагал­ся 10-минутный отдых.

В III группе (отсутствие контроля при наличии эмоциональной поддержки) после решения очередной задачи экспериментатор гово­рил испытуемому: «Молодец» («Хорошо, ты отлично справился», «Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать»). После окончания каждого субтеста экспериментатор спрашивал испытуемо­го, не устал ли он. Если испытуемый отвечал, что устал, ему предла­галось подождать до завершения VI субтеста, когда будет дан 10-ми­нутный отдых. После окончания работы экспериментатор говорил испытуемому: «У тебя все отлично получилось, молодец! Мне очень понравилось с тобой работать».

В IV группе (отсутствие контроля и эмоциональной поддержки) применялась стандартная инструкция теста Д. Векслера, с 10-минут­ным отдыхом после проведения VI субтеста.

Стандартная процедура теста Д. Векслера проводилась и во всех контрольных группах (как и в IV экспериментальной).

Таким образом был реализован следующий экспериментальный план:

Таблица 1 –Стили общения

Контроль Эмоциональная поддержка
Есть+ Нет-
Есть+ Х1 Х2
Нет- Х3 Х4

После проведения исследования назначался день встречи (четвер­тый день), когда испытуемому сообщались сведения о его уровне спо­собностей, полученные после обработки данных тестирования.

На первом этапе обработки результатов нас интересовало, влияют или не влияют контроль и эмоциональная поддержка испытуемого экспериментатором на его интеллектуальную продуктивность?

Для этого данные были подвергнуты процедуре двухфакторного дисперсионного анализа, где факторами были:

1) наличие или отсутствие контроля поведения,

2) наличие или отсутствие эмоциональной поддержки (модель «два фактора — две градации»).

Данные по экспериментальным группам представлены в табл. 2. Таблица 2 - Контроль поведения, эмоциональная поддержка и IQ

Эмоциональная поддержка Контроль поведения
К К__-__ Х__-___
Э 120 114 117
Э- 107 91 90
X- 113,5 102,5 108

Таким образом, различия средних значений IQ, определяемые уров­нем эмоциональной поддержки, характеризуются разницей по стро­кам, а различия, определяемые уровнем контроля поведения, — раз­ницей значений по столбцам.

Получены значимые статистические различия (при точности а - 0,05) только показателей измерения интеллекта тестом Д. Векслера между группами испытуемых, получившими и не получившими эмоциональ­ную поддержку. Те, кто получает эмоциональную поддержку экспери­ментатора, лучше решают тестовые задания.

Наличие или отсутствие контроля за поведением испытуемого зна­чимо не сказывается на результатах измерения интеллекта.

На рисунке 1 по оси абсцисс отложены уровни одной из незави­симых переменных контроля за поведением (К = 0, К = 1). На оси ор­динат значения общего интеллекта по тесту Д. Векслера в эксперимен­тальных подгруппах (получивших эмоциональную поддержку Э = 1 и не получивших эмоциональной поддержки Э = 0).

Таким образом, видно, что включение фактора контроля за поведе­нием уменьшает влияние фактора эмоциональной поддержки

Результаты экспериментальных и контрольных групп также были сопоставлены по F-критерию Фишера. Результаты показали наличие значимых различий между показателями IQ экспериментальных и кон­трольных подгрупп I, II и III. Между тем в IV группе таких различий не было. Следовательно, влияние ситуационной эмоциональной под­держки и контроля за поведением существует, и этот эффект не зави­сит от генотипических различий испытуемых.

Таблица 3- Влияние поддержки

Поддержка Коэффициент корреляции
1 0,616
2 0,381
3 0,764
4 0,969

Были подсчитаны коэффициенты внутриклассовой корреляции, свидетельствующие о сходстве или различии результатов близнецов экспериментальной и контрольной групп. Как видно из табл. 3, макси­мальная корреляция по данным тестирования IQ в IV подгруппе (что очевидно). Минимальная корреляция между контрольной и экспе­риментальной группами близнецов регистрируется во 2-й ситуации (подгруппе) — действие одного лишь фактора контроля поведения без фактора эмоциональной поддержки, что полностью соответствует пре­дыдущим результатам (см. рисунок 1).о

Из вышеизложенного следует вывод: если будет оказываться эмоциональная поддержка детям в ходе выполнения ими интеллектуальной деятель­ности, то эффект воздействия будет максимален, а влияние контроля приводит к уменьшению этого эффекта.

Кроме того, нетрудно заметить значительно более низкие коэффи­циенты внутрипарного сходства в группах I и III по сравнению с IVгруппой (см. табл. 4).

Таблица 4 - Эффективность стиля общения экспериментатора с близнецами в зависимости от их доминирующей мотивации

Доминирующая мотивация Средний внутренний прирост интеллекта близнецов (в IQ) по группам
I 11 III IV
Стремление к успеху 37 28 44,5 7
Отсутствует 19,6 18,8 17,2 5,6
Избегание неудач 6 5 4,5 2,5

Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интел­лектуальную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это влияние. Кроме того, влияние контроля не определя­ется генетическим фактором, от которого зависит сходство интеллек­туального развития близнецов.

Уровень развития интеллекта и структура мотивации достижений в идеале должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преоб­ладанием мотивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень развития интеллекта, чем у испытуемых с пре­обладанием надежды на успех, которые, соответственно, обладают бо­лее высоким интеллектом.

Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта диагностируется при IQ > RO, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий уровень при IQ < 89.

Были вычислены разности (приросты) показателей IQ между близ­нецами экспериментальной и контрольной групп.

Результаты показывают, что если у близнецов преобладает мотива­ция достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наи­большие различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецами наблюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществ­ляет эмоциональную поддержку испытуемого, а контроль поведения отсутствует. Менее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмоциональной поддержкой, еще менее эффективен стиль ситуации сочетания контроля с отсутствием эмоциональной поддержки.

Испытуемые, боящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной поддержки с контролем. Наименее эффек­тивна эмоциональная поддержка при отсутствии контроля.

Боящиеся неудачи и надеющиеся на успех образуют «ортогональ­ные» группы: без контроля за поведением извне боящиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.

Данные группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллек­та, чем боящиеся неудачи.

В заключение рассмотрим результаты сопоставления типов роди­тельского воспитания (по методике Э. Г. Эйдемиллера) с типами от­ношений интеллекта и мотивации достижений.

Разные варианты отклонений в стиле родительского воспитания встречались в 52% семей исследованных нами близнецов. Правда, че­тыре родительские пары отказались участвовать в исследовании, со­славшись на нехватку времени.

Результаты, полученные в этой части исследования, очевидны, хотя и очень показательны. Во всех семьях близнецов, у которых наблю­дается рассогласование уровня интеллекта со структурой мотивации достижений, были обнаружены различные отклонения в стиле роди­тельского воспитания.

Если стиль воспитания в семье характеризуется чертами доминиру­ющей гиперпротекции, у детей с низким уровнем интеллекта развива­ется высокая мотивация достижений (надежда на успех). Близнецы с невыраженной мотивационной тенденцией, но с низким уровнем ин­теллекта воспитывались либо в условиях гипопротекции, либо в усло­виях доминирующей гиперпротекции.

Заброшенные дети, то есть воспитанные в условиях гипопротекции, характеризуются стремлением к избеганию неудачи при высоком ин­теллекте. Этот же вывод относится и к детям с высоким интеллектом, но с невыраженным доминированием одной из двух мотивационных тенденций.

В семьях близнецов с согласованными структурами интеллекта и мотивации явно не обнаруживается никакого типа отклонения в сти­ле родительского отношения.

Характерна и сама структура наиболее часто встречающихся откло­нений в стиле родительского воспитания: детей либо протежируют, либо не обращают на них внимания (лишают эмоциональной поддер­жки), не предъявляют никаких требований и не заботятся об удовлет­ворении их потребностей. Иногда на детей накладывают слишком же­сткие санкции или же не накладывают никаких, не проявляют заботы.

Российский ребенок либо заброшен, либо подвергнут жестким сан­кциям и требованиям (зачастую и то, и другое одновременно), а ги­перпротекция хотя и встречается, но в сочетании с доминированием родителей.

В первой части исследования было обнаружено, что наихудшие ре­зультаты при решении интеллектуальных задач показали подростки, надеющиеся на успех, когда взрослый контролирует их поведение, но не проявляет эмоциональной поддержки.

Если перевести результаты исследования влияния стиля воспита­ния по Эйдемиллеру на другой язык, используя понятия контроля и эмоциональной поддержки, можно сделать интересный вывод. При отсутствии контроля поведения и эмоциональной поддержки умные дети начинают бояться неудачи. Наоборот — при высоком контроле за поведением и эмоциональной поддержке (доминирующая гиперпро­текция) у низкоинтеллектуальных детей развивается мотивация на­дежды на успех (но не адекватная способностям)

И так какой же выход для родителей и детей, помимо отказа от гиперпро­текции? Снятие контроля, доминирования, жестких санкций. Как по­казали результаты первой части исследования, у детей при сохране­нии эмоциональной поддержки и отсутствии жесткого контроля со стороны взрослого повышается интеллектуальная продуктивность.

С другой стороны, единственный путь повысить продуктивность высокоинтеллектуальных детей, боящихся неудач, — при контроле за поведением ребенка начать эмоционально поддерживать его действия, а затем отказаться от жесткого контроля, когда у него мотивация дос­тижения возобладает над мотивацией избегания.

Итак, подводя итоги исследования, можно сказать, что эмоциональ­ная поддержка — наиболее важный фактор повышения интеллектуальнойпродуктивности подростков. Влияние этого фактора лишь в малой степени связано с врожденным уровнем интеллекта. Внешний контроль поведения уменьшает действенность эмоциональной поддержки. Но поддержка влияет на повышение достижений лишь тех детей, которые стремятся к успеху, надеются на удачу. Дети, которые боятся неудачи, нуждаются во внешнем контроле со стороны взрослого.

3 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в жизни конкретных людей семья многолика, поскольку меж­личностные отношения имеют много вариаций, широкий диапазон проявлений. Для одних семья - оплот, надежный эмоциональный тыл, средоточие взаимных забот, радости; для других - своего рода поле брани, где все ее члены бьются за собственные интересы, раня друг друга неосторожным словом, невыдержанным поведением. Каждая семья уникальная, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу. Отклонения в стиле родительского воспитания (по крайней мере, в современном российском обществе) приводят к рассогласованиям меж­ду уровнем интеллекта и структурой мотивации достижений у детей: гипопротекция и доминирующая гиперпротекция приводят к разным типам рассогласования. Аномалия в воспитании ведет к аномалиям в структуре личности.

Результаты проведенного исследования позволяют предположить, что для россий­ских детей главным фактором проявления и развития интеллектуальных способностей является умеренная эмоциональная поддержка со стороны родителей: не просто любовь и обожание, но эмоциональное поощрение успехов и активности ребенка. Как это ни банально зву­чит, бездумная гиперпротекция так же, как безразличие к детям, при­водит хотя и к разным, но аномальным вариантам развития.

Социальная служба в школе предназначена для организации активного сотрудничества как школьной администрации, педагогов, учеников и родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для оказания реальной и своевременной помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения. Одной из главных задач социального педагога является изучение состояния ребенка, уровень кризиса, планирование его преодоления. А как известно, первопричина большинства детских проблем, все-таки находится именно в семье.


4 СПИСОК ИСПОЛЬЗ ОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, Г.М. Социальная психология.- М.; Изд-во МГУ, 2007.- 416 с.

2. Варга, А.Я. Типы неправильного родительского отношения.- М.; Высш.шк, 2009.- 227 с.

3. Витакер, К. Полночные размышления семейного терапевта.- М.: Независимая фирма «Класс», 2006.- 332 с.

4. Дружинин, В.Н. Психология семьи.- М.: ИКЦ «МарТ», 2004.- 296 с.

5. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей.- М.: Медицина, 2007.- 608 с.

6. Ковалев, С.В. Психология семейных отношений.- М.: Педагогика, 2000.- 159 с.

7. Крайг, Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2000.- 478 с.

8. Мухина, В.С. Возрастная психология.-М.: Высш.шк., 2003.- 576 с.

9. Мягер, В.К. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии./ В.К. Мягер, Т.М. Мишина.- Л.; Медицина, 2003.- С. 297-310.

10. Овчаров, Р.В. Справочная книга школьного психолога.-М.: Высш.шк, 2001.- 277 с.

11. Папп, П. Семейная терапия и ее парадоксы.- М.: Независимая фирма «Класс», 2000.-288 с.

12. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/ Под ред. Е.Г. Силяевой.- М.: Изд. центр «Академия», 2005.- 192 с.

13. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского.- СПб.: ПИТЕР, 2004.- 732 с.

14. Сатир, В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту.- М.: Педагогика, 2000.- 227 с.

15. Семья в психологической консультации/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.- М.: Прогресс, 1999.- 332 с.

16. Спиваковская, А.С. Как быть родителями.- М.: Изд. центр «Академия», 2006.- 554 с.

17. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка.- М.; Высшая школа, 2001.- 332 с.

18. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии.- СПб.: Питер, 2005.- 544 с.

19. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи/ Э.Г. Эйдемиллер, В.А. Юстицкис.- СПб.: Питер, 2001.- 656 с.

20. Волкова, А.Н. Методические приемы диагностики супружеских отношений/ А.Н. Волкова, Т.М. Трапезникова.// Вопросы психологии. – 1985.- №5.- С. 110-116.

21. Гозман, Л.Я. Психологические проблемы семьи/ Л.Я. Гозман, Е.И. Шлягина// Вопросы психологии. – 1985.- №2.- С.186-187.


Приложение 1

Анализ семейных взаимоотношений (АСВ)

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы, Такие же номера есть в «Бланке для ответов».

Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер для ответа. Если Вы в общем не согласны —- зачеркните тот же номер. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений.

Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в рабо­те с Вами.

На утверждения, номера которых выделены в опроснике, отцы могут не отвечать.

Опросник дляродителей подростков в возрасте от 11 до 21 года

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) чем-нибудь интересным, куда-нибудь пойти вместе, поговорить подольше о чем-нибудь интересном.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которых не разре­шают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходят ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался (догадалась) сам (сама).

5. Наш сын (дочь) имеет дома больше обязанностей, чем большинство его (ее) товарищей (подруг).

6. Моего сына (дочь) очень трудно застазн_ ь что-нибудь делать по дому.

7. Всегда лучше, если дети не думают над те:-:, правильны ли взгляды их родителей.

8. Мой сын (дочь) возвращается вечером тогда, когда хочет.

9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал! а Iчеловеком, не оставляй без­наказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощак своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказала бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) неправильно по отношению к нему (к ней).

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, очень утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж (моя жена) не мешал(а) бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).

23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам(а) хочет, даже если она дорогая.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) при­сматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) о необходимо­сти сделать что-либо, а потом плюну и сделаю сама (сам).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему дружить.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32.Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем сын с мужем.

33. Меня огорчает то, что мой сын (дочь) быстро становится взрослым(ой).

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, то лучше всего сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок рос слабым и болезненным,

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.

42. Мне много раз пришлось пропускать родительские собрания.

43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.

44. Если долго быть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.

46. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.

47. Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.

48. Мой сын (дочь) сам(а) решает курить ему (ей) или нет.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я — мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) чего-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исче­зают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.

62. Бывало, что я не узнавал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) в дневник.

63. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сама лучше знаю, что ему (ей) нужно.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему (ей) тратить свои деньги.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, — очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.

73. Когда мой сын (дочь) был(а) маленький(ой). он(а) мне нравился(лась) больше, чем теперь.

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей).

76. Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

77. Моему сыну (дочери) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует — это постоянные строгие наказания.

. 78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав по­следствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав послед­ствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.

82. Нередко приходится (приходилось) подписывать дневник за несколько недель сразу.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома или на работе).

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.

88. Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание — это ремень.

90. Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с воз­растом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы моложе, я наверняка в него влюбилась бы.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался (лась) жив(а).

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) немедленно использует это во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах моего сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) — для меня закон.

104. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради моего сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) надо уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким(ой) милым(ой), что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже — после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здо­ровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я меньше интересуюсь делами сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку: «Нет».

116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все менее нуждается во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем здоровье большинства подрост­ков.

118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.

119. Мой сын (дочь).не может обходиться без постоянной помощи.

120. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома.

121. У моего сына (дочери) очень мало времени на развлечения.

122. Кроме моего сына (дочери), мне больше никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).

125. Все, чего добился мой сын (дочь) к настоящему моменту (в учебе, на работе или другом), он (она) добился (лась) только благодаря моей посто­янной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимается муж (жена).

127. Кончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.

128. Когда я вижу или представляю сына с девушкой, у меня портится настро­ение.

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает, я осложняет мою жизнь.



Приложение 2

Таблица 1

Стили семейного воспитания

Название Эмоциональная близость Требования Контроль, санкции Модель общения Тип личностного развития ребенка

Демократический

(разумная любовь;

сотрудничество;

принимающе-

авторитарный;

авторитетный;

ценностное отно-

шение с высокой

рефлексией)

Принятие, тепло,

любовь

Справедливые, с

обоснованием

запретов

На основе разум-

ной заботы

Диалог и сотруд-

ничество

Личностно-ориен-

тированная

Оптимальный —

чувство собствен-

ного достоинства

и ответственности;

самостоятельность

и дисциплина,

полноценное

общение

Авторитарный

(автократический;

диктат)

Чаще отсутствует,

хотя не исключа-

ется

Жесткие, без объ-

яснения причин

Жесткий, часто

некорректный;

наказания

Дисциплинарная

(окрики, угрозы)

Пассивный — от-

сутствие инициа-

тивы, зависи­мость, низкая самооценка. Агрессивный — превращение в тирана (подобно родителю). Лицемерный

Гиперопека (гипер-

протекция; доми-

нирующая гипер-

опека; симбиоти-

ческий; «жизнь за

эебенка»)

Излишняя забота

Отсутствуют при

многочисленных

запретах и ограни-

чениях

Тотальный, чрез-

мерный

Стремление к тес-

ному эмоциональ-

ному контакту

(мелочная опека)

Несамостоятель-

ный — зависи-

мость; эгоцент-

ризм, вседозволен-

ность, асоциаль-

ность; инфанти­лизм; усиление астенических черт

Гиперопека (гипер-

протекция;

потворствующая

гиперопека; «кумир

семьи»)

Обожание,

любование

Отсутствуют

Слабый; вседозво-

ленность

«Жертвоприноше-

ние» (максималь-

ное удовлетворе-

ние потребностей,

прихотей)

Истероидный —

демонстратив-

ность, несдержан-

ность в негативных

эмоциях.

Эпилсптоидный — завышенные при­тязания; трудности в отношениях со сверстниками

Повышенная мо-

ральная ответствен-

ность (гиперсоциа-

лизация)

Пониженное

внимание

Высокие

Возможны вари-

анты

Чрезмерная озабо-

ченность будущим,

социальным стату-

сом, учебными успехами

Тревожно-мни-

тельный

Анархический (по-

творствующий; ли-

берально-попусти-

тельский)

Прерывание эмо-

ционального кон-

такта (иногда де-

монстративное) при нарушениях поведения ребенка

Отсутствуют или

слабые

Отсутствует (оп-

равдание поведе-

ния)

«Заискивающая»

(некритичное

отношение)

Неустойчивый —

эгоистичность,

некритичность,

приспособленче­ство

Гипопротекция (безнадзорность; индифферентный; мирное сосущество­вание) Безразличие; не­достаток тепла Отсутствуют Отсутствует (равнодушие) «Невмешательство» (автономия, закры­тость для общения) Неустойчивый, гипертимный — асоциальность, не п редс казуе мость
Окончание таблицы 1
Эмоциональное от­вержение (отчуж­денный; отвергаю­щий; «золушка»; «маленький неудач­ник») Отсутствует Повышенные Жесткий, строгие наказания Психологическая дистанция, полная потеря контакта Эпилептоидный — мечтательность, жестокость; труд­ности в общении; невротические расстройства
Жестокое обраще­ние (агрессивный) Отсутствует Открытая агрессия Жесткий, лише­ние удовольст­вий, унижения, побои Антагонизм, враж­дебность (по пово­ду поведения) Эгоистичный — жестокость, про­вокации. Эпилептоидный

[1] Волкова, А.Н. Методические приемы диагностики супружеских отношений/ А.Н. Волкова, Т.М. Трапезникова.// Вопросы психологии. – 1985.- №5.- С. 110-116.

[2] Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского.- СПб.: ПИТЕР, 2004.- С. 110.

[3] Папп, П. Семейная терапия и ее парадоксы.- М.: Независимая фирма «Класс», 2000.-С.17.

[4] Дружинин, В.Н. Психология семьи.- М.: ИКЦ «МарТ», 2004.- С. 29.

[5] Ковалев, С.В. Психология семейных отношений.- М.: Педагогика, 2000.-С. 34.

[6] Варга, А.Я. Типы неправильного родительского отношения.- М.; Высш.шк, 1999.- С. 101.

[7] Дружинин, В.Н. Психология семьи.- М.: ИКЦ «МарТ», 2004.- С.23

[8] Сатир, В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту.- М.: Педагогика, 2000.- С. 45..

[9] Спиваковская, А.С. Как быть родителями.- М.: Изд. центр «Академия», 2006.- С. 89.

[10] Дружинин, В.Н. Психология семьи.- М.: ИКЦ «МарТ», 2004.- С. 98.

[11] Спиваковская, А.С. Как быть родителями.- М.: Изд. центр «Академия», 2006.- С. 101.

[12] Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/ Под ред. Е.Г. Силяевой.- М.: Изд. центр «Академия», 2005.- С. 67.

[13] Крайг, Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2000.- С.107.

[14] Витакер, К. Полночные размышления семейного терапевта.- М.: Независимая фирма «Класс», 2001.-С.67.

[15] Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи/ Э.Г. Эйдемиллер, В.А. Юстицкис.- СПб.: Питер, 2001.- С. 123.

[16] См. там же.- С. 332.

[17] Мухина, В.С. Возрастная психология.-М.: Высш.шк., 2003.- С. 221.

[18] Папп, П. Семейная терапия и ее парадоксы.- М.: Независимая фирма «Класс», 2000.-С. 108.

[19] Гозман, Л.Я. Психологические проблемы семьи/ Л.Я. Гозман, Е.И. Шлягина// Вопросы психологии. – 1985.- №2.- С.186-187.

[20] Овчаров, Р.В. Справочная книга школьного психолога.-М.: Высш.шк, 2001.- С. 97

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий