Большое влияние на деятельность детей-олигофренов оказывают мотивы побуждающие к ней. Данные о выполнении заданий школьниками с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимся, различают далекую и близкую мотивацию. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий, на отношение ребенка к встречающимся трудностям полученным результатам.
Умственно отсталые школьники в осуществлении любой деятельности руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными не на выполнение задачи в целом, а лишь отдельных ее операций и действий. К выполнению деятельности школьников-олигофренов побуждают мотивы, связанные лишь с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой они не проявляют внутренней готовности. Обычно ученики-олигофрены не подчиняют свои действия требованиям задания, в следствии чего не достигается конечная цель, а вместе с ней и далекая.
Проведенные с умственно отсталыми школьниками исследования показали, что ожидаемая оценка часто не оказывает никакого влияния на деятельность этой категории детей в первые годы обучения.
Для умственно-отсталых детей характерна склонность к автоматическим стереотипным действиям, к физическому труду, не требующему интеллектуальных усилий, самостоятельности и активности. Недостатки деятельности умственно отсталого связаны с недоразвитием не только его психики, но и моторики.
В экспериментах с выполнением действия по «оценочной инструкции», несмотря на то, что эта инструкция во время ее восприятия вызвала у школьников повышенную эмоциональную реакцию и волнение, она не приводила к изменению направленности совершенной деятельности, ее мотивации. Содержащиеся в инструкции указания на предстоящую оценку действия влияли на выполнение работы только в том случае, когда инструкция подкреплялась непосредственными, оценочными стимулами в процессе самой деятельности.
В ходе коррекционно-направленного учебно-воспитательного процесса от младших классов к старшим у умственно отсталых школьников происходит развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности и ее видов.
Личность умственно отсталого ребенка и его мотивационная сфера образуется в деятельности. Однако этот процесс осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения ЦНС, возникшего в ранний, до речевой период жизни. Нарушение важнейших мозговых структур разрушает потребность ребенка в новых впечатлениях, чем и затормаживает его социальное развитие.
Поступление ребенка в школу – важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. Психологические исследования [54] дают основание говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуативными, неустойчивыми и формируются крайне медленно. Вместе с тем, эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке умственного положительного отклонения к обучению в целом.
Проблемой отношения к учебной деятельности умственно отсталых школьников занимался В.Н. Мясницев (1960 г.).
Определенное воздействие на формирование отношения детей-олигофренов к учебной деятельности оказывают и те обстоятельства, в которые ребенок попадает, становясь школьником. Многие из них приходят в специальную (коррекционную) школу из массовой, где у них систематически возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотношения с учителями и сверстниками. Это способствует появлению у умственно отсталого ребенка отрицательного отношения к школе и к учению. Иногда родители сами формируют такое отношение, чрезвычайно завышая или занижая требования. Негативное отношение к учебной деятельности изменяется не сразу даже тогда, когда ученик начинает учиться в адекватных условиях - в специальной (коррекционной) школе по доступной программе.
В специальной психологии вопросом отношения учащихся вспомогательной школы к учебной деятельности занимались И.Г. Еременко (1972г.), Т.В. Жук (1992г.), Т.Д. Ильяшенко (1982г.), Ж.И. Намазбаева (1985г.), Б.И. Пинский (1954г.), Н.М. Стадненко (1982г.), И.П. Ушакова (1979г.) и др.
При рассмотрении отношения к учебной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ исследователи выделили критерии сформированности данного компонента личности.
Для основной массы умственно отсталых учащихся 1-3 классов не характерно осознанно-положительное отношение к учебной деятельности.
Однако встречаются отдельные школьники, у которых наблюдаются элементы такого отношения.
Развитие отношения к учению у детей-олигофренов протекает чрезвычайно замедленно. Характеризуется оно неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.
Н.М. Стадненко (1982) и другие считают, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще обусловлено трудностями в овладении знаниями, умениями и навыками, переживанием успеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.
У школьников-олигофренов наблюдается избирательность отношения к школьным предметам. В 1-3 классах большинство учеников положительно относятся к таким предметам, как рисование, физкультура, поскольку они не требуют высокого интеллектуального напряжения, связаны с любимыми привычными занятиями детей. У многих умственно-отсталых первоклассников наблюдается и второклассников наблюдается равнодушное или отрицательное отношение к урокам чтения, что вызвано трудностями овладения техникой чтения. У учеников третьего класса преобладает негативное отношение к урокам математики, т.к. в соответствии с программой увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у детей больше трудностей.
На формирование положительного отношения к учебным предметам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения школьников-олигофренов. Исследования показывают, что в каждом предмете предпочитаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выполняют легко, без затруднений.
Предпочитаемыми предметами в 1-2 классах являются устный счет и рисование. В третьем классе наибольший интерес у умственно отсталых учащихся вызывают выполнение письменных упражнений и рисование.
Немалое значение в формировании отношения к учению оказывает содержание изучаемого материала, степень его новизны. Данные психологов и педагогов говорят о том, что стремление учеников-олигофренов к новому является важным условием, влияющим на возникновение положительного отношения к учебной деятельности.
Так, небольшое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что на всех этапах школьного обучения оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. Первая воздействует на интеллектуальную деятельность и способствует осознанию учениками задания. Вторая помогает развитию личностных качеств. Оценка выполняет свою функцию, только в том случае, если обеспечено правильное понимание ее учениками.
В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Авторитетность педагога часто определяет выбор «любимого предмета». Доброжелательные отношения учителя с умственно отсталыми учениками – одно из условий, формирующих учебную направленность.
Известно, что среди умственно отсталых учащихся одного и того же класса наблюдается большие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой вспомогательной школы. Различия обусловлены структурой дефекта.
Отношение к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы в большей мере определяются такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осознание и переживание его, работоспособность [21].С учетом этих параметров выделено три группы учащихся, по-разному относящихся к учению.
Первую группу составили дети с положительным, устойчиво-продуктивным отношением к учебной деятельности. Ведущими мотивами положительного отношения к учению у школьников, вошедших в эту группу, являлись удовольствие от выполнения заданий, интерес к изучаемому, стремление получить одобрение взрослых. По клиническому статусу эта группа состояла из олигофренов, относящихся к несложному и заторможенному варианту дефекта.
Во второй группе оказались умственно отсталые школьники с неустойчиво-продуктивным отношением к учению. У них наблюдалось неровное усвоение знаний, неправильное выполнение заданий, требующих продолжительных усилий. В эту группу попали возбудимые олигофрены и умственно отсталые учащиеся с текущими заболеваниями.
Третья группа – дети с малопродуктивным отношением к учению. У них отмечались познавательная пассивность, отсутствие выраженной избирательной направленности в отношении к учебным заданиям и предметам. В эту группу вошли учащиеся со значительным снижением интеллекта, но без отклонений в эмоционально-волевой сфере.
В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего возникают и разные отношения к учению.
В связи с этим, формирование положительного отношения к учению у учащихся-олигофренов требует прежде всего знания педагогом индивидуальных особенностей каждой категории аномальных детей, а также учета всех тех факторов, которые были изложены выше.