Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифицировать как психолого-
педагогические. В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
низкий уровень предшествующей подготовки ученика неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы родителей);
недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий. Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних. Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера. Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.
Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам. Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей). [15;118]
Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разделяет на причины
внутреннего и внешнего плана. [15;124] К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в школе, материальная база); в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов и т. п.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для наших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтроля, познавательные интересы.
§3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся
5-6 классов коррекционно-развивающего обучения.
Многие дети, поступающие учиться в школу, изначально имеют серьезные нарушения в развитии социальных качеств личности, испытывают трудности в установлении отношений с учителем. У некоторых из них, сложилась защитно-избегающая модель общения со взрослыми: они пассивны, апатичны, безразличны, не относят к себе обращения, задания, адресованные ко всем детям. Общаются исключительно по инициативе взрослого, при этом напряжены, замкнуты, подавлены, проявляют элементы "двуличия". Другие ведут себя демонстративно - агрессивно. Для детей этой группы характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения, они часто играют в "героя". Есть такие, которые общаются с учителем, воспитателем, так как привыкли дома с родителями: капризничают, "эксплуатируют", стремятся разжалобить, переложить свой труд на другого ("не могу", "не умею", "не знаю" и пр.). Дезадаптивные формы поведения могут быть не только ранее приобретенные, но и ситуативные, провоцируемые неправильном поведением учителей. Авторитарный стиль общения педагога, его резкость, раздражительность часто порождают обособленность, напускную беззаботность, безучастность или, наоборот, демонстративное непослушание и агрессию у детей. Это оказывает отрицательное влияние на их психическое самочувствие, работоспособность, нравственное и физическое здоровье. У такого учителя дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы, реактивность преобладает над активностью, порождается психопатия, невротизация. Некоторые умеют сознательно или подсознательно ограждать свою психику путем ухода в себя, отключения от общения или умелой имитацией поведения, ожидаемого учителем. Ребенок учится халтурить, обманывать, увиливать от учебы. Часто, получив дозу агрессии от взрослого, он разряжает ее на другом объекте. Особого внимания педагогов заслуживает проблема общения ребенка со сверстниками. При защитно-пассивной модели поведения дети устраняются от коллективных форм деятельности, игр, занятий; они апатичны и безынициативны. При демонстративно-агрессивной модели - часто ссорятся, обижают других ребят, пристают к слабым, в драке стараются причинить боль. Такие школьники не пользуются любовью детей, имеют ограниченный круг общения. Состояние психологической изоляции, чем бы она ни была вызвана, болезненно переживается детьми, порождает в них подозрительность, замкнутость или, наоборот, невоздержанность, злобность и пр. [7;29]
Проявлением дисгармоничного социального развития ребят 10-12 лет считается неадекватное самовосприятие личности. Заниженная самооценка, неверие в свои силы сопровождаются чувством несостоятельности, самоуничтожения. Тревожно-неуверенное "Я" препятствует развитию познавательных интересов и установлению контактов с окружающими. Такой ребенок недоверчив к другим, испытывает страх, подозрительность, зависть.
Столь же непродуктивна в решении задач обучения и завышенная самооценка. Эти дети берутся за непосильные проблемы, претендуют на роль лидера в учебном коллективе, ориентированы только на успех. Разочарования в несбывшихся ожиданиях и обиды вызывают тяжелые переживания, депрессию, перенос вины на других.
Все дети с перечисленными нарушениями отрицательно относятся к любому труду, в том числе и учебному. У них отсутствуют желание и умение преодолевать трудности, они выполняют работу только под нажимом, когда их заставляют. Они не умеют контролировать свои действия и поступки. Любая работа начинается с "раскачки" и делается торопливо, небрежно, неорганизованно. Работоспособность низкая. [9;31]
Прежде чем перейти к вопросу о том, как предупредить и скорректировать дисгармонию в развитии, остановимся кратко на одном аспекте информационно - потребностной теории развития личности.