Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в совместные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляется развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка [19].
Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев (1-2 звена в средней и 2-3 звена в старшей группах). Эти дети недостаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свидетельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-ролевую игру вследствие ограниченного опыта общения и наблюдения за такими играми, а также за трудовыми процессами и отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не придерживаются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней.
Сюжетно-ролевая игра у слабовидящих детей седьмого года жизни только зарождается и без педагогического руководства, даже при наличии необходимых атрибутов, не развертывается. Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников игры, их сдерживает боязнь разбить очки" покалечиться. Они, как и слепые, нередко испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения [29].
Исследование состояния физического развития детей, страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их по сравнению с нормально видящими сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям. По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каждый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом, обострением хронического тонзиллита, бронхитом и т. д. Многие дети перенесли одну, две, а иногда и больше операций органа зрения. У части этих детей обнаруживаются нарушения нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60%'испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% - плоскостопие.
Наличие подобных дефектов, сопутствующих ослабленному зрению, отмечают М. И. Земцова, А. Г. Литвак, А. И. Плаксина, В. А. Феоктистова и др.
«Полное или частичное нарушение функций зрения,- пишет А. Т. Литвак, - отражается и на физическом развитии, что обусловлено нарушением пространственной ориентировки и вызываемым им ограничением слепых в свободе. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, внутренних органов...».
У значительной части слабовидящих обнаружены нарушения осанки, координации и ритма движений. При отсутствии стереоскопического зрения, которое в норме обеспечивает восприятие глубины, объема, величины, пространственного расположения предметов, возникают трудности при метании в цель, ходьбе и беге с препятствиями.
В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания. По данным наблюдений полное самообслуживание показали 38,3% детей, частичное - 51.7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных (это были чрезмерно опекаемые в семье, иногда соматически ослабленные дети).
Таким образом, в области физического развития воспитанники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового
детского сада для каждой возрастной ступени.
В условиях специального дошкольного учреждения создаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение домашних детей и воспитанников специальных детских садов в области физической подготовки говорит в пользу последних [17].
Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в полной мере уделяется внимание подвижным играм, где с раннего возраста дети с патологией зрения охвачены занятиями по ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам приближаются к норме [26].
Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах (об одежде, обуви, мебели, посуде, транспорте, игрушках, предметах быта и т. д.); о трудовой деятельности людей (о предметах труда, профессиях, трудовых процессах); о предметах и явлениях живой и неживой природы (овощах, фруктах, растениях, животных и т. д.); о месте жительства людей (странах, городах, поселках, площадях, улицах и т. д.); об отношениях между людьми (хорошо, плохо, честно, смело, вежливо и т. д.).
Процессуальная сторона умственной деятельности включает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной деятельности подразделяются на общие и частные, специфические для каждого учебного предмета.
Выводы:
Дошкольное обучение является одним из наиболее важных компонентов успешной адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Знания, умения и навыки, полученные в специализированных дошкольных учреждениях помогают быстрее адаптироваться в новых для него условиях, а психологическая подготовка дошкольника с нарушением зрения к обучению способствует усвоению новой социальной позиции школьника, более легкому принятию новых норм и правил, формированию правильных форм общения и взаимодействия в коллективе.
I.3. Психологические трудности ребенка с нарушениями зрения на первоначальном обучении в школе.
Переход от дошкольного детства к школьному — качественный скачок в развитии ребенка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных 6 или 7 лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определенных качеств психики и личности. Однако не все дети, переступившие школьный порог, психологически являются школьниками. В этом случае говорят о той или иной неготовности их к школе.
Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития. Чем менее готовым приходит ребенок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта в напряжении физическом. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.). Если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут стать запредельными, привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и учителя помочь таким детям адаптироваться наиболее безболезненно [8].
Для детей, не достигших школьной зрелости, запредельными станут в первую очередь физические нагрузки. Наблюдая за такими детьми, учитель замечает, как их работоспособность падает к концу урока, а к концу учебного дня, учебной недели — накапливается утомление. Небольшой энергетический запас не позволяет им продолжительное время заниматься умственной работой, воспринимать объяснения учителя, организовывать собственную деятельность. Уже к середине урока им тяжело сидеть за партой, следить за осанкой. Если учитель не учтет все эти особенности, то очень скоро такой ребенок окажется стойким неуспевающим с трудностями уже и личностного плана: негативным отношением к школе, нежеланием учиться. В итоге это может привести к возникновению невроза и другим отклонениям в психическом здоровье [7].
Готовность к школе условно можно представить в виде суммы трех составляющих: готовности организма ребенка к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности:
· Готовность организма, или школьная зрелость, рассматривается гигиенистами как уровень морфологического и функционального развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости ребенка может служить его работоспособность в течение учебного дня, учебной недели или обратный показатель — утомляемость ребенка. Готовность ребенка к усвоению научных знаний обеспечивается уровнем сформированности психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развернутая речь, использование ребенком сложно-подчиненных предложений.
· Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для овладения новыми знаниями, умениями, навыками, то базой для успешного усвоения учебных знаний можно назвать умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.