Саме тому перелік трудових завдань у молодших класах відрізняється від робіт, які виконуються у 5-6 класах. Поступово об’єкти та завдання мають ускладнюватись. Так, (на) у молодших класах під час щотижневого прибирання вихованці виконували найпростіші трудові операції (мили парти, горщики з кімнатними рослинами, знімали порохи з меблів, розпушували грунт у вазонах, складати речі у меблях, а у 5-му класі у ІІ семестрі вихованці миють підлогу, щітками натирають меблі до блиску.
Я звертаю увагу не якість виконаної роботи: як правило зайти у класну кімнату, коли меблі сяють блиском, підлога гарно помита, світлою зеленню милують око калли, цикламен, бегонія.
У своїй практиці використовую такі методи, якими можна розвивати ініціативи в дітей, бажання самим створювати красу.
Навчаючи вихованців трудовим діям, глибоко аналізую сама і вчу аналізувати. За моїм зразком вихованці вчаться аналізувати самостійно.
Наступним етапом у формуванні діяльності у вихованців допоміжної школи під час господарсько-побутової праці є навчання плануванню та організації діяльності.
Планування у розумово відсталих дітей викликає значні труднощі, цього їх треба спеціально навчити. Навчити вихованців планувати діяльність – це насамперед сформувати вміння визначати раціональний спосіб діяльності. Тут гам вихователям на допомогу приходять інструкції та пам’ятки, розроблені дирекцією нашої школи. Що разове дотримання інструкції формує у вихованців вміння планувати свою діяльність. Тому під час виховних спрямувань випереджаю наступну дію вихованців запитаннями: „Яка наступна дія?”, „Що далі будемо робити?”. При труднощах у відповідях вихованців спонукаю пригадати інструкцію або відтворюю її.
Якщо в деяких вихованців: Гунди Оксани, Атаманюка Володимира не виходить, то я ні в якому разі не ображаю їх, бо це може спричинити негативне ставлення до праці. Я їх підбадьорюю, вселяю надію:
„Якщо сьогодні не виходить, то з часом обов’язково вийде”.
Організація діяльності передбачає підбір необхідного обладнання, інструментів тощо, створення відповідних умов. Тому вихованці моєї групи забезпечені для прибирання в класі фартухами, косинками, ганчірками, лопатками для розпушування ґрунту; для прання особистих речей – фартухами з непромакаючого матеріалу; для догляду та ремонту одягу – щітками, голками, нитками, клаптиками тканин тощо.
Знаючи послідовність виконання трудових завдань за інструкцією, вихованці розпочинають їх виконувати.
Під час практичного виконання завдання стараюсь, щоб кожен вихованець виконав завдання до кінця. При необхідності надаю індивідуальну допомогу.
Загальна допомога полягає у коротких зауваженнях: „Подумай”, „Не спіши”, „Пригадай”, у схваленні наміру, найнезначніших позитивних результатів та досягнень у роботі. Наприклад:
„Старайся! Будь уважним!”
„Ти можеш більше”
„Не сумуй у тебе все вийде”
„Доклади більше старань”
„Я рада, що ти правильно зрозумів”
„З успіхом тебе”
„Ти вмієш правильно висловлюватися”
„Ти багато вже вмієш”
„Чудово! Молодець!”
„Ми гордимося твоїми досягненнями”.
При практичній допомозі виконую певну операцію разом з вихованцями. А вербальну допомогу (тобто словесну) надаю у вигляді повторення інструкції, пояснення, запитань різної міри узагальнення, підказки, вказівки.
Визнано, що загальний вид допомоги для дітей із вадами розумового розвитку є необхідною умовою виконання практичного завдання, його завершення. Цей вид допомоги найдоступніший, зрозумілий для них, але недостатній для формування повноцінної діяльності.
Швидкому та якісному здійсненню операційної сторони діяльності сприяє практична допомога вихованцю. Саме вона має переважати на початковому етапі трудового навчання в допоміжній школі. Однак лише цього недостатньо для того, щоб діяльність дитини стала усвідомленою та самостійною.
На ці ж характеристики діяльності найбільший вплив має вербальна допомога. До неї звертаюся тоді, коли дитина опанувала діяльність та її словесне опосередкування. Тобто надання дозованої індивідуальної допомоги потребує поступового переходу від практичного виду до вербального та їх оптимального поєднання. Відтак конкретні „дози” допомоги та послідовність їх застосування визначаються переходом від найзагальніших до конкретніших у межах вербального виду, від конкретних вербальних до загальних практичних, від них – до конкретних практичних (спільне виконання рухів, дій, послідовності дій).
Своєчасна дозована допомога зорієнтує вихованця на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій. Допомога на всіх інших етапах виконання сприятиме засвоєнню діяльності в цілому.
У дітей, що приходять до допоміжної школи, відсутні потреби в акуратному і точному виконанні завдання. У цій категорії дітей немає адекватної самооцінки власної праці. З огляду на це, привчаю вихованців до контролю своєї діяльності від початку до закінчення. Вчу вихованців давати оцінку не лише кінцевому результату роботи, але й виконанню кожної операції, вмінню помічати свої помилки. Важливо навчити оцінювати не лише свою, а й трудову діяльність інших. Але основою адекватної самооцінки дітей є оцінка результатів трудової діяльності вихователем – за критеріями та вимогами, зрозумілими дитині. Головне – якість виконання трудового завдання. Особливу увагу звертаю на затрачений час.
Самоконтроль – це один із аспектів діяльності, спрямованої на виявлення та усунення помилок у діях.
Результативність контрольної діяльності дітей залежить від наявності в них робочої настанови. Вони виникає під час вступної бесіди, в процесі якої відбувається переключення психіки вихованців на виконання завдання, з'являється прагнення працювати швидко, максимально виправляти свої помилки.
Особливості розвитку психіки та самоконтролю в дітей цієї категорії залежить від впливів процесів виховання та навчання. Саме тому виховання навичок самоконтролю необхідно розпочинати в молодших класах і продовжувати в старших.
Вищесказане доводить, що досягти успіхів у трудовому вихованні розумово відсталих дітей можна тоді, коли в процесі їхньої діяльності створюватимуться умови для розвитку зазначених якостей, коли в ході трудового виховання проводитиметься цілеспрямована робота по організації їх трудової діяльності, усвідомлення мети й характеру праці, умов її виконання, коли забезпечуватиметься їхнє моральне виховання, розвиватиметься емоційно-вольова сфера, дотримуватимуться правила свідомої поведінки, створюється охоронно-педагогічний режим.
Організовуючи різноманітні види трудової діяльності, я формую у своїх вихованців позитивне ставлення до праці за допомогою переконань, мотивації, завдань. З цією метою проводжу такі бесіди:
„Кожній речі – своє місце”
„Землю прикрашає сонце, а людину праця”
„Життя – це праця, а праця – наше багатство”
„Біля джерел бережливості”
„Краса і затишок жилої кімнати” та інші.
Забезпечую розумовий розвиток дітей, створюю умови для виховання колективізму, працьовитості, сумлінності, цілеспрямованості, дисциплінованості.
В кінцевому результаті корекційне завдання, особливо в плані корекції недоліків якостей особистості розумово відсталих дітей, направлене на те, щоб підготувати вихованців до самостійного життя, праці. І звершити хочу словами видатного українського педагога Василя Олексійовича Сухомлинського, який зазначив, що дитина повинна на власному досвіді зрозуміти, що без праці неможливе життя. Радощі праці стають зрозумілими й бажаними для людини за умови, що з праці починається пізнання світу. Для раннього залучення дітей до продуктивної праці дуже важливо знайти такі види трудової діяльності, що можуть бути посильними для дітей й мають суспільне значення”. Це одна із передумов трудової діяльності, від якої в значній мірі залежить життєва компетентність вихованців допоміжної школи.
Література
1. Кот М.З. Теорія і методика вихованої роботи у допоміжній школі. – Київ, 1998 р.
2. Липа В.А. Основи колекційної педагогіки: Навчальний посібник. – Донецьк, „Лебідь”. 2002 р.
3. Дульнев Г.М. Навчально-вихована робота у допоміжній школі: посібник для вчителів. – М.: Просвіта, 1981 р.
4. Навчання дітей з затримкою психічного розвитку: посібник для вчителів (Під редакцією Т.А. Власової та ін.) – М.- Просвіта, 1981 р.
5. Хохліна О.П. Розвиток в учнів допоміжної школи усвідомленості навчально-практичної діяльності на заняттях з трудового навчання. // Дефектологія, №2, 2002 р.
6. Хохліна О.П. Стимулювання діяльності розумово відсталих школярів у процесі трудового навчання. // Дефектологія, №1, 1998 р.
7. Липа В.А. Основи колекційної педагогіки: Навчальний посібник. – Донецьк: „Лебідь”, 2002 р.