5. Что собой представляют прикладные умения и для чего они нужны учителю?
6. В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство?
7. Как вы понимаете готовность учителя к инновационной деятельности?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Азаров Ю.П. Искусство воспитания. — М., 1986.
Введение в специальность / Под ред. Л.И.Рувинского. — М., 1988.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985.
Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.
Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога
• Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности • Развитие личности учителя в системе педагогического образования • Профессиональное самовоспитание учителя • Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету — 27,2 %; желание обучать данному предмету — 16,2 %; стремление посвятить себя воспитанию детей — 19,2 %; осознание педагогических способностей — 6 %; желание иметь высшее образование — 13 %; представление об общественной важности, престиже педагогической профессии — 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности — 2,2 %; так сложились обстоятельства — 4 %.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.
Из сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге:
"Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...".*
* Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1952. — С. 67 — 68.
Н.А.Добролюбов (1836 - 1861) — литературный критик, публицист, просветитель. Сформулировал основные направления нового типа воспитания, которое было призвано противостоять официальной педагогической политике, нивелирующей своеобразие личности ребенка. Педагогические идеи изложены в ряде публицистических и литературно-критических статей: "О значении авторитета в воспитании", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" и др.
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.
Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.
Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.
А.Н.Леонтьев (1903 - 1979) - выдающийся психолог и педагог. Исследовал проблемы развития психики, инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления и др. Главное научное достижение Леонтьева связано с разработкой общепедагогической теории деятельности. Основные работы: "Умственное развитие ребенка", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность, сознание, личность", "Проблемы развития психики".
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:
проблемы нового целеполагания;
проблемы новой структуры образования;
проблемы обновления содержания образования;
проблемы обновления организационных форм и методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.