Смекни!
smekni.com

Педагогика кн.2 (стр. 76 из 115)

Из этого признания А.С.Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи — это чет­кая дикция, "поставленный голос", правильное дыхание и разум­ное использование в речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, — писал А.С.Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспи­татель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весе­лым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет".*

* Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. V. - М., 1958. — С. 242.

Если все многообразие умений и навыков педагогической тех­ники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантоми­мической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряже­ния, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники со­стоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

Педагогическая технология и мастерство обусловлены харак­тером решаемых учителем задач. В связи с этим необходимо оп­ределиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требую­щий решения на основании определенных знаний и размышле­ния; проблема и т.п.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким об­разом, что ее обязательными компонентами оказываются:

исходное состояние предмета задачи;

модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых ха­рактерны соответственно количественные и качественные изме­нения или, напротив, сохранение прежнего состояния в преде­лах ограниченных временных рамок.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования дейст­вительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансфор­мируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необхо­димостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа дости­жения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи пред­ставляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достиже­ния цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.* Продуктивно педагогические задачи могут быть решены лишь при условии самостоятельных действий учащихся, если они подчине­ны у них формированию знаний, умений, навыков и отношений. В этом смысле педагогические задачи вплотную примыкают к учебным задачам, основное отличие которых от всяких других в том, что их цели и результаты связаны с изменением самого дей­ствующего субъекта, заключающегося во владении определенны­ми способами действия (Д.Б.Эльконин).

* См.: Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мас­тера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990. — С, 54.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Отве­тить на этот вопрос можно, обратившись к проблеме самого ре­шения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А.Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, "перестает быть задачей".*

* Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. — С. 34 - 35.

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-пер­вых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъ­екта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогичес­кой задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуе­мое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во вся­ком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учеб­ной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет сов­падает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач, так как они могут быть внутрен­ними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиаль­ным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические зада­чи задаются извне, отражая объективные потребности обществен­ного развития. Они определяют исходные цели и конечные ре­зультаты педагогической деятельности. В реальном педагогиче­ском процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый ре­зультат образования, они приурочены к тому или иному опреде­ленному этапу решения стратегических задач. Оперативные за­дачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей целью формирование целостной личности, представлено в опыте руко­водителей образовательных учреждений А.А.Захаренко, Н.Н.Ду­бинина, В.А.Караковского, А.А.Католикова и других. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского, М.М.Поташника, Л.М.Фридмана и других. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогиче­ском процессе понятие "педагогическая задача" должно рассмат­риваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-по­знавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И.Загвязинского, всегда заключено противоречие между их ис­ходными и перспективными параметрами. Решение дидактиче­ских задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух категорий действий. Соответственно этим действиям мож­но выделить две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу об­разуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научить­ся решать (критериальные задачи).*

* См.: Балл Г.А. Теория учебных задач. — С. 139.

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение — показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу пра­вомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ори­ентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценност­ные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требовани­ем задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различи­ем ценностей, на которые воспитанник опирается при их реше­нии. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их ус­ловии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильно­го способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочных групповых мнений и действий, житейского отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.