Смекни!
smekni.com

Педагогика кн.2 (стр. 79 из 115)

По широте психодиагностическое обследование может охваты­вать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее ком­поненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внима­ние недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической ин­дивидуальности школьника и коллектива в целом.* Необходи­мость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изу­чения личности, особенностей коллектива и состояния педагоги­ческого процесса в целом. В передовых школах хорошо зареко­мендовал себя метод "педагогического консилиума", предложен­ный Ю.К.Бабанским.

* См.: Гильбух Ю.3. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — С. 15.

§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Всестороннее знание личности, особенностей класса как кол­лектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необ­ходимой предпосылкой следующего этапа конструирования об­разовательного процесса — прогнозирования, по существу сводя­щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож­ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодо­ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностич-ность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова­ния педагогической системы.*

* См.: Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977. - С. 45.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про­цесс получения опережающей информации об объекте, опираю­щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдви­жение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.*

* См.: Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова­ние. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно­зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа­но с нахождением оптимальных путей достижения заданного со­стояния. При конструировании педагогического процесса элемен­ты поискового и нормативного прогнозирования теснейшим об­разом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оп­тимальности способов решения педагогической задачи, перебор­ку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхи­щать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдель­ных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педаго­гических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической за­дачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагоги­ческая диагностика. Как результат научно обоснованного прогно­зирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и пе­дагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую зада­чу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектиро­вания образовательного процесса. Педагогическое проектирова­ние заключается в содержательном, организационно-методиче­ском, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замыс­ла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуще­ствляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Проектирование содержания образования

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе кон­струирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом со­держания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в со­ответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — про­цесс принятия педагогических решений в условиях системы ограни­чений и предписаний, которые диктуются установленными норма­ми (что и в каком объеме из задаваемой информации должны ус­воить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина).

В технологическом отношении принципиальное значение име­ет сама проблема учебного материала и его задачного структури­рования. При ее решении предлагается разводить понятия "ди­дактический материал" и "учебный материал". Дидактический материал, с точки зрения Г.А.Балла, — это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной моде­ли той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидак­тической задачи. Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованны­ми моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач.* Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

* См.: Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974. С. 9.

Для понимания специфики конструирования процесса обуче­ния важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впер­вые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, огра­ниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по вре­менному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и "звеном" учебного процесса.*

* См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. М„ 1975. - С. 98 - 99.

Основы творческого конструирования педагогического процесса

Изучение массового опыта показывает, что сложность конст­руирования учебно-воспитательного процесса состоит в том, что при его разработке должны быть учтены, по меньшей мере, две группы ограничений и предписаний. Содержание образования прежде всего должно удовлетворять требованиям научности и практической значимости, укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени. Кроме того, оно должно соответст­вовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облег­чить трудности овладения предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что пе­дагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации уча­щимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвое­ние его учащимися. Следовательно, педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными "точками отсчета" для себя он делает учащихся, их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.