«Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако, он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему. Увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» [11.32].
Особенность умственного развития детей сирот состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п.
На это постоянно жалуются учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда - из интереса [20.36].
Низкий уровень познавательной потребности был подтвержден в проведенном с помощью методики, направленной на выявление уровней развития познавательной потребности.
Всего таких уровней было пять - от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерностей.
Если в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате нам практически большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня [20.11].
Хочется отметить, что это происходило на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки старались все задания выполнять как можно лучше. Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.
В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название интеллектуальная пассивность. Термин интеллектуальная «пассивность» был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной [16.88].
Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытаются решить се любым уже известным им способом. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые.
Таким образом, обзор исследований относящихся к изучению интеллектуальной сферы детей сирот позволяет сделать следующие выводы: в основном, дети, находящиеся в детских домах имеют более низкий уровень интеллектуального развития.
По причине ранней социальной депривации, в процессе обучения детям сиротам свойственна интеллектуальная пассивность, ригидность мышления, не умение переносить знания, полученные в процессе обучения на реальную жизнь.
Кроме того, детям сиротам свойственна низкая познавательная активность. Исходя, из этого можно сделать вывод о необходимости развития психических процессов в частности творческого мышления, не только в процессе обучения на уроках, на которых обычно практикуется фронтальные формы обучения, но и применение игровых методов направленных на обучение детей навыкам творческого мышления.
1.2.Роль интеллектуальной игры в умственном развитии детей сирот.
Игра является одним из важных форм развития психических процессов и методом обучения в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что на обычных учебных занятиях ученик зачастую одновременно испытывает трудности двоякого рода: с одной стороны, для него сложен сам изучаемый материал (незнаком, непривычен, громоздок), а с другой стороны, для него представляют трудности те способы проработки и усвоения материала, которые он пытается применить для его понимания (они несовершенны, протекают медленно, неустойчиво).
В результате материал не усваивается из-за того, что способы его усвоения несовершенны, а совершенствоваться они, в свою очередь, никак не могут из-за того, что изучаемый материал продолжает оставаться недоступным, и, следовательно, этим способам «негде», не на чем упражняться, совершенствоваться. Так складывается замкнутый круг, лежащий в основе хронической неуспеваемости многих школьников, и выбраться самостоятельно из этого круга ребенок уже не может.[16.57].
На занятиях этот круг разрывается за счет использования в заданиях только хорошо знакомого и привычного материала: именно на нем, самом по себе не представляющем особых трудностей, только и могут впервые появиться, а в дальнейшем обкататься и усовершенствоваться эти недостаточно сформированные способы мышления. При этом они оказываются специальным объектом формирования, развиваются, так сказать, в чистом виде, не замутненные и не осложненные содержанием усваиваемого материала. Лишь затем, будучи сформированными, они могут применяться и по отношению к более сложному — учебному — материалу, обеспечивая его эффективное усвоение.
Обычно ребенок применяет свой привычный стихийно сложившийся у него набор интеллектуальных средств, который сплошь и рядом оказывается ограниченным, односторонним, неэффективным, а зачастую и просто примитивным; ребенок постоянно варится в этом своем собственном соку.
Элементарное же знакомство с другими интеллектуальными подходами и тактиками, со способами использования творческого мышления в процессе обучения, обеспечиваемое в ходе тренинга их открытостью и очищенностью от трудностей материала, а также их акцентирование ведущим и общий соревновательный характер занятия побуждает учащихся постоянно использовать эти наработки других ребят в своей собственной интеллектуальной практике, постоянно примерять их на себя. Это и приводит к овладению учащимся новыми интеллектуальными средствами, такими, которые он бы не освоил вообще (или освоил медленно и с трудом) вне коллектива сверстников. [14.70].
Таким образом, игровые занятия с детьми младшего школьного возраста требуют только коллективной формы работы и неэффективны при работе один на один.
. Интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный фон занятий. Для ребенка, испытывающего трудности в учебе, нередко сама ситуация школьного урока выступает сковывающим и стрессогенным фактором, продолжающим целый ряд интеллектуальных барьеров, и в этих условиях осуществление творческой активности для него практически невозможно.
Поэтому ситуация игры должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: другое помещение, можно рассаживаться по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие и т.п.
Ведущий всячески подбадривает и хвалит ребят и стимулирует их соревновательную активность. Такая новая, неурочная обстановка, на наш взгляд, обязательна. Попытки же строить уроки с применением интеллектуальных игр и мнемических упражнений гораздо менее успешны.
Понимание изложенных трех принципов и опора на них позволит психологам-практикам избежать типичных ошибок при организации занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект[11. 38].
Педагоги обобщая данные, полученные в разные годы, на разных возрастных группах и с разным исходным уровнем развития, в разных условиях проведения занятий, разными ведущими, отмечают, что их эффектность для детей, посетивших не менее 12 - 13 занятий, составляет: по успешности выполнения самих игровых заданий — у 96% заметный рост эффективности; по успешности выполнения тестов — у 46% заметный рост, у 35% незначительный; по повышению успеваемости и учебной активности — ощутимые улучшения у 50 — 70%. Для детей, посетивших не менее 24 — 25 занятий, последний показатель составляет 80 — 82%. Как показывает наш опыт, для обеспечения активного переноса детьми приобретенных в тренинге навыков на учебную деятельность целесообразно на заключительных занятиях ввести в игру различные понятия, ситуации и тексты из изучаемых ими учебных дисциплин и показать, что общие исходные принципы анализа и усвоения любого материала (игрового, бытового, научного) в целом сходны.[16.82].
Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие воображения. Это связано с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку.
Если же группа характеризуется неравномерным развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена. Например, если дети испытывают сравнительно небольшие трудности с запоминанием и воспроизведением материала, но оказываются беспомощными в задачах на мышление и воображение, то тренинг лучше начать с мнемических упражнений и лишь после них перейти к развивающим играм.
Внутри каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и очень важно, чтобы каждая из них была «прокручена» на различном материале не менее 5 — 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 — 25 раз.[11.33].
Для младших школьников, очевидно, необходимо создание более простого, облегченного варианта тренинга. Имевшие место единичные попытки проведения его со студентами вуза и даже с молодыми учителями позволяют полагать, что он чрезвычайно полезен и для них.[12.75].